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篇1

本土心理學以關注人與社會的內在關聯為突出特征，興起于對西方主流心理學話語霸權的反抗，試圖恢復本土民眾在心理學領域中的話語權力，預示著西方心理學在心理學舞臺上一枝獨秀的格局正在悄悄地發生著變化。作為對西方心理學的一種超越，本土心理學從將被試由西方人換作本土民眾80年代初起，歷經對西方心理學研究方式的反思與批判，再到今天試圖建立科學本土心理學的努力，它走過了一條從質疑、反思到求索的艱辛征程。如果以1981年希勒斯和洛克共同主編《本土心理學一自我人類學》出版為其誕生主要標志，則從其萌芽到如今20余年曲折發展的歷程，今天的本土心理學研究依然處于帶有盲目性、多樣性和嘗試性的“失去規范階段。

當前的心理學研究正在實現著兩種轉變：一是研究對象的轉變，也即研究內容的轉換，將心理學研究對象從西方心理學脫離于文化的心理現象轉換成根基于文化的心理生活，使心理學研究過程與結果的解釋更具有文化性;二是研究方式的轉換，即試圖突破西方心理學實證中心論限制，傾向于以多元方法達于對心理生活的解釋和構筑。這也是本土心理學得以興起并得以發展的根本。研究對象與研究方式的根本性轉變，可以衍生出眾多的概念和理論，也即事關心理學發展的理念問題。但是，本土心理學的某些概念和理論在研究和發展中還很混亂，在理學在謀求與西方主流心理學對話中失去自信。這是關系到本土心理學的未來以及本土心理學能為整個心理學做出怎樣的貢獻的重大理論問題和方法問題。本文旨在理清本土心理學研究中某些理念，重新界定和闡釋幾個相關概念，以促進本土心理學發展。

2關于文化的理念

2.1 本土和本土化

本土是一種狀態。從文化學視角，它是一種文化的個性存在，這是一定地域空間的人與其生存環境相互作用以求取生存的結果，代表了人類適應周圍環境的一種生存樣式和可能性，其中蘊含著千百年來本土民眾世代形成和積淀下來的文化生存方式，是本土人民日常生活合法化的基礎與力量源泉，并且，已經轉換為每個成員生命存在深層意識。生活于本土中的人民所表露出具有明顯地域特征的文化心理和文化行為，可稱之為本土心理，相關學問謂之本土心理學。廣義上的本土心理學還包括對外來文化心理學的本土化改造與修正，使之研究過程與結果更具本土意蘊。從科學心理學角度，本土心理學雖非系統化、科學化，但它卻一直沉淀于本土民眾從內在心理到外顯行為的無處不在的規定性中，自發地左右著人的各種生存活動，塑造了本土文化特有的心理生活樣式。

本土化是一種過程，既是從非本土演化成本土的過程，又是從單一本土性衍生成科學性過程。心理學本土化含括兩層意義:其一，對西方文化背景的科學心理學從理論到方法的各個層面，依據本土文化進行本土化改造，使之與本土文化相觀照，以建立科學樣態心理學模式為目標，這是一種模仿、借鑒和超越的過程;其一二在前者研究的基礎上，挖掘本土文化中人心與人性的相關解說，以追求研究方式本土化、課題本土化、理論檢驗本土化和結果解釋本土化為前提，借鑒并超越西方心理學研究模式，實現本土心理學本土意義上的科學性，創立嶄新的科學本土心理學，這是一種追問、反思和原創的過程。由是觀之，本土心理學強調的是與文化相關聯人心、人性;心理學本土化是增強心理學概念、課題和方法的文化敏感性，并促進心理學成為一門獨立學科過程。

2.2 本土文化與本地文化

本土心理學的基石是本土文化，而非本地文化。本土文化即是同質性的文化，也即本尼迪克特指謂的文化模式，它是群體普遍的或共同的心理特質和價值取向以及由此而支配群體中個人行為方式，同種文化模式中，各種異質行為相應地愈來愈取得融貫統一形態。人性以遺傳基礎為前提，在后天社會文化更確切地說是在他生活的文化模式教化中得以養成。人性與文化的互生性和共創性，直接導致迥異的文化模式下類型各異的人性的生成。本尼迪克特以4種不同的文化模式，即祖尼印第安人的“太陽神型”人格、平原印第安人的“酒神型”人格、夸庫特爾印第安人的“夸大狂型”人格和多布人的“妄想狂型”人格為例，證明雖然都是印第安人，但由于文化模式的差別，人格類型實則各異。此乃意味著居于同一地區但擁有不同文化背景的人，在行為上未必相近，而不同地區但具有相同文化背景者，在心理行為上卻仍有其相似之處。同理，一個地區可能會有更奪類型的文化模式，人們的心理行為上就會表現出多樣性。本土心理學研究更傾向于以同質性文化也即同一文化模式而非本地文化為研究樣本。在對研究結果予以解釋時，須當考慮到個體背后的文化模式的表現樣式，這樣，其結果解釋性才具有文化上的通約性和比較性。如果以本地文化為取樣參照，在研究中可能會造成結果解釋上的文化誤差，影響其解釋的外部效度。

2.3 文化契合性與跨文化

文化契合性是本土心理學蘊含的本質特色，它是由根植于某一特定文化群體中的概念和方法來界定的，所依賴的資源對于被研究群體而言是本土性的，即本土性契合。這是一種當地之研究者思想觀念與當地被研究者的心理行為的配合、貼合、接合或契合的狀態,與西方主流心理學將文化視為準自變量的無文化研究有著質的區別。它以自己社會、文化及歷史作為思想活的源頭，而不是他國的社會、文化及歷史作思想活的源頭,所以其結果和研究過程顯示出較高文化解釋性。

跨文化研究盡管為心理學研究提供一個全新角度，強調通過兩種或兩種以上文化比較，以驗證研究結論的效度，并催生了跨文化心理學，但是，長期以來，它以普遍主義研究取向為基礎，采用強加客位研究方式,試圖通過文化比較來驗證西方心理學在非西方文化圈的適應性，進而證明以西方人心理為楷模的人類共同心理機制存在可能性，而無視或否定非西方文化條件下心理行為的存在。究其實質，這是西方霸權和殖民心態的繼續流露，文化只是一種準自變量或是一種虛假變量。事實證明，當前跨文化研究只是穿了一件文化的新裝，并沒有擺脫西方心理學“齊一”性，它缺失的仍是對文化的意義解讀。本土契合性只是本土心理學文化品性，但這并不是它唯一的操守。它并不排斥跨文化研究，且主張跨文化研究，這是其在本土契合性基礎上實現學術借鑒的主要方式，問題的關鍵是對待文化的態度?？缥幕那疤崾俏幕瘍r值平等性和文化溝通的雙向性，舍此，跨文化研究只能是人為貼上的一種標簽。

3 關于科學性的理念

3.1 人文性與科學性

許多學者強調人文性關乎于本土心理學存在的突出意義。本土心理學以心理學視角揭示某一文化語境下人的深層意向和內心需求，使人在理性層面上反觀自我人格與行為特質，達到與生活于其中的文化環境和諧共在，表現出對人的生命存在的終極關懷，具有很強的人文性[6。但是，一意強調其人文性，并將其視為本土心理學合法性存在根基，則與西方心理學執意追求科學性而陷入為科學而科學的尷尬境地如出一轍。的確，人文性是本土心理學自然擁有的品性，它以獨特視角達于人的內心世界，實現對人心靈的解釋與構筑，這是西方心理學無法企及的。然而，研究過程與結果解釋的無法驗證性以及玄虛嫌疑，則是其無可回避的缺陷。所以，人文性固然需要操守，科學性亦不可棄之不用。盡管本土心理學被視為對世界或然性理解一種價值負載事業，但本土心理學最終的目的是為世界心理學有所作為，則應當遵循科學方法論所要求建立的概念和理論原則，而不能流于玄虛之談。西方心理學科學研究歷程，雖然不可避免缺失人性溫情，刻意雕琢的科學品味太過濃烈亦受人所指，但卻借科學性而位列科學殿堂。故而本土心理學切不可固守人文性而自覺無憂。把本土心理學僅限于人文關懷的思辨性闡釋，即是對科學性的偏見，亦受人以玄學之柄。人文性只是本土心理學異于西方心理學研究模式所彰顯的文化品格，科學性方是其最終歸宿。唯在人文性前提下追求科學性，才是實現心理學真正本土化的要旨所在。

3.2質化與量化

質化和量化即可指稱為研究方法，也可指謂研究方式。質化研究傾向于以理論推斷確定研究對象性質或研究對象間關系；量化研究傾向于以統計測量或數據分析確定研究對象間函數關系，并以此來推斷研究對象性質。一直以來，量化研究以客觀性和確證性成為西方心理學賴以求取科學性的保證。量化研究在為西方心理學帶來科學性巨大榮譽的同時，卻由于過分注重以數據分析人心，拋卻人的鮮活生命，無情肢解人性而招致一片責難。一定意義上，被西方心理學無限夸大的量化研究在理解人性上還有相當難度。質化研究雖然在西方心理學中受到冷落，但隨著本土心理學興起而成為心理學研究一種新趨勢。它強調質化方法如解釋學、訪談法、傳記法、個案法等，對人格發揮功能作用的動態過程加以分析，即以文字的直觀描述內在心理，在自然情景中以復雜的獨特的細致描述社會和人的過程。盡管本土心理學興起的重要方面源于西方心理學對量化的極端偏好，但如因量化在西方心理學中無法構建人心而拒斥之，則無異于因噎廢食。量化本身無過錯，關鍵是對其持有的態度。視其為安身立命的法寶是錯，全盤否定亦是錯。質化研究不是本土心理學研究的全部，僅憑質化研究也無法獲致科學性。

4關于研究趨向的理念

  4.1自主性與依附性

不可否認，當前本土心理學研究遠沒有實現帶有原創意味的自主研究，仍表現著缺乏超越精神的跟從于西方心理學依附性研究，這是不容回避的。一方面，西方心理學強勢未見衰減，本土心理學研究受其影響甚深，期望擺脫從外在形式到內在方法論制約，實非易事;一方面，長期援引西方心理學，卻疏于其理論基礎和文化背景反思，形成了極為深遠的學術惰性和慣性，兼之自主創新的長期性和艱巨性，使本土心理學學術品質和學術開拓力提升尤為困難。就本質而言，本土心理學家所做的與其說是在從事本土心理學原創性研究，毋寧說在用自己的本土文化論證和檢驗西方心理學研究，“從事同樣研究而品質不如人家，則尤為可悲。這對于本土心理學而言，盡管可能是其發展道路上須經歷的階段，但長期囿于此而不作深入思考，走內源性發展道路，加強語境化、主動性和創造性研究，則其失去的不僅是自身的文化品格，更為重要的是建立真正本土心理學并期望為世界性心理學有所貢獻就會變成一種口號。本土心理學研究力主解放不同文化中的心理學思想，那么，本土心理學當前須反省自己的研究，在對西方心理學改造和修正基礎上，關注并增強研究過程和結果與本土文化敏感性，使理論檢驗更具文化的解釋性和通約性，這是其一;其二，通過挖掘本土文化中的人性解說，創見性地提出超越西方心理學的概念和理論，在以本土文化校驗其內在效度基礎上，通過跨文化比較檢驗其外在效度，實現本土心理學的自主研究。不如此，在眾多的世界心理學家中，實在是多我們不為多，少我們不為少。

4.2 邊緣與中心

與具有一百余年歷史積淀的西方心理學相比，始生之物的本土心理學無疑還處于邊緣地位。二十多年的本土心理學研究暴露出致命硬傷依然是缺乏信心的自主原創性研究，亦步亦趨于西方心理學影子里，模仿有余，創新力不足，其主張亦是本土民眾話語權力微弱表達。就研究成果而言，美國UMI數據庫自1996年至2000年收錄本土心理學論文僅50余篇，在浩繁的科學心理學研究中，不可謂不少[11。不僅本土心理學成果難登世界主流心理學刊物，即是非西方國家心理學刊物也被西方式心理學研究占據。已有的本土心理研究中，專于發展現實總結性評價，鮮有創見性理論原創；過于注重宏大敘事闡發，少有微觀層面細化研究。在地位和影響力上，本土心理學家還難以與主流心理學家相比。在國家層面上，更傾向于關注西方式應用心理學研究。凡此種種，昭示著本土心理學邊緣地位的確不容回避。平靜、理性、客觀地認識今天本土心理學地位很重要。本土心理學家即不可妄自菲薄，自貶自輕，自覺一事無成而孤芳自賞;亦不可無視現實，夜郎自大，自覺可與西方心理學一爭短長，兩種心態皆欠缺常態之心，皆有害于本土心理學發展。

5 關于心理學世界性理念

5.1 本土性與世界性

本土心理學是在特定的民族、文化中發展起來，力求探究本土文化背后的本土民眾內心世界。它以本土契合性為特征，張揚濃郁的本土性。從多元文化論視角，本土文化形式是多元的，價值是平等的。應該追問的是，如果本土心理學僅適用于這一民族和文化群體，是否由于過于強調該文化獨特性和民眾心理行為獨特性，在反對西方種族中心主義的同時，也走向另一種族中心主義?本土心理學多元性是否會進一步加劇當今心理學分裂局面？換言之，本土心理學的存在相對于世界心理學而言意義是什么？這些都是在本土心理學研究中當須面對的問題。事實上，本土心理學不但具有特殊性，還具有普遍性。它所研究人的意向行為和深層的心理結構等，是各種文化語境中客觀存在，其中蘊含著超越本土界限的具有普遍意義的啟示[9]。它的目的不是要建立割地自居的自己的心理學，因為世界只有一種心理學?！翱绫就痢笔菄獗就列睦韺W者致力于探尋普適性方法[10]。

盡管多元的本土文化內人心殊異，但總有相通之處。本土心理學以探尋本土文化內人性法則為基礎，抽象出基本人性定律，如能在各個本土文化范圍內作人性法則的跨文化比較，則可能發現甚至構建出以人類生理機能為前提，不同文化背景下人類心性的共同樣態。如果本土心理學得以充分發展，如果西方心理學以平等姿態向非西方文化圈滲透，如果成熟的本土心理學間、本土心理學與西方心理學間實現真正溝通與對話，則形成世界性心理學不是沒有可能。本土心理學家不可將眼光僅局限于本土心理學，世界性心理學方是一種追求理念。

5.2封閉性與開放性

先天的理論原創性不足，兼之自主研究學術開拓力式微，兼之它關注本土文化內民眾的心理行為，以構筑本土文化的心理深層機制和內心生活世界為其學術要義，另外，它誕生于西方心理學的藩籬下，對西方心理學“反感”情結似乎難以消解所行走的每一步，無不受其或隱或顯的掣肘。這樣，極容易導致其傾向于本地性的、自我封閉性或拒絕包括西方心理學在內的外來文化資源滋養而陷入封閉性。固步自封不僅割裂其他本土文化的學術和文化借鑒，窄化本土心理學家的研究視域也使之失去關注本土文化以外的學術興趣和學術敏感度。其實，本土心理學的生命力是開放性。心理學本土化并非是遺世獨立發展，驕傲地排斥其他文化中可資借鑒的學術資源，尤其是不可對西方心理學持不加分析的反對態度。西方心理學中有許多可以拿來的東西，特別是與文化關聯甚少的基本方法如統計分析、測量、生理心理學等，可以理性地借鑒參考，則使本土心理學研究可從更高的起點而無須從頭開始。完全否定西方心理學的貢獻，本土心理學所作的工作會更多。同樣道理，其他本土文化中也必然蘊含著許多有益資源，當可吸收過來，為我所用，又可作跨文化比較，一舉而兩得。本土心理學須以開放式發展為大計，耽于畫地為牢會使其因為單一文化支持而缺失發展上的動力。

6 關于理論建設理念

篇2

關鍵詞：心理技術；心理學；社會服務

心理技術這一名詞最早由德國學者斯騰（L. W. Stern）于1903年提出，隨后，德國心理學家閔斯特伯格（H. Münsterberg）出版了《心理技術學原理》一書，這些事件可被視為心理技術學的開端。20世紀20年代以后，心理技術學在各國得到了迅速發展，并衍生出眾多的分支學科。然而，值得注意的是，盡管心理技術這一概念提出已久，但是對于什么是心理技術，學者并沒有取得共識[1，2]。在我看來，心理技術有廣義和狹義之分。從廣義上來講，心理技術主要包括三個方面：一是心理學研究方法，體現在各類心理學研究中，包含各種心理測量、評估、實驗方法和具體的研究技術，如fMRI技術等；二是由心理學理論到應用的中間環節，即基于心理學理論，以提高個體各種心理品質為目的的應用設計，例如基于智力和教學理論進行教學設計，以提高學生的智力和思維品質等；三是指在心理健康領域各種具體的心理輔導、咨詢和治療技術，如箱庭療法、催眠技術等。而狹義的心理技術主要是指上述的第三個方面。

從對心理技術概念（我在這里更多地從心理技術廣義的概念上來講）的分析中可以看出，心理技術既與心理學理論研究有密切關系，又與心理學理論的實踐應用緊密聯系，是一套科學的集心理研究、評價和應用為一體的方法體系。同時不難看出，心理技術理應在心理學的學科體系中占有重要地位。因而，要促進心理技術的發展，必須考慮到心理學學科整體的發展趨勢與要求，事實上，心理技術的發展與我國心理學的整體發展趨勢和要求也是相一致的。

2010年，我在上海舉行的中國心理學會第十三屆學術大會致辭時曾經談到，在“十二五”期間，我國心理學應該在三個方面尋求更大突破。第一，實現以“學科”為導向的研究模式向以“問題”為導向的研究模式的轉變。要圍繞特定的研究或現實問題，整合使用不同的研究范式、方法和技術，組織不同學科的研究者協作研究以解決問題。第二，進一步加強研究方法的現代化，進一步加強現代化研究技術設備平臺的建設，掌握最新的研究方法和思路。第三，著重加強應用，提高心理學科為社會服務，尤其是滿足國家和社會發展重大需求的能力。這三個方面的要求有著內在的一致性，即心理學要立足于滿足社會需要，解決現實問題。無論是以“問題”為導向的研究模式，或是加強研究方法的現代化，都要以服務社會為根本的目標和指導原則。為了實現這一目標，首先要求心理學自身的大發展，而心理學的發展又是與包括心理技術在內的各種方法的發展密切相關的。

著名的科學哲學家庫恩認為，科學的進步依賴于科學范式的革命，而范式革命在很大程度上就是研究方法的進步[3] 。也就是說，研究方法對推動學科發展具有極重要的影響，甚至是根本性的作用?；仡櫺睦韺W一百多年的歷史，不難看出，每一次心理學的大發展都離不開研究方法的突破[4]。1879年，科學心理學的誕生直接得益于心理物理學和生物學方法的應用，正是由于心理學使用客觀的方法來研究人類心理現象，心理學才得以從哲學中獨立出來，成為一門獨立的科學。此后，心理學研究方法的每一次進步都有力地推動了心理學自身的發展，尤其是以實驗法為代表的研究方法更是極大地推動了心理學研究與理論建構的深化，提高了心理學服務社會的能力。智力測驗、人格測驗等測量和評估技術的發展源自于選拔人才的需要；心理咨詢和治療領域中的各種療法技術的發展極大地促進了心理咨詢理論的發展和社會服務能力的提高；近幾十年，得益于腦成像技術的發展，心理學能夠直接研究人類認知活動等的生物機制，為心理學理論提供了更加客觀的證據。

由于心理技術是一套集心理學研究、評估和應用為一體的方法體系，既聯系理論，又連接應用，因此心理技術必須同樣重視學科自身的發展，重視先進心理技術的開發與應用。第一，要重視開發和使用新的研究方法，例如ERP、fMRI等腦成像技術的應用。不僅要引入具體的研究方法和技術，而且要注重系統科學理論（如系統論、信息論、耗散結構論等）對研究的指導作用，始終圍繞以“問題”為中心，在開發和使用新的研究方法和技術的同時還要警惕，以避免陷入唯技術論的囹圄。第二，加強心理學理論在實踐中的應用。心理技術所包含的一個重要內容就是連接理論與應用，基于理論來進行機制設計，以提高個體心理品質。在強調社會和諧和心理和諧的今天，尤其要重視心理學為社會服務的功能。第三，加強心理評估、咨詢和治療技術的發展和應用。心理健康教育和心理咨詢歷來是心理學中最具應用價值的方面，這也是狹義的心理技術所指的內容。對心理和諧和健康的重視，要求我們用更專業和先進的評估和咨詢技術來展開教育和咨詢實踐，在心理健康教育、心理咨詢、家庭治療等問題上既要與國際接軌，又要立足于中國國情和獨特的文化。

在我們努力建設和諧社會，促進心理和諧的今天，心理學工作者必然會也必須要更多地參與解決一系列重大社會問題，這就要求我們的心理學研究要“頂天立地”[5]。“頂天”指的是要廣泛開展與國際心理學的交流與合作，逐步踏上國際前沿，解決科學領域中的基本問題；“立地”則是要面向中國社會現實，解決實際問題。這個說法與我對心理學要在三個方面取得突破的觀點是一致的。由于心理技術在心理學學科體系中占有重要地位，是促進學科發展的重要力量，同時是聯系心理學理論與實踐的中間環節，因此，圍繞心理技術的研究更要把握心理學的發展需要，立足國際前沿與國內實際，促進心理學自身的發展與心理學服務社會能力的提高。這也是一個學科發展最大的動力來源，正如恩格斯所指出的，“社會的需要比十所大學更能推動科學的進步”[6]。

這里談了我對心理技術的看法，也談了我對心理技術和心理學發展的一點期望，希望《心理技術與應用》這本雜志作為一個平臺，能夠促進我國心理技術的發展，提高心理學服務社會的能力。

[1] 羅杰， 陳慶良， 卿素蘭[J]. 論建構中國心理技術學體系. 貴州師范大學學報（自然科學版）， 2002，20（1）：110-113.

[2] 楊鑫輝.略論現代心理技術學的體系建構[J]. 心理科學，1999， （5）：455-456.

[3] 庫恩.科學革命的結構 [M] .金吾倫， 胡新和，譯. 北京：北京大學出版社，2003.

[4] 波林.實驗心理學史[M] .高覺敷，譯. 北京：商務印書館，1981.

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關鍵詞：理論思維；心理學史；課程教學；培養

中圖分類號：B8409 文獻標識碼：A 文章編號：1003-5184（2013）01-0003-04

理論研究是學術研究的重要內容，而理論思維又是理論研究最為核心的部分。恩格斯曾高度評價理論思維的作用，指出：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！保R克思，恩格斯，1972，p.467）；“……沒有理論思維，就會連兩件自然的事實也聯系不起來，或者連二者之間所存在的聯系都無法了解。”（馬克思，恩格斯，1972，p.482）。在心理學中，培養學生的理論思維，同訓練學生熟練使用實驗方法與技術一樣重要。事實上，“每位老師都想通過自己的教學，使他們的學生成為更好的思考者，但問題是，他們往往并不太知道該從哪里開始、如何開始?！保―unn，Halonen，&Smith，2008，p.1）。本文將首先介紹心理學研究中的理論思維的概念、特征與功能，再結合心理學史課程的教學，來談談如何培養心理學專業學生的理論思維。

1.理論思維的概念、特征與功能

“理論思維”是一個科學研究與日常生活都經常用到的詞匯，不同的使用環境有著不同的定義。本文認為心理學研究中的理論思維是指人們在認識心理與行為的過程中，借助于概念、判斷、推理等思維形式，運用比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法，能動地反映客觀現實的理性認識過程。

理論思維具有如下特征：（1）理論思維是一種邏輯的思維。它要求人們的思維前后一貫、有條理、講根據，符合事物發展的客觀規律。這一意義上的理論思維通常被用來作為實驗假設形成之前的前驗評價，用以判斷和鑒別實驗假設的真偽。（2）理論思維是一種抽象的思維。它具有概括性、間接性、超然性的特點，是在分析心理或行為的過程中，抽取其最本質的特性而形成概念，并運用概念進行推理、判斷的思維活動。（3）理論思維是一種辯證的思維。它認為心理、行為及外部環境等是互相聯系、互相影響并處在永恒的發展變化過程中，思維應該遵循著對立統一規律、質量互變規律、否定之否定規律等辯證法的基本規律。（4）理論思維是一種批判的思維。它不會局限于局部經驗發現的事實或現存的所謂真理，總是以批判、質疑、追問的態度去對待一切，不預設立場，也不輕信權威，而僅僅以事實、邏輯為判斷理論真偽的最終標準。

理論思維在科學研究中起著非常重要的作用?？茖W家既利用理論思維指導實驗研究，同時也利用理論思維，從實驗研究獲得的數據中發現新的事物或建立新的理論。舉例來說，1781年，科學家通過望遠鏡發現了天王星，但同時發現它實際運行的軌跡，與理論計算的運行軌跡存在較大差距。一些人開始懷疑牛頓引力定律，另一些人則懷疑地球沿橢圓軌道繞太陽運行的理論。英國23歲的大學生亞當斯勇敢地利用理論思維，推論天王星可能是受到一顆未被發現的行星的吸引，并利用天王星的觀測數據反過來推論這顆未知行星的運行軌道，最終導致了海王星的發現。

又如，亞里士多德曾斷言重的物體比輕的物體下落得更快。這種觀點似乎符合日常生活經驗，長期被人們所接受，直到伽利略運用理論思維質疑了這一觀點。伽利略假設，重物A與輕物B綁在一起從高處落下，如果重物比輕物下落得更快，那輕物B將拖慢重物A下降的速度，導致A+B的速度小于A單獨下落的速度；但重物A與輕物B綁在一起，質量A+B大于A，A+B下落的速度應大于A單獨下降的速度。這樣，A+B下落的速度既大于又小于A單獨下降的速度。這就存在一個邏輯悖論，只能用A與B以同樣的速度下落才能解釋。伽利略最終設計的比薩斜塔實驗，也確實證明了這一結論。

再如，歷史上，霍亂肆虐，曾奪走歐、非等洲數千萬人口的生命。但直至19世紀中期之前，人們還一直信奉“瘴氣學說”，認為霍亂是由腐敗物質產生的傳染性瘴氣引起的，預防霍亂的方法是清潔居住區的垃圾、污水、動物尸體等。但“現代流行病學之父”斯諾通過觀察倫敦一個發病的地域發現，使用同一個壓水泵飲水的人，大都得病死亡；而僅在一箭之隔的釀酒廠工人，因為從廠中的井里取水或以啤酒當飲料，結果無一人死亡。斯諾通過理論思維，推測出霍亂是通過人們喝的水源而傳播的。果然，在改善水源的衛生條件后，霍亂得到很大程度的控制。

上述科學研究實例，生動地說明了理論思維的重要性。一切科學研究，包括自然科學、社會科學與人文學科的研究，都離不開理論思維，有時理論思維還發揮著至為關鍵的作用。歷史上很多有趣的“思想實驗”，如“相對論”、“阿喀琉斯與烏龜”、“祖父悖論”、“雙胞胎悖論”、“中文房間”、“薛定諤的貓”等等，就是運用理論思維的杰出典范，對推動學科發展發揮了重要作用。

2.心理學史課程適于培養學生的理論思維

心理學作為科學門類中的一種，理論思維自然也同樣重要。事實上，在1879年科學心理學獨立之前，心理學一直處于哲學母體之中，其研究主要依賴于理論思維。但是，在心理學獨立之后，實證主義成為了心理學主流的哲學基礎。心理學特別重視專業學生在實驗設計、統計方法、數據處理等方面的訓練，而對培養學生的理論思維則持懷疑的態度。一些心理學家甚至擔心過多地使用理論思維，心理學又會回到形而上學的老路上去。

的確，心理學主要是一門實證科學，它之所以獨立也是因為它采取了實證研究的方法。實證的、經驗的研究思維在很長時間里應該是心理學研究重要的，甚至是主要的思維方式。但是，心理學僅有實證研究思維顯然是不夠的：

（1）沒有理論思維，就會缺乏對心理學科的整體把握。由于理論思維缺乏，研究者對心理學的學科性質、研究對象、方法、理論框架及評價標準等，就不會有清晰的認識；對心理學科在現實社會中所扮演的倫理、政治角色，也不會有透徹的理解。

（2）沒有理論思維，便不能很好地進行實驗研究。理論思維本身就是實驗研究的重要組成部分。實驗課題的選擇、實驗假設的提出、實驗結果的分析與討論，一刻也離不開理論思維。不懂理論思維的實驗研究者更像是“工匠”而不是“科學家”。

（3）沒有理論思維，就難以與其他鄰近學科進行良好的溝通。心理學向鄰近學科引進或輸出的知識，主要是以理論的方式存在的。理論思維是心理學與鄰近學科溝通的翻譯者與轉換器。比如，哲學中的身體現象學，經過心理學家理論思維的改造，成為當今實驗心理學重要的具身認知課題（葉浩生，2011）；醫學中的循證實踐，經過心理學家理論思維的提升，催生了循證心理治療，深刻地改變了整個心理學的實踐方式（楊文登，2012）。

（4）沒有理論思維，便難以讓社會大眾理解心理學學術研究的結論。心理學研究，大都以服務于社會大眾為最終的價值關懷。但對于實驗研究的學術結論，社會大眾往往難以直接理解，需要研究者運用理論思維，將其上升到理論層面并以通俗易懂的方式進行呈現，才能被社會所接受。

綜上所述，理論思維是心理學研究的重要思維方式，本身就是心理學研究的重要組成部分。但是，在中國當前的心理學本科教學中，并沒有開設專門的理論心理學課程來訓練學生的理論思維（只有少數幾所大學開設了理論心理學的研究生課程）。而其他的心理學課程，如認知心理學、實驗心理學、心理統計等，又大都注重于實驗方法、統計技術的教育，對理論思維的培養相對要少一些（當然這些課程也會致力于對學生理論思維的培養，但一般來說并不直接、系統與全面）。在這樣一種大環境下，培養心理學專業學生理論思維的重擔，主要落到了作為核心基礎課程的《心理學史》身上。

為什么說心理學史課程能更好地培養學生的理論思維呢？首先，心理學史是一門理論性很強的課程，它不要求學生學習具體的心理學研究方法與技術。理論思維的培養本身就是心理學史課程教學“題中應有之義”（事實上，心理學史與理論心理學一直相互依存，如學術組織“中國心理學會理論心理學與心理學史分會”就是將兩者直接融合在一起）。其次，心理學史探討的是千百年來人們一直在探討，但從未真正解決的重大理論問題，如心身關系、心理的實質、心理發展動力、心理與實踐的關系、意識與無意識、人格問題，等等。對這些問題的理解均涉及到相應的哲學思想或其他學科的相關理論，需要學生不斷地運用與發展自己的理論思維。最后，心理學史上學派林立，理論紛呈，每個學派都從自身的角度提出了獨特的理論觀點。學生如何理解各個學派內部的歷史發展，把握各個學派之間的區別、聯系，并在各派觀點碰撞、交鋒的過程中保持自己的立場，均是訓練理論思維的最佳場所。

3.心理學史教學中培養學生理論思維的方法

3.1運用比較列表法

看似零碎、分裂的心理學史，實則是一個相互聯系，并遵循著某種邏輯的統一的整體。各種理論、學派誕生的先后順序，它們內部及它們之間觀點的爭斗、更替都隱含著一定的規律。在課程教學中，教師可以充分利用這一點，教授學生運用比較法，以列表的形式將這些知識以某種邏輯串聯起來。比如，在開始學習心理學史前，教師可以要求學生以學派名稱、誕生時間、標志性事件、代表人物、科學觀、研究對象、研究方法、主要理論觀點、貢獻與局限等為“行”，以內容心理學、意動心理學、構造心理學、機能心理學、精神分析、格式塔、行為主義、人本主義、認知心理學、進化心理學、積極心理學、生態心理學、后現代心理學（如：社會建構論心理學、多元文化論心理學、后現代女性心理學）、具身認知心理學等為“列”，創建一個大型的表格。每講授完一個學派，就要求學生在相應的單元格里概括性地填人相應的內容。到期末課程結束時，每個學生手頭均有一個獨特的、概括了全部心理學流派與體系的表格。這樣，既可以方便學生對知識進行記憶，同時也讓學生很好地理解各個學派之間的邏輯關系，培養了學生的理論思維。

3.2運用范疇分析法

比較列表法主要探討的是各個理論、學派之間的邏輯關系，尚未深入到心理學的元理論研究層面。但是，盡管心理學史上的各種理論、流派均自成一派，互不相同，它們實則在探討著某些共同的基本問題，只不過是角度不同、觀點各異。我們可以訓練學生運用理論思維，來探討這些理論或流派背后所持的元理論觀點。比如，國外心理學界曾主張用心理學史家沃特森的方法來分析這些學派，以培養學生的思維能力（Dunn，Halonen，&Smith，2008，pp.107-110）。沃特森主張將各個心理學體系分為內容、方法、哲學基礎、研究取向等4個大的方面，用18組對立的范疇來標識每一個學派（Watson，1967）。這18對范疇分別是：（1）有意識的心理主義與無意識的心理主義，或稱意識與無意識；（2）內容上的主觀主義與內容上的客觀主義；（3）決定論與非決定論；（4）機能主義與構造主義；（5）歸納主義與演繹主義；（6）經驗論與唯理論；（7）機械論與活力論；（8）方法論的客觀主義與方法論的主觀主義；（9）元素論與整體論；（10）一元論與二元論；（11）自然主義與超自然主義；（12）一般規律的研究與特殊規律的研究；（13）外周論與中樞論；（14）純科學觀與功利主義觀；（15）質的研究與量的研究；（16）理性主義與非理性主義；（17）靜止觀與發展觀；（18）靜態論與動力論（葉浩生，1997）。在教學過程中，教師可以要求學生在理解這些范疇的基礎上，利用這些范疇來分析每一個具體的學派，并最終得出自己的結論。這些學習的順利完成，同時也是對學生理論思維的重要訓練。

3.3進行主題討論

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一切研究都始于問題，學位論文的開題報告是研究的開題報告，因此也必須始于問題。

年鑒學派大師費弗爾說得明確：“提出問題是所有史學研究的開端和終結，沒有問題便沒有史學。”同時，提出問題比解決問題更重要，“因為解決問題可能只需要數學或實驗技巧，而提出新問題、發現新可能性或以新視角看待舊問題，卻需要具有創造性的想象力，這標志著科學的真正進步。”由此可見在研究中問題的重要地位。

什么是“研究問題”?研究問題說明研究者想要知道什么，想要通過研究理解什么，因此研究問題一定是指向知識和理解。研究問題與研究假設是有區別的，研究假設是研究者對這些問題的嘗試性回答。

1.問題的來源

“多數人的寫作或者緣于現實的思考，或者緣于閱讀的興趣。其實，在大多數情況下，閱讀會促進對現實的思考，對現實的思考常常會求助于閱讀。”“通過專業或個人日常經驗選擇一個研究問題似乎比通過(老師)建議或文獻的途徑更加危險。但這種擔心未必正確。以個人經驗指導你的研究有可能會更具價值。”從這些話中我們可以看出，閱讀、專業活動、生活經驗、老師建議都可能成為研究問題的來源。

這里需要解釋和說明的是，在中文中“問題”有多重意義，而英文中question、problem、issue各具有特定的意義所指。我們用三個動詞就可以解釋這三個詞的意義了：“回答問題”、“解決問題”和“討論問(議)題”。在學術研究中可能為了“解決問題”而要提出需要回答的研究問題，所有的“解決”“回答”的問題都可以成為討論的問題。因此在研究中需要“回答問題”。通常我們會說，“偉大的科學研究工作常常出于解決某一急迫的實際問題。”

2.三個基本問題：是什么?為什么?如何?

由于研究者的研究價值觀不同，對研究問題的認識也不同。馬克斯威爾把研究問題劃分為三類，它們是一般化問題(genericquestions)和具體化問題(particularisticquestions)、工具主義者問題和實在論者問題、變量問題和過程問題。也有方法研究學者認為，“大量的教育研究問題可以歸納為相互關聯的三類形式：描述性問題———正在發生什么?因果性問題———是否有系統性的作用?過程性或機制性問題———為什么會發生或怎么發生的?”我們把問題基本上分為三類，即本體論問題、價值論問題和方法論問題，通俗地說，在研究中時刻要回答“是什么”、“為什么”和“如何、怎么辦”的問題。

3.問題的表述方式

研究者應該以有助于實現實踐目的的方式提出研究問題，而不應該把這些研究的目的隱藏在研究問題本身中。并且研究問題必須是通過研究能夠得到解答的問題，研究必須是真正可以實施的。“如果提出一個沒有哪個研究能夠回答的問題是沒有價值的，無論是因為無法獲得回答問題的資料，還是得出的結論可能會有嚴重的效度威脅。”

如果把研究問題劃分為工具主義者問題和實在論者問題，那么通常會有如下說法：提出研究問題時，要以研究對象所說或所報告的方式，或者以直接觀察到的方式，而不是以信念、行為或因果推論的方式提出。

4.問題和選題的關系

對什么問題的研究和回答才具有選題意義?研究問題應該通過研究者的研究可以回答的問題，而且可以直接詢問研究如何實現實踐的目的。

在論文開題報告中，首先要表述的是“問題的提出”，也就是提出要解決的問題，提問的方式多種多樣。德里達在談到“本體論”問題時，認為本體論始于“這是什么”這種方式的提問，但他反對邏各斯中心主義方法，但反對的策略則是“回溯到源頭去”，他主張的追溯就是“提問(questioning)”，“提問看上去只是疑問而無所肯定，其實，照海德格爾的說法，在提問中，所要問的問題的方向就已經確定了。這其中就有著yes。”因此在我們的論文開題報告中，提出問題本身就是一種肯定，提問者只是對它進行論證而已。

要很好地設計研究問題，因為它們會影響到方法的可行性和研究的效度或結果。研究問題是研究設計的中心，它決定著其他各個部分。

問題提出要有意義。“從偶然的想法到形成概念并具體確定一個值得探索的問題，這一過程對科學研究是至關重要的。

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關鍵詞 聽力 聽力理解 注意力

中圖分類號：H319.9 文獻標識碼：A

0 引言

認知心理學興起于20世紀50年代中期，它是心理學研究領域派生出來的一個分支。認知心理學以人的活動本身的結構為研究對象，主要探究人對信息加工處理的內在心理機制。注意是認知心理學研究的一個主要課題，因為它是人們對客觀世界認識、對信息加工處理過程中一個非常重要的心理活動軌跡。在現實生活中，構建及促進人的心理活動機制主要依賴聽覺與視覺這兩個感覺器官。①這兩個感覺器官既是攝取信息的主要渠道，又是促進信息加工活動的主要機制。然而，促進這個渠道和機制形成的第一因素則是注意。從這個角度上看，將聽力理解與認知過程聯系起來探討，將信息的攝取量與注意的動靜資源分配結合起來研究，應該說是聽力理解研究領域中的一個重要的課題。

1 注意力與聽力理解

1.1 靜態注意力資源區處理階段

靜態注意力資源區根據不同感官（聽、視、味等）而劃分為大小不等的幾塊獨立區域，稱為功能資源區。每一種功能資源區又分為基本資源區和擴展資源區。②基本資源區是各感官的固定所屬，而擴展資源區則是不同感官功能資源區的重合區域，即為某幾個功能資源區所共有。當單一感官處理自身相應的感官信息時，其相應的功能資源區有能力充分調動自身基礎資源區和與其他功能資源區所公用的擴展資源區，以發揮信息處理的最大效能；如果是同時處理多種感官信息，則會按照“信息處理最優先準則”，將擴展資源區優先分配給最重要的功能資源區，以實現對重要信息的最優處理。

靜態注意力資源區只能對各感官信息進行基本的處理，并不能反映信息的全部細節特征。在聽力學習過程中，聽力信號首先要經過靜態注意力資源區的處理才會刺激相應生成工作記憶，生成的工作記憶會與其對應的聽力信號轉而進入動態注意力資源區，形成與動態注意力資源區的信息交換。靜態注意力資源區的這一特征與聽力三階段模型中的感知記憶十分相似：聲音符號進入靜態注意力資源區，并且無法在此區域長時間地停留，新信息不斷取代原有的舊信息。隨著大量信息的涌入，靜態資源區通過自身的總體辨識功能濾掉與目標沒有密切聯系的信息，然后將與當前任務有關的重要信息進行檢索和分析，并將其分割成有意義的單位，一旦語音組成的規則被識別出，相關信息便以詞語的形式進入工作記憶。

1.2 動態注意力資源區處理階段

動態注意力資源區主要用于響應人最終集中注意力所關注的信息以及對該信息處理后對其所采取的相應的決策、操作、控制等計算任務，其容量遠超靜態注意力資源區。

與靜態注意力資源區的分塊劃區不同，各種感官共用一個動態注意力資源區來處理各種感官信息，并且在某一時間段內這種對注意力資源區的“共享”表現出一定的獨占性，即動態注意力資源區在某些情況下一次只能處理一種信息。從結構上看，動態注意力資源區主要包括一個信息計算區和一個信息緩沖區，③信息計算區主要負責對經過靜態注意力資源區預處理的信息進行計算分析；信息緩沖區是連接兩種注意力資源區的紐帶，它主要通過控制經靜態注意力資源區處理后進入信息計算區的信息量以及與經過靜態注意力資源區信息刺激后所產生的工作記憶進行信息交換，來緩解大量信息的涌入對信息計算區所帶來的容量壓力。

聲音信號經過靜態注意力資源后，刺激記憶系統的長期記憶產生相應的工作記憶，同時該信號會與與之相應的工作記憶進入緩沖區，之后，該信號與工作記憶將同時進入信息計算區進行處理（主要進行決策與反應選擇、反應執行等）。④在動態注意力資源區處理聲音信號時靜態注意力資源區會相應地被屏蔽，即暫時性不再預處理聲音信號。神經中樞在總結靜態注意力資源區和動態注意力資源區對聲音信號兩方面的處理后，根據工作記憶中包含的相關信息對該聲音信號做出重要性分析。

2 注意力的培養與強化

（1）強化注意力相對廣度。注意力的廣度是指注意力的范圍，即一個人在同一時間內清楚地把握客體的數量。注意力的廣度可以說是知覺的廣度，在單位時間內，人們能夠感知的對象越多，注意力的廣度就越大；反之，則越小。哈密頓在他1830年的石彈示范實驗中指出，把幾個石彈構成的一堆看成一個單位，從而在單位時間內看到的石彈個體遠遠多于先前實驗。⑤注意力對感知信號單體的把握是非常有限的，在總的注意力資源一定的情況下，把信息處理方式從單體把握提高到整體把握無疑能夠大幅度提高信息處理的效率。這種從單體到整體的轉變在聽力理解過程中是非常適用的，因為聽力信號的各個單體所組成的整體之間并非彼此孤立的，它們存在著語義上的聯系。因此，以意群為單位來進行聽力理解相比于逐字理解能夠在注意力感知范圍一定的情況下相對數倍地擴大注意力的廣度。

（2）迅速轉移注意力與保持心態穩定。注意力的轉移是指根據新任務的要求，有目的地、及時地、主動地把注意力從一個對象轉移到另一個對象上。這種轉移分為兩種，一種是完全的轉移，即徹底從一個對象轉移到另一個對象上；另一種是不完全的轉移，即注意力依然殘存于先前的任務，依然按照舊的工作程序來進行新的工作。⑥在聽力理解過程中，注意力轉移既是聽力理解發生的過程又是對聽力理解失敗的補充程序。聽力理解的實質是中樞對聽覺信號做出重要性分析后將注意力全部轉移到被理解的客體上的過程。當注意力能夠順利地被一次性完全轉移時，中樞系統對聽力信號的捕捉是完整而準確的。如果注意力在轉移過程中不徹底，即發生部分注意力資源轉移，則注意力轉移在聽力理解過程中將進入一個反復嘗試的過程，這一過程一直持續直到目標信號被完全理解或被遺失。在一次注意力轉移失敗的情況下，主體會無意識地嘗試再一次注意力轉移。然而，即使通過反復的注意力轉移最終實現了聽力理解也會因注意力缺失而造成后續信息斷點；而且一旦反復的注意力轉移嘗試依然無法成功則會導致學習主體因信息的巨大遺漏而產生消極的心態，消極的心態進一步導致注意力發生搖擺，從而造成理解的不斷失敗。二語學習者在聽力理解過程中應該抱有一種敢于取舍的心態：盡取所需，果斷舍棄。

3 結語

經過分析，注意力資源這一抽象的概念在外語聽力學習過程中并非不可控的因素，外語學習者通過相關的訓練不僅能夠在廣度上提高注意力而且可以針對注意力在聽力理解過程中轉移的特點做出相應的自我調整。同時，從注意力角度研究聽力理解的過程讓我們堅信未來心理科學必然能為我們解決許多二語聽力學習中所遇到的問題提供有效的方法。希望未來二語習得研究者能夠在此基礎上發掘出更多語言習得的過程，為未來二語學習提供更有效更合理的理論基礎和實踐方法。

注釋

① Anderson，J.R.1985.Cognitive Psychology and Its Implications（2nd edition）[C].New York：Freeman.

②③林崇德，楊治良，黃希庭.心理學大辭典[M].上海：上海教育出版社，2003.

④ 盛朝強，廖傳錦.基于注意力多源理論的信息感知與處理過程模型[J].計算機仿真，2005（9）.

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【關鍵詞】對話教學法 心理健康教育課程 教法探索

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0050-02

1.引言

高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。該課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握并應用心理健康知識，注重培養學生自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，切實提高心理素質，促進學生全面發展。[1]

然而在實際教學中，很多教師習慣于套用傳統學科課堂教學模式，導致心理健康教育課程成為純粹的心理學知識學習過程，課堂由教師決定和控制，學生只是被動的參與和應答，這樣的課堂教學難以滿足學生的心理需求，難以發揮學生的主動性，難以實現教學目標。根據北京高校大學生心理素質研究課題組的調查：大學生中認為開展心理素質教育很必要的高達87.3%。但對“您對目前高校心理素質教育工作”很滿意和較滿意兩項只有15.9%，不太滿意和很不滿意的達71.7%。

改變傳統的教學方式，創造性地將新的教學方法應用于心理健康教育課程已成為刻不容緩的任務。為此，筆者在教學實踐中不斷探索適合于高校心理健康教育課程的教學方法。在2010 ～ 2012 級本科生心理健康教育課程中，嘗試將對話教學法應用于心理健康教育課堂，結果深受學生喜愛，教學效果良好。

2.對話教學法應用于心理健康教育課程的優勢分析

心理健康課程有學科性質的特殊性，不能沿用傳統課程標準的邏輯體系來建構。它與傳統課程的區別在于它是基于學生心理并圍繞學生心理而開展，學生要參與到課程運作中來。[2]傳統課程中學生學的是以科學性權威為基礎的經驗，是“了解―體驗”的課程，而心理健康教育課程恰恰相反，是“體驗―了解”的課程，教師在教學中要重視設計情景，強調體驗，重視與學生心靈交流、對話。心理健康教育課以學生的需要為起點，以學生的心理素質提升為歸宿，教給學生的不是以認知序列為核心的心理學知識，而是對心理學等相關理論處理后的生活化和個體化的闡述和形態。如多爾所言：“課程成為一種過程――不是傳遞所知道的而是探索不知道的知識的過程，通過探索，師生共同清掃疆界，從而轉變疆界也轉變自己?！盵3]心理健康教育課程重視“引導”、“體驗”、“對話”，課程的設計和運作在活動和交流中建構、生成。因此我們需要用一種新的思維方式來洞察它的課程本質，引入新的教學范式來豐富它的教學過程。

對話教學是一種促使學生“在與情境對話中建構知識”的教學范式，反對知識霸權主義和獨斷主義，主張教學的基本任務不是獲得所謂“客觀的”知識，而是培養學生的懷疑、批判和探究意識，進而學會知識探究與建構的過程、方法。對話教學提倡多角度思考問題，主張通過平等對話，實現對話者之間認知的融合。在教學中通過學生與學生、學生與教師、人與文本、人與環境的多層次對話，來建構對于世界的理解與自我身份的認同。教師不再是知識的擁有者和轉述者，而是與學生進行平等對話的對話者和問題情境的創設者。學生真正成為學習的主人，在與環境、與他人、與自我的的對話中，不僅自主建構知識的意義，而且能夠實現自我身份的建構。自我身份（identity） 的建構取決于了解自我和了解他人。只有了解他人，才能更好地了解自我，找到自己與別人的差距或差異，由此，才能形成自主性、獨立性和創造性，才能建構自己的身份。[4]

對話教學的范式契合心理健康教育課程的學科性質。心理健康教育課程既要訴諸認知因素，更要通過情感、行動的經驗去實現；既包括預期的學習成果，也囊括從他人對話中以及與環境的互動中學到的東西，所以它的內容是建構的，教師不是提出現成的結論，而是學生從問題情境中領會、體悟，自主建構心理系統。這與對話教學范式的模式不謀而合。

3.對話教學法在心理健康教育課程的實施策略

3.1設置啟發性問題情境，激發學生在問題空間里探索

問題是對話教學的核心，相當于傳統教學中的教學內容。心理健康教育課程的教學內容具有不確定性、粗略性、模糊性、未竟性，這些特性恰恰給師生提供了探索的空間。在教學中，知識退居“談資”的地位，問題上升為學習活動的核心。學習活動從問題出發，而知識的學習則隱含在問題解決過程中，問題是綱，知識是目，綱舉目張。

在教學中，問題情境的創設，旨在使之與學生已有的知識經驗產生激烈的矛盾沖突，從而使學生萌發解決問題的欲望。心理學研究表明，人都有填補認知空缺、解決認知失衡、認知沖突的本能。當問題空間形成后，師生圍繞問題進行對話，層層深入，使問題衍生為知識表征或新的問題。問題的解決以師生間的合作為基點，又成為師生關系的中介和對話體系的橋梁。例如在對“大學生學習心理”的探討中，以具有整體意義的“問題群”，“為什么上大學，大學的意義是什么？”；“大學學什么？”；“大學應該怎樣學？”。這一具有整體意義的“問題群”貫徹整個教學過程，使得課堂教學發端于問題，推動于問題，歸屬于問題。所以說，創設問題情境是推動學生產生問題進而進行自主建構學習的契機、基礎和前提。[5]

3.2創設真實的物理情境，促使學生在情境體驗中解決問題

情境認知理論學者認為，人們不是根據內心關于世界的符號表征行為的，而是通過與環境直接接觸與互動來決定自身的行為的。在這種基于情境的行為中，人的行為模式和處理事件發生的情感中，內隱的知識將在人與情境的互動中發揮作用。[6]對話教學范式中，強調創設社團實踐或仿真的物理情境，這類學習情境使學生能夠在其中進行自由探索和自主學習。例如在對大學生人際交往原則和技巧的學習中，可以將課堂變成學生相互認知，嘗試溝通的“舞會”。設置一系列的情境如“破冰游戲”中，觀察新同學，感受集體溫暖，“團隊建設”中尋找共同點，增進感情，“社團實踐”中學會傾聽他人，說服他人。將學習置于真實的、復雜的情境中，會促進學習者對知識和技能的多元化理解，從而使學生能適應不同的問題情境，在實際應用中有更廣泛的遷移。

3.3營造和諧的人際氛圍，促使學生在他人對話交流中建構新知

對話教學認為，教學是師生、生生的交往、互動與對話過程。通過師生、生生之間的相互溝通、多維互動，一方面實現了知識信息、情感態度、需要、興趣、價值觀等方面的信息交流；另一方面，也實現了知識意義和自我身份的雙重建構。在和諧的人際情境中，實現師生互動和生生互動。

師生互動是指師生之間的相互作用和相互影響。在心理健康教育課程中，營造一個民主、平等、和諧、活躍的教學氛圍，師生之間彼此尊重、互愛互敬、相互促進、合作互動。在教學中采用以下策略：（1）尊重學生。在教學中，教師沒有高人一等的特權，必須以一個交談著、傾聽者、合作者的身份出現，教學對話的基礎是平等、愛、理解和寬容。例如在對“大學生性心理及戀愛心理”探討中，當學生真正感受到教師無條件地接納并尊重時，平等的交流氛圍才形成。（2）民主教學。教師要有博大的胸懷，勇于接受學生的批評意見，以參與者的身份與學生平等對話，允許學生提出不同見解，甚至對教師的觀點提出挑戰。利比特與懷特（ Lippitt & R.K.White） 根據教學中師生關系的性質不同，把師生關系分為三種類型，即專制型、放任型和民主型。他們的研究表明在民主型師生關系中，其情感表現最好，學生之間、師生之間情感和諧。[7]只有如此才能營造出民主的教學氛圍，才能形成師生之間平等協商，才能實現真正意義上的師生互動。

生生互動是生生之間的相互作用和相互影響。在心理健康教育課程中，通過成立學習小組，實現小組討論、相互評價、相互反饋、相互激勵等合作互動活動。小組合作學習是生生互動中最有效最直接的形式，通過合作、對話與互動，實現多角度的溝通、融合，克服個體的認知偏差，構建合理的知識結構。同時，在共同參與問題解決和知識建構中，學習者也學會了相互交流與合作，學會了理解與傾聽，學會了表達自己和說服他人的方法，從而提高學生的人際交往能力。

3.4形成開放式發展空間，促使學生在自我探索中優化心理素質

心理健康教育課程應具有開放性，學生不是“他者教成”而是“自主生成”優秀的心理品質。對話教學的范式注重形成優化的心理環境，使得學生與自身的心理環境對話，與自己的元認知體系對話。“在建構性學習中，學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略，而且，學習者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實， 以及推論中是否包含邏輯錯誤等?！盵8]在課程教學中，引導學生通過自我反思，促進自我對話，例如，引導學生思考：遇到問題，我會選擇什么樣的應對策略？我運用的策略和方法是否有效，是否最佳，是否還有更好的解決途徑？等等。進而對自己的學習過程、方法進行正確的評價，如果意識到存在學習偏差能通過及時調整，變化策略。此外通過合作學習，促進自我探索，在與他人的爭論中，商討中，達成智慧共享，共同提高心理素質的目的。在合作學習中，學生需要不斷地向同伴解釋自己的觀點和策略，促使他們思考所學知識與已有知識的聯系，從而深化對知識和自我的認知。另外，也可以從學習伙伴那里習得多元化的策略，進而自我反思，提高學習者的元認知能力。

4.幾點思考

4.1將對話教學的目的指向師生的自我實現

對話式教學由于其具有反思的特性，擺脫了教育的外在指向，而指向教學活動本身和人的內部需要與內心世界，從而可以幫助人達到自我實現?？梢哉f對話教學以人的自我實現為旨歸。[9]心理健康教育課程中，教師和學生通過交互對話和自我對話，最終實現自我確認、自我認同、自我解放、自我提升、自我發展和自我實現。

4.2教學過程基于平等合作

教學過程中，要求師生合作共同進行主題探索和問題解決。師生，生生形成“學習共同體”，構建“學習型組織”。教師和學生以問題情境為橋梁，聯系在一起，教師不是富有經驗的引導者，而是和學生一起成長的伙伴。教學就是教師和學生合作解決學生心理發展問題的活動，學生心理素質的提升是學生的內在追求，也是教師的任務與職責所在。

4.3教學方法注重交往生成

應用對話教學，打破教師權威制定的既定教學設計或程序，給予新觀念，新生思想以充分生成的機會與空間。盡管我國高校已制定出心理健康教育的總目標和類目標，由于人的心理層面以及人與人之間心理特質的差異性，要求在總目標的大背景下，要體現出“個性特色”，不固守無彈性的教學計劃。因此在對話教學范式中，通過師生交往生成目標，生成學習認知的結果，生成師生，生生的合作精神、生成互尊互愛的品質，生成解決心理問題的能力。

心理健康教育課程是不同于其他課程的新型課程，它以增進人的心理成長，集課程設計與創作為一體的特殊課程。上好該課程要求教師打破傳統教學模式，建設性地應用對話教學，保證心理健康教育課程能真正實現增進學生的心理成長，激發學生心理潛能的目標。

參考文獻：

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[9]李沖鋒.走向對話教學――對話教學基本問題探究[J].教育發展研究，2006.（5B）.

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關鍵詞：教學方法；教學設計；興趣

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2014）01-0189-01

1.充分發揮教學設計在教學中的作用

教學設計，是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動，是運用現代學習與教育心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，分析教學中需要解決的問題和需要，設計解決方案，執行解決方案，評價執行結果并在評價基礎上改進設計方案的一個系統過程。教學設計不僅是一門科學，也是一門藝術。作為一門科學，它必須遵循一定的教育、教學規律；作為一門藝術，它需要融入設計者諸多的個人經驗和想法，并根據教材和學生的特點進行再創造，同時靈活、巧妙地運用教學設計的方法與策略讓學生更有興趣地學習和領悟知識。那么，進行小學數學教學設計，使其不但具備設計的一般性質，同時還遵循教學的基本規律，讓其更加充分地體現教學設計者的教育智慧。美國著名的教學設計研究專家馬杰指出：教學設計依次由三個基本問題組成。首先是"我去哪里"，即教學目標的制訂；接著是"我如何去那里"，包括學習者起始狀態的分析、教學內容的分析與組織、教學方法與教學媒介的選擇；最后是"我怎么判斷我已到達了那里"，即教學的評價。教學設計是由目標設計、達成目標的諸要素的分析與設計、教學效果的評價所構成的有機整體。

2.課堂創設情境，設疑引趣，在愉快中學習

布魯納認為："對學生學習內因的最好激發是對所學材料的興趣。"興趣是最好的老師，是學習者不可缺少的動力。這就要求我們教師在教學上使用的教法要觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，要創設良好的課堂教學情境，激勵學生主動地參與學習，尤其是在新知識點引入時，若能聯系學生實際，提出合適的問題，營造或懸、或疑、或喜的情境，使學生產生強烈的求知欲望和積極的思維內驅力，那么，學生就能很快地進入角色，主動學習、自主探索，課堂教學就能取得事半功倍的效果。如在教"認識物體和圖形"這部分內容時，可先讓學生自主探索，認真觀察長方體、正方體、圓柱、球的實物，看誰能發現最多的秘密。然后小組合作交流，最后集體交流，鼓勵學生大膽說出自己發現了什么？通過積極引導，學生的思路被激活發，有的說：球是圓圓的，可以隨意滾動；有的說：圓柱有2個平平的面，上下大小粗細一樣，也可滾動；有的說：長方體和正方體都有尖尖的角，6個平平的面，但不好辨別。這時要重點引導學生認真觀察這兩種圖形，小組合作交流，大膽猜想，看它們有什么地方相同，又有什么地方不相同。通過細致地觀察，學生之間的互動，有的說它們都有6個面，但正方體的6個面相同，而長方體的6個面就有些不同（對面相同）；有的說它們都有12條棱，但正方體的12條棱長度相等，長方體的則有不同。這時要及時引導激發學習興趣："你們能證明嗎？"學生便異?；钴S，積極開動腦筋，有的說用橡皮泥"印"；有的說用尺子"量"；有的說用筆"畫"；有的說用剪刀"剪"……；問題就迎刃而解了。

3.教學中循序漸進，培養學生探索知識的能力

蘇霍姆林斯基說過："在人的心理深入都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者，研究者，探索者。而在兒童的世界中，這種需要特別強烈。"現代心理學研究表明，每個孩子都有不可小覷的創造潛力和智能優勢，有人甚至說，小學生的潛能像空氣，放在多大的空間它就有多大。在現實教學中，我們也發現一年級的孩子特別愛動手，愛操作，愛提問，愛探索。因此，挖掘學生的潛能，培養學生的探索能力，最佳時期應該在小學階段。作為小學數學教學的起始教師，我們要把兒童的認識規律和知識的發展規律進行有機的結合，重視兒童的親身體驗和自我發展，教給學生一些探究的基本方法和技能，鼓勵學生用自己喜歡的方法進行探究，讓他們感受到數學知識與生活的聯系，進一步激發學生對知識的求知欲望，促進兒童思維的發展。俗話說："心急吃不了熱豆腐"，我們應該看到一年級學生的探究能力只是處于一種萌芽狀態，需要教師長期不懈地正確引導，才能不斷提高學生獨立探究的能力。

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［關鍵詞］ 產品設計 情感

一. 情感化設計的產生

由于其本身的多領域、多學科交叉性，工業設計從內在觀點理念到外在表現形式都是隨時代的變化而變化的。

工藝美術運動和新藝術運動雖然提出了如“美與技術結合”、“反對純藝術”這樣的進步觀點，但其本質上持否定機器生產的思想，無法將設計與工業結合起來。包豪斯提倡將手工藝與機器生產結合，了解現代工業的特點，用手工藝的技巧創作高質量的產品，并提供給工廠批量生產，這一觀點為工業設計日后的發展奠定了基礎。二戰后工業設計主要有兩種設計觀：一種將設計作為市場競爭手段，強調通過設計為產品創造附加價值；另一種則強調設計適應于人們的實際需要，著重于解決人類生活的基本問題，其代表是以功能主義（Form Follows Function）為核心的現代主義。進入60年代，迅猛發展的科技使功能主義的統治地位受到了挑戰,這就要求設計者更多的考慮美學、人機工程學,以及文化、心理等因素，在實現功能的基礎上，將高技術與高情感結合起來。

從信息傳播學角度來看，每一個產品都會傳達給消費者兩方面的信息：一方面是產品外在、直接的功能信息；另一方面是產品內在、間接的情感信息，兩方面因素都會影響消費者的購買行為。工業設計也需要由兩方面結合——功能與情感的結合、技術與藝術的結合、理性與感性的結合。在科技能夠幫助我們實現大多數物質需要的今天，人與物（消費者與產品）的關系不再是單純的使用與被使用關系，而多了一層心理、情感上的關系。情感化設計（Emotion Design）這一設計理念順理成章的走上了歷史的前臺。

在功能主義受到挑戰的同時，情感化設計就開始了它的醞釀。情感化設計并不是一種革新的、突破的設計理念，也并非是對之前其它理念的顛覆，而是隨著社會的進步、各相關領域的成熟，工業設計作為一門交叉學科的必然發展。

二. 情感化設計

情感化設計的目的，是改變過去使用者與產品之間單純的使用與被使用的關系，進而使使用者與產品之間產生溝通——感受到設計者對用戶的理解與關懷，進一步感受到產品并與生活之間的意義與價值。情感化設計通過各種造型要素將情感融入到產品中，在消費者使用產品的過程中激發聯想，產生共鳴，獲得精神上的愉悅和情感上的滿足。

情感是由需要和期望決定的，當需要和期望得到滿足時產生積極、正面的情緒，得不到滿足時產生消極、負面的情緒。但情感是天賦的特性，是人對外界事物作用于自身時的一種生理的反應，不同的人由于其生活環境、教育背景、人生經歷等等因素的不同對同一個事物會產生不同的反應。因此，如何在設計中把握情感的這些特殊屬性，并基于此分析人群的共性、差異性是設計能否成功的關鍵。

美國心理學家唐納得·A·諾曼（Donald A. Norman）根據產品和消費者交互的深度和廣度，將情感分為三個層面：本能層面、行為層面和反思層面。可基于此從這三個層面出發研究產品設計中需要融入的情感要素。

1. 本能層面（Visceral Level）

優秀的本能層面的設計能夠觸動、激發人的感官本能，如視覺、聽覺、觸覺等，人們因為良好的第一印象很快的喜歡上這個產品。影響人們第一印象的包括產品的造型、色彩、材質等。

日本學者Masaaki Kurosu和Kaori Kashimura研究了自動取款機的不同布局設計，所有自動取款機的工作原理、按鈕數量和操作方式完全相同，只是某些屏幕排列得比較美觀，另一些則沒有經過設計，實驗結果是那些排列得美觀的取款機被認為更加好用。情感可以影響行為和認知，而美又能影響我們的情感。心理學研究表明，美觀的物品讓人感覺良好（積極的、正面的情緒），這種感覺使我們更具創造性的思考、決策，找到解決問題的方法；而消極的、負面的情緒，比如焦慮、失望會使人的思路變窄，僅集中于與問題直接相關的方面，而重復錯誤的操作。這不僅解釋了上述實驗的結論，也揭示了美在產品設計中的作用。

2. 行為層面（Behavioral Level）

行為層面的設計關注是操作和使用感受，即產品的功能和可用性。在大部分的行為層面的設計中，功能是首要的。一個產品能做什么？它實現什么樣的功能？一個成功的設計，不僅在外觀上能博得人們的喜愛，同樣在功能上也要達到使用的目標。功能上達到了要求，再來看產品的效用，也就是可用性，即產品在特定使用環境下為特定用戶用于特定用途時所具有的有效性(effectiveness )、效率(efficiency)和用戶主觀滿意度(satisfaction )。

優秀的行為層面設計是以人為中心的，把重點放在理解和滿足使用者的需要上。設計者要了解人們如何使用一個產品，善于發現產品的不足之處，并進行完善。如果某一類產品并不存在，設計者怎樣發現尚不存在的需求，這正是產品設計的挑戰所在——理解、發現使用者還沒有得到滿足甚至還沒有表達出的需求。

只有充分了解、考慮了用戶的現實需求和潛在需求，設計者才能通過產品這個“系統形象”使得用戶的“心理模型”和自己的“概念模型”盡可能的一致。讓使用者得到情感上的滿足。

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[關鍵詞]旅游者認知地圖；認知映射；綜合表象；空間定位；環境學習

1　引言

旅游者認知地圖是編碼和存儲于游客大腦中的動態、立體的旅游環境綜合表象，它在旅游活動中起著舉足輕重的作用，能幫助游客有效組織空間離散的旅游信息，確定場所的空間位置和他們本人的當前位置，引導旅游者在有限時間內領略旅游地精華。了解旅游者認知地圖不僅有助于研究者描述、分析和推測旅游者環境學習過程、景觀知覺評價和旅游者行為規律，而且能幫助旅游地規劃、管理人員合理評估旅游地空間結構、導引系統設計、景觀和設施的區位條件與服務管理質量。先前研究雖記錄了大量旅游者行為觀測資料，但由于忽視了旅游環境和旅游者行為的中間變量(旅游者認知地圖)，所以不能合理預測旅游者行為。因此，探討旅游環境與旅游者空間行為的內在本質聯系時，必須考慮這一中間變量。近30年來，研究者在零星的研究文獻中對之進行了探討，但究竟旅游者認知地圖是什么，旅游者認知地圖是怎樣形成的以及如何測量旅游者認知地圖這3個方面的基本問題仍缺乏系統的研究。這種研究現狀不僅影響到不同學科間的交流和合作研究，甚至使認知地圖對實踐工作的指導意義不能得到充分地發揮。鑒于此，本文試圖對研究淵源、旅游領域中的認知地圖進行探索，進一步提出了研究的未來選題和實際意義，以期為多學科研究提供一些借鑒。

2　旅游者認知地圖研究淵源

由于心理學和地理學是旅游者認知地圖的研究淵源，因此，有必要梳理認知地圖的概念體系和地理學和心理學中的認知地圖研究。

2.1　認知地圖概念體系

認知地圖概念體系經歷了由靜態向動態轉變的過程。美國新行為主義心理學家托爾曼(1948)在老鼠走迷宮實驗中最早提出認知地圖概念。托爾曼認為，認知地圖是關于某一局部環境的綜合表象①，它不僅包括事件的簡單順序，還包括方向、距離甚至時間關系。而位置學習就是根據對情景的認知，在當前情景與達到目的手段、途徑間建立起一個完整的符號系統(彭聃齡，2004)。20世紀70年代認知心理學從信息加工角度審視了認知地圖本質，提出認知地圖實質是認知映射(cognitive mapping)，即一個包括獲取、編碼、存儲、內部操作、解碼和使用外部環境信息的動態過程，導航(navigation)和探路(wayiinding)是其中兩種體驗環境的方式。以上靜態和動態概念包含了認知地圖4大內涵：①類似地圖的空間定位功能：托爾曼以地圖形式隱喻個體在位置學習過程中形成的內部表征是基于其類似地圖的空間定位功能。②個性化空間符號系統：認知地圖從嚴格意義上講是個性化的空間符號系統。認知地圖與實際地圖存在很大差異，其中差異最大應是個性化符號系統。③綜合空間表象：認知地圖不僅包括視覺表象，也包括其他感官表象，如聽覺表象、味覺表象、嗅覺表象、聽覺表象和觸覺表象。④認知地圖動態性：個體形成的認知地圖時時在變化，從某種意義上講，所有認知地圖研究都只是對動態認知地圖某一階段的研究。在認知地圖概念體系逐步確立過程中，許多學者在研究中經常使用心理地圖(mental map)、意象(image)、主觀地圖(subjectivemap)、概念圖、模糊認知地圖(fuzzy cognitivemap)和圖式(schemata)等概念。這些概念互有重復，有些則含義略有不同。本文根據信息加工的方式不同和托爾曼的定義，嘗試以圖1界定認知地圖概念為具有空間定位屬性的、動態的、三維的、綜合環境表象，它是意象研究的組成部分。

2.2　地理學和心理學中的認知地圖研究

自心理學首次提出認知地圖概念以來，地理學、心理學跨學科合作，極大推動了認知地圖理論研究和實踐應用。地理學側重于回答認知地圖是什么，而心理學則關注于認知地圖怎樣形成，兩學科各自運用傳統方法技術(地理學的空間分析和心理學實驗方法技術)測量了認知地圖。

2.2.1　地理學中的認知地圖研究內容

地理學者主要從認知地圖整體結構、類型、構成要素以及認知地圖與實際地圖關系回答了認知地圖是什么。研究者先后提出網絡結構理論(kaplan，1973)、等級理論(stevens，coupe，1978)和局部等級理論假設(mcnamara，1986)解釋認知地圖整體結構，阿普蘭德(appleyard，1970)通過研究發現存在順序型(以道路為主)和空間型(以標志物和區域為主)兩種認知地圖類型，林奇(lynch，1960)在城市意象理論中提出構成認知地圖的5要素(標志物、節點、區域、邊界、道路)，而戈蘭德(golledge，1993)提出了認知對應理論(cognitive counterparts theory，假設物質世界的組成要素在認知中存在對應物)，并詳細論述了7類復雜程度和空間結構各異的要素(現象、連接、密度、離散、等級、形態和分布)。

地理學和心理學都非常關注認知地圖與實際地圖存在的顯著差異，地理學從空間變形的視角探討了兩者間的差異，而心理學則更傾向從認知地圖形成的心理機制探索。研究表明，認知地圖與實際地圖存在以下差異：①多數認知地圖是不完整的、歪曲的、不規則的，與現實情境不符(ishikawa，2002)。因此認知地圖不存在固定的比例尺，也不存在集成；其組織不是二維的，更不是連續的，既具有片斷性，也具有層次性；此外，認知地圖不完全以二維圖形的形式進行呈現，在一些情況下，是以概念命題網絡的形式進行組織(薛露露，2007)。②有些研究者提出認知地圖中距離表現為符號的、拓撲的、影射的空間關系而非幾何關系(cadwallader，1979；tversky，1981)。

2.2.2　心理學中的認知地圖研究內容

心理學主要從認知過程、認知地圖影響因素和情感調控因素研究了認知地圖形成過程，例如邦恩費姆和烏魯提亞(bomfim，urrutia，2005)分析了巴塞羅那和圣保羅認知地圖中的情感維度。其中認知過程主要研究了信息編碼和空間學習過程，研究者分別以表象(kosslyn，pomerantz，1977)、命題(anderson，bower，1973)和雙編碼(paivio，1979)提出認知地圖知識既包括表象也包括命題，遺傳編碼理論(fishbein，1976)解釋存儲于人腦中的認知地圖編碼形式。按照信息處理階段可將解釋認知地圖變形的認知機制分為編碼學派和解碼學派。編碼學派將認知地圖變形歸因為空間信息編碼和存儲錯誤。解碼學派則認為，認知地圖可能已經存儲了與環境一致的空間信息，不一致的空間信息可能由提取或推理過程形成的那些空間表征所致(moat，bower，1983)。該學派提出模擬(即人們通過提取存儲于記憶中的外部環境中位置間空間關系的心理表象或心理影像，以判斷認知距離，然后他們用“心理的眼睛”掃描了間隔于被估計位置間的心理距離)和內隱比例尺模式(即被試通過使用心理量尺比較外部環境位置記憶表征，做出認知距離判斷，這種比較被定義為內隱比例尺)以解釋認知地圖變形內在心理機制。從空間學習過程視角出發，阿普蘭德(appleyard，1970)認為隨著居民越來越熟悉城市，認知地圖從順序型發展為空間型；戈蘭德(gollcdge，1985)在空間認知三段論(即人們在陌生環境中空間學習是從標志物一道路一區域過程)基礎上進一步提出錨點理論(顧朝林，2006)，認為我們不僅以等級方式存儲信息而且用它來獲取新的信息，并將這些錨點分為4個等級。蒙特羅(montcuo，1998)質疑上述空間學習過程理論，認為成年人有量測知識能力，并從剛開始學習新環境時運用了測量知識，因此皮亞杰發展階段論對成年人探索陌生領域并不是必需的。最近越來越多的研究者(如coucdgc，2003)從探路策略的參照架構研究了空間學習過程，結果表明：這些參照架構可能是地球參照架構(如地圖經緯坐標體系)，局部參照架構(如街道系統)，關系參照架構(如以一個或多個標志物為參照)；探路者根據不同參照架構，采取路徑整合(不同路徑與路徑相關信息整合進附著有環境布局信息的網絡結構)、基于標志物和導航探路策略。

認知地圖影響因素主要探討了環境因素(表1)和人類因素，例如人口因素：性別(spencer，1981)、年齡(mebane，1973)、社會階層(francescato，1973)、種族(orleans，1976)、智力障(gouedge，1987)；政治經濟因素：收入(spector，1982)、邊界(portugali，1992)；文化因素(張捷，1999)。

2.2.3　地理學和心理學的認知地圖研究方法

由于編碼和存儲于人腦中的環境內部表征——認知地圖具有無形性特點，因此地理學和心理學研究者必須借助不同學科方法技術提取和分析這些表征。作為空間科學重要組成部分的地理學主要運用了草圖、gis、gps、移動計算機(掌上引航palmpilot)、虛擬環境及問卷量表等方法技術(gollcdge，2003)提取了人類大腦中的空間表征布局和空間要素數據，并通過公共認知地圖(林奇1960年提出疊合個體認知地圖方法)、認知地圖分類(阿普蘭德1970年根據空間要素分布和發展趨勢分類方法)、空間偏好面(1963年古德在合意性量表基礎上，通過類似于等高線的偏好面描述人們有差異的偏好環境方法)、多維標度法mds(戈蘭德最先提出，讓被試估計一組地理對象之間的距離，以估計距離的矩陣作為輸入，利用迭代算法還原出這些點對象在二維空間中的布局)(柴彥威，2004；薛露露，2007)、二元回歸bdr(toner，1964)提出旋轉mds表征擬合實際二維空間布局的統計方法、底圖定位(buttenfield，1986)等方法分析并在計算機屏幕上還原了二維和三維認知地圖外部表征(fabrikant，buttenileld，1997)。

心理學主要應用了眼動實驗、空間知覺實驗和記憶實驗方法技術，獲取了空間認知信息加工的時間(如反應時和回視時間)、距離(如眼跳距離)、頻數或頻率(如圖片識別率)和軌跡圖(眼動軌跡圖)等數據。實驗研究中心理學具體運用了距離(golledge等，1969)和方向估計(kirasie等，1984)、航拍照片識認(stea，blaut，1973)、地圖認知眼動實驗(jenks，1973)、探路體驗(passini，pmulx，1988)、言語描述路徑或地區(vanetti，alien，1988)、搭建能描述區域的模型(hart，1979)、兒童攝影體驗(aitken，1994)、出聲思維(gerber，kwan，1994；kitehin，1995；ungar等，1995)、搭建簡單的3d模型(jacobson等，2001；blades，2002)等方法。

近60年的多學科研究實現了以平面和立體形式再現人腦中的認知地圖，而1995年庫恩的c-map(用來分析認知表征軟件)設計成功更標志著認知地圖研究走向成熟(golledge，2003)。隨著認知地圖研究的成熟，其研究成果也被廣泛應用于導航、探路、建筑、規劃、環境設計、營銷領域。

3　認知地圖研究向旅游領域的滲透與研究方法

與人類日?？臻g活動不同，旅游活動在時空維度上具有暫時性和異地性的特點(魏向東，2000)。20世紀70年代，研究者開始感興趣于旅游活動中形成的旅游者認知地圖，嘗試提出和解答了旅游領域的概念體系和研究問題，并在此基礎上初步探索了短期環境學習、旅游者空間認知、旅游景觀視覺評價和旅游地服務設施空間認知規律。

3.1　旅游者認知地圖概念

相關研究中，研究者先后提出旅游者心理地圖(jenkins，1993)、旅游地意象(蔣志杰，2004)和旅游者認知地圖概念(young，1999)。根據上文認知地圖概念界定，本文將旅游者認知地圖定義為具有空間定位屬性的、動態的、三維的、綜合旅游環境表象，它是旅游者意象研究的組成部分。

3.2　旅游者認知地圖研究進展

根據旅游活動特點，研究者運用城市認知地圖理論方法和技術探討了旅游者認知地圖是什么、怎樣形成等基本問題(見表2)；并提出前者應具體研究旅游者認知地圖的類型和空間結構(walmsley，jenkins，1992)，后者應具體研究：1)旅游者最初知道哪些道路、標志物和其他環境特征；2)旅游者探路方式；3)旅游者空間認知的參照點或參照構架是什 么，游覽過程中這些參照點或參照構架如何變化(walmsley，jenkins，1992)；4)旅游環境變化導致的旅游者認知地圖變化有多快(jenkins，1993)。

3.2.1　旅游者認知地圖的空間結構研究

一些案例研究發現：旅游者認知地圖空間結構可以用林奇的城市意象空間結構5要素解釋，同時發現受旅游活動特點及旅游地類型影響旅游者形成了獨特的認知地圖類型及空間結構。①類型：楊恩(young，1999)根據草圖風格將旅游者認知地圖分為3類：場所符號表征(場所的符號印象，包括樹、瀑布、動物及其他景觀圖畫)、比例尺變形的認知地圖(相對于實際旅游地圖，繪制的認知地圖比例尺過大或過小)、比例尺恰當的認知地圖(根據擬合度將其分為優、良、差3個等級)。②空間結構：通過不同旅游地實證研究發現，旅游者形成的不同類型旅游地認知地圖空間結構存在差異。如1989年林玉蓮發現山水型旅游者認知地圖以山體和水體為參照構架形成空間型認知地圖，道路模糊位于次要地位；而2004年蔣志杰的研究發現：在缺乏類似于山體至高點的水鄉傳統村落旅游環境中，旅游者形成“環狀”道路型認知地圖；其中，干道和橋梁構建了“環狀”認知地圖的空間框架。楊恩(young，1999)研究表明存在4個獨特的認知地圖空間結構要素：自然分數(nature score)、社會分數(socim score)、評價分數(evmuative score)、定位分數(orientation score)。

3.2.2　旅游者認知地圖的形成過程研究

研究者主要從環境學習過程、影響因素和探路過程角度推測了旅游者認知地圖形成過程。研究表明，旅游者在環境習得速度和過程方面都與一般環境學習存在顯著差異。皮爾斯(pearce，1977)提出短暫逗留于目的地的旅游者環境習得迅速；旅游者認知地圖形成過程是整體復雜過程，在此過程中并不存在某一要素占主導地位。沃姆斯雷和簡肯(wmmsley，jenkins，1992)發現旅游者環境學習經歷兩階段：第一階段是環境學習評價，一些開始學到的標志物由于無助于探路而被遺忘。第二階段是區域知識積累，此階段道路和區域要素占主體，旅游者通過了解不同區域的觀賞特征和設施服務類型，形成了旅游地區域知識。他提出旅游者認知地圖存在由空間型(標志物和區域特征突出)向道路型(道路特征突出)發展的趨勢。

旅游者認知地圖形成過程受復雜環境和人類因素影響，其中探討最多的是人類因素。一些研究者分別從客源地空間結構復雜性和目的地旅游設施位置分析了旅游者認知地圖形成過程中的環境影響因素。沃姆斯雷和詹金斯(wmmsley，jenkins，1992)發現，居住于省會城市的旅游者比居住于城鎮和鄉村的旅游者能畫出更多的標志物、道路和區域。他認為這可能是由于大城市復雜空間結構迫使居民迅速形成認知映射能力，進而使其迅速適應旅游地新環境。詹金斯(jenkins，1993)發現，住宿于caravan公園、汽車旅館、親朋好友家里和高檔旅游區游客畫的草圖在要素數量和構成方面存在差異顯著。

旅游者認知地圖形成過程中的人類影響因素主要表現為游客類型影響因素，研究發現除教育程度、旅游者在社會人口變量(包括年齡、性別、客源國、教育程度)和心理行為變量(逗留時間、旅行方式、旅行狀態、旅游經歷和動機)不同水平上存在顯著差異，換言之，基于人類因素分類的不同游客類型形成的認知地圖存在顯著差異。①年齡：皮爾斯發現年老游客比年青游客表現出更多標記錯誤，他認為這可能是因為后者擁有較高的空間記憶能力。②性別：皮爾斯在兩次研究中都未發現性別在旅游認知地圖方面存在顯著差異，他認為：女性認知映射更多表現為直覺風格，而男性的認知映射則更多表現為科學和功能風格；楊恩則研究發現女性比男性回憶出更多的自然和社會要素。③客源國：楊恩研究發現國內游客使用了更多評價注解，而國際游客回憶出更多自然要素。他認為存在此差異可能因為國內游客對本地知道更多，能充分評價，而國際游客更關注目的地新奇和不熟悉特征。④旅行方式：楊恩研究發現自由行旅游者比團隊旅游者畫出更多評價分數和標志物。⑤旅行狀態：楊恩研究表明，認知地圖內容最顯著人類影響因素是旅行狀態，他發現司機比旅客回憶出更多路徑和標志物，且比旅客標注了更多評價分數。他認為可以用阿普蘭德理論將此差異歸因為司機視域范圍局限，只注視道路本身，而許多評價要素涉及道路狀況。⑥旅游經歷：楊恩研究發現重游旅游者比初次旅游者回憶出更多標志物和路徑，他認為此差異反映了旅游者的環境學習始于標志物和路徑。

隨著認知映射概念確立，近期旅游研究領域也開始探索旅游探路過程中的路徑確認、道路偏好、個體差異(性別、年齡、教育、職業或文化和環境熟悉水平差異)、標志物效用和決策制定問題；其中成果最為突出的是探路個體差異研究。愛羅史密斯(arrowsmith et al.，2005)比較了探路過程中不同年齡、性別和教育路徑選擇差異；舒密茲(schmitz，1999)研究了性別在探路和環境知識獲取方面的角色，研究發現，與男性不同，女性偏愛使用標志物，而非道路方向；羅騰和卡萊(lawton，kallm，2002)進一步探路策略研究證明，男性可能更準確定位標志物，并參照基本方位，而女性更依賴記憶確認標志物。夏建宏(xia，2008)等根據旅游者對環境熟悉水平、是否事先制定游程和游程的時空尺度，將探路過程分為4類，并總結和分析了探路決策制定和標志物角色之間關系及各類探路過程形成的認知地圖差異。

3.2.3　旅游者認知地圖的研究方法和技術

旅游活動異地性和暫時性特點使研究者難以按照嚴格隨機抽樣方法選取被試，而且許多旅游者也不愿在游覽中被打擾，因此研究偏重于游覽后旅游者回憶起的認知地圖。鑒于此原因旅游領域運用了更適用于現場情境的認知地圖研究方法，這主要表現在被試抽取、認知地圖外部表征提取和分析方法。研究多采用便利抽樣方法選取被試，借助畫草圖、識認圖片及問卷調查方法，通過疊合個體草圖繪制旅游者公共認知地圖。有些研究者在旅游者公共認知地圖基礎上，運用統計方法檢驗了認知地圖編碼信度(如1999年楊恩用克朗巴哈α系數檢驗了認知地圖編碼信度)，分析了認知地圖形成的社會人口變量影響因素(如1981年皮爾斯用卡方檢驗，1992年沃姆斯雷用非參數檢驗一柯斯二氏檢驗，而1999年楊恩在大樣本基礎上，運用了多變量方差分析)。近年來有些研究人員運用gps接收器(arrowsmith，zanon，chhetri，2005；xia等，2008)、定時系統(o'connor，zerger，itami。2005)、照相系統(haritaoglu，harwood，davis， 1998)、掌上電腦跟蹤(hadley，grenfell，arrowsmith，2003；loiteaon，bishop，2005)、手機跟蹤(verilocation，2004)等方法研究了探路過程中的旅游者認知映射。

3.2.4　旅游者認知地圖研究評述

綜上所述，旅游領域的認知地圖研究雖取得了一定進展，但由于缺乏多學科合作，特別是心理學的參與，因此與認知地圖整體研究比較仍處于不成熟階段，這主要表現為理論存在缺陷、內容不夠深入、情境設計單一(缺少生態實驗和嚴格實驗室情境設計)、方法和技術單調(很少使用gis和心理學實驗方法技術)且信度和效度低、結果未得到多種證據佐證等問題。其中研究思想主要存在以下幾方面缺陷：①把旅游者認知地圖變形和認知地圖與實際環境之間的差異錯誤解釋為旅游者認識局限或錯誤；②雖然研究已表明城市居民認知地圖與旅游者認知地圖差異顯著(jenkins，1993)，但當前研究大多照搬城市認知地圖理論；③許多實驗已證明林奇是按照直覺將城市意象歸類為五要素，因此缺乏經典實驗基礎(pinder，1996；sadler，1998)。同時，研究內容存在下述幾方面局限：①研究區域主要局限在小尺度的各類風景區內和中尺度的城市旅游目的地，未包括大尺度的區域旅游目的地、旅游目的地國、全球旅游目的地；②研究以自然旅游目的地為主，缺少人文旅游目的地案例；③旅游者認知地圖形成過程的環境影響因素研究很少考慮地形地貌因素；④忽視研究兒童和殘疾人旅游者的認知地圖；⑤未整體逼近旅游者認知地圖(立體的、動態的、多感官旅游者認知地圖)。而研究方法和技術則存在如下幾方面不足：①未考慮季節更替和氣象變化引起的旅游者認知地圖差異；②未平衡實證研究中的練習效應，如由于言語描述和畫草圖任務相互提示，因此研究結果可能受練習效應影響；③草圖和公共認知地圖方法信度和效度低。草圖方法受繪圖能力限制，且多數旅游者認知地圖以空間句法形式表征，因此其信度和效度較低；而疊合動機差異顯著旅游者認知地圖成公共認知地圖方法也存在信度和效度問題。

4　多學科領域研究的未來選題和實際意義

鑒于目前旅游者認知地圖研究缺陷，本文嘗試提出多學科領域的未來選題，以便構建完整的理論體系，更有效地指導實踐工作。這些選題有些屬于地理學范疇，有些屬于心理學范疇，有些則屬于旅游學范疇。

4.1　地理學范疇的未來選題

(1)基于旅游者認知地圖視角的旅游目的地分類研究。根據資源屬性的目的地歸類是傳統旅游規劃重要依據之一，而這種歸類方式與游客頭腦中的目的地認知歸類方式往往存在顯著差異，因此旅游規劃者試圖營建和推廣的目的地形象，常與旅游者的預期形象體驗差異很大(甚至相反)，這樣既不利于目的地市場營銷，又可能影響旅游者的滿意度評價。所以從旅游者認知地圖角度分析目的地認知歸類，可以為旅游規劃人員提供新的依據，使其能設計出契合旅游者認知的目的地形象。

(2)目的地環境容量的旅游者認知地圖視角分析。旅游活動在時間和空間上的不平衡導致旅游地超載，而從旅游流視角研究目的地環境容量形成機制，由于忽視了中間變量一旅游者認知地圖，所以它在理論層面上不能合理預測形成機制，在實踐操作中也不能幫助規劃管理者有效調控旅游流時空布局。鑒于此，分析旅游者認知地圖可使規劃管理人員及時了解旅游者認知的目的地景點和服務設施可達性，并可使其通過調整規劃，擴大旅游者認知可達的地域范圍，最終有效調控目的地環境容量。

(3)旅游者認知地圖變形的地理環境因素研究。地理環境中的地形地貌因素是認知地圖空間結構和形成過程的重要影響因素，但旅游領域研究卻很少涉及。由于地形地貌因素可使認知地圖產生形態、方向、距離和比例尺變形，因此對其研究有助于逼近旅游者頭腦中真實的三維空間表征。

(4)旅游者的個性認知地圖符號系統研究。個性認知地圖符號系統主要表現在符號的顏色、大小、形狀、位置的個體差異性，其中有些是公共符號系統，有些則只屬于個人(或某一旅游群體)的獨特符號系統。研究表明自由行已經是當今旅游發展的總體趨勢，而自由行旅游者通常更依賴于目的地的導引系統(包括導游手冊、旅游地圖、景區地圖)。因此，旅游地圖編制者和旅游規劃人員需要了解旅游者的個性化符號系統，以便有針對性規劃和設計導引系統。

(5)旅游者認知地圖如何調控旅游者空間行為。由于旅游者認知地圖與旅游空間行為常存在不一致，研究兩者何時高相關或低相關，能幫助目的地規劃管理人員診斷阻礙旅游空間行為的內在原因。

4.2　心理學范疇的未來選題

(1)家庭旅行決策過程中的兒童認知地圖影響因素研究。兒童在家庭旅行決策中扮演舉足輕重的角色，因此了解兒童認知地圖有助于預測家庭旅行決策中的實際目的地選擇范圍。但兒童認知地圖有別于成人認知地圖測量方法，研究中不能使用指示語，更不能使用問卷量表，需要設計符合兒童心理的游戲方法(如搭建模型)(鄧鑄，2006)。

(2)特定旅游目的地認知負荷是多少，它對旅游者認知地圖有何影響。認知負荷(cognitive load)是在認知過程中(包括知覺、記憶、語言、思維等)付出努力的水平。而它會潛在地影響其他認知過程。當需要加工的旅游信息量超過了旅游者認知負荷，就會產生認知超載，使旅游者感覺疲勞并決定終止游程。有鑒于此，研究特定目的地認知負荷和它對旅游者認知地圖的影響，有助于旅游營銷管理者根據旅游者認知負荷設計和推薦旅游產品，以使游程張弛有道。

(3)旅游者認知地圖的認知風格影響因素研究。認知風格(cognitive style)是指個人所偏愛使用的信息加工方式，也叫認知方式。1940年威特金等發現存在兩種認知風格，即場獨立性和場依存性(彭聃齡，2004)。旅游者認知地圖形成過程也可被視為信息加工過程，因此認知風格不可避免地影響著旅游者認知地圖空間結構和形成過程。研究認知風格有助于揭示旅游者認知地圖形成的人格機制。

(4)旅游者認知地圖動機調控機制研究。多數旅游者認知地圖是在旅游決策過程或游覽過程中形成的，因此研究隱藏于這些過程中的旅游者動機調控機制，能幫助規劃和管理者了解不同動機下的特定旅游目的地認知負荷，以便他們能針對不同動機旅游市場設計旅游形象和產品。

篇10

一、 以圖形信息為載體的應用問題

【背景材料】 由函數作出其圖象可直觀反映數據變化規律，這是數學中的基本問題，從已知圖形分析建立數學模型所需的信息是逆向問題，這是數形結合思想的兩個方面。對圖形的認識和理解是數學的基本能力。新課標強調用數學知識解決生活中的問題，對學生而言，一節課的聽課效果隱藏著什么樣的科學規律？

【命題分析】 推而廣之，我們還可探索如何根據生物鐘規律合理安排自己的學習生活。

【例1】 某校學生社團心理學研究小組在對學生上課注意力集中情況的調查研究中，發現注意力指數p與聽課時間t（分鐘）之間的關系滿足如圖所示的曲線.當t∈（0，14]時，曲線是二次函數圖象的一部分，當t∈[14，40]時，曲線是函數y=loga（x-5）+83（a>0且a≠1）圖象的一部分.根據專家研究，當注意力指數p大于80時聽課效果最佳.

（1）試求p=f（t）的函數關系式；

（2）老師在什么時段內安排核心內容能使得學生聽課效果最佳？請說明理由.

（2）t∈（0，14]時由-14（t-12）2+82≥80得t∈[12-22，14].t∈[14，40]時由log13（t-5）+83≥80得5 點撥 類似問題考查”待定系數法”與解不等式的知識，與2012江蘇高考17題對照，會提升我們對圖形背景問題的領悟，拓寬分析和解決問題的思路。

二、 以數表信息為載體的應用問題

【背景材料】 蘇格蘭雜貨商人格蘭特于1662年對倫敦的死亡記錄進行整理和分析寫成了《關于死亡公報的自然和政治觀察》一書，揭示了人類一切疾病和事故在全部死亡原因中占有穩定的百分比。

【命題分析】 人類的婚姻、死亡、犯罪等諸多方面存在數學常數，這是統計學的重大成就之一，由此推動了統計學的誕生與發展。而今數據統計與處理的應用已經滲透到社會、科學、生活的各個方面，了解管理決策與數學科學密切相關，有助于我們成長為一個有素質的公民。

【例2】 某縣中規定家到學校的路程在10里以內的學生可以走讀，因交通便利，所以走讀生人數很多.該校學生會先后5次對走讀生的午休情況作了統計，得到如下資料：

①若把家到學校的距離分為五個區間：[0，2），[2，4），[4，6），[6，8），[8，10]，則調查數據表明午休的走讀生分布在各個區間內的頻率相對穩定，得到了如右圖所示的頻率分布直方圖；②走讀生是否午休與下午開始上課的時間有著密切的關系. 下表是根據5次調查數據得到的下午開始上課時間與平均每天午休的走讀生人數的統計表.

（1） 若隨機調查一位午休的走讀生，其家到學校的路程（單位：里）在[2，6）內的概率是多少？（2） 如果把下午開始上課時間1：30作為橫坐標0，然后上課時間每推遲10分鐘，橫坐標x增加1，并以平均每天午休人數作為縱坐標y，試根據表中的數據求平均每天午休人數與上課時間x之間最佳擬合關系（線性回歸方程）；（3） 當下午上課時間推遲到2：20時，預測家距學校路程在6里以上的走讀生中約有多少人午休？

（3） 下午上課時間推遲到2：20時，x=5，=890，890×（0.05+0.025）×2=133.5，

故家距學校的路程在6里路以上的走讀生約有134人.

點撥 本題來源于我們最熟悉的生活背景，著重考查閱讀理解與數據處理能力，考查精確計算與估算，解答過程對分析能力的要求逐步提高。

三、 拓展應用

【背景材料】 隨著生活水平的提高，私家車大量增加引發的交通事故也每日發生。

【命題分析】 數學知識為交通事故的偵查取證提供怎樣的幫助呢？

【例3】 一次交通事故只能確認肇事逃逸的是本市出租車，該市有紅色出租車和藍色出租車兩家公司，藍色出租車公司和紅色出租車公司分別占整個城市出租車的85%和15%。據現場目擊證人說，該出租車是紅色，警察對證人的辨別能力作了測試，測得他辨認的正確率為80%，警察認為紅色出租車具有較大的肇事嫌疑，請問這對紅色出租車公平嗎？說明理由.

從表中可以看出，證人說出租車是紅色且它確實是紅色的概率為120290≈0.41，是藍色的概率為170290≈0.59. 由此以證人的證詞作為推斷的依據對紅色出租車顯然是不公平的.

點撥 如何對繁亂的數據科學化處理需要較強的數學應用能力，教材涉及的表格化處理是基本方法之一，在函數與曲線、概率與統計等內容中多有體現，其優點是便于發現相關數據的內在規律。

牛刀小試

1. 甲、乙兩人對某縣的養雞場連續六年的規模進行調查，得到如下兩個不同的信息圖：

A圖表明該縣從第1年平均每個養雞場出產1萬只雞，第6年平均每個養雞場出產2萬只雞；B圖表明該縣由第1年養雞場個數30個減少到第6年的10個.據此解答：

（1）第二年養雞場的個數及全縣出產雞的總只數各是多少？

（2）哪一年的規模最大？

2. 某校從高一年級期末考試的學生中抽出60名統計了他們的物理成績（成績均為整數且滿分為100分），把其中不低于50分的分成五段[50，60），[60，70）…[90，100]后畫出如下部分頻率分布直方圖.觀察圖形的信息，解答下列問題：

（1）求物理成績低于50分的學生人數；

（2）估計這次考試物理學科及格率（60分及以上為及格）；