導語：如何才能寫好一篇心理學定量研究方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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賴氨葡鋅顆粒為復方制劑，臨床廣泛用于缺鋅及賴氨酸缺乏引起的兒童生長發育遲緩、營養不良等疾病。為有效控制藥品質量，保證用藥安全，參照《化學藥品地方標準上升國家標準》第4冊收載的“賴氨葡鋅顆粒”標準，對自制的賴氨葡鋅顆粒樣品中鹽酸賴氨酸含量測定方法進行方法學研究，為制定質量標準提供有效依據。

一、樣品來源

樣品：本公司自制。批號：091201、100101、100102、100103。

鹽酸賴氨酸對照品：編號140673-200405，購自中檢所。

二、測定方法：采用紫外分光光度法測定，方法具體如下：

精密稱取本品的細粉適量（約相當于鹽酸賴氨酸20mg），置100ml量瓶中，加水溶解并稀釋至刻度，搖勻，濾過，取續濾液，作為供試品溶液；另精密稱取經105℃干燥3小時的鹽酸賴氨酸對照品適量，加水溶解并定量稀釋制成每1ml中約含200g的溶液，作為對照品溶液。精密量取供試品溶液與對照品溶液各2ml，分別置20ml量瓶中，依次精密加水8ml與茚三酮試液4ml，搖勻，置水浴中保溫25分鐘，放冷，加水至刻度，搖勻，照比色法（中國藥典2000年版二部附錄IV B），在480nm的波長處分別測定吸收度，計算。

茚三酮試液的配制：

1、枸櫞酸緩沖液（pH1.3）：取枸櫞酸5.25g、氫氧化鈉2.1g，加水200ml振搖使溶解，用6mol/L鹽酸溶液調節pH值至1.3，加水至250ml，搖勻，即得。

2、茚三酮試液：取乙二醇甲醚94ml，加枸櫞酸緩沖液（pH1.3）31ml，加茚三酮1.25g與氯化銅1.68g，振搖使溶解，加水至250ml，搖勻，即得。

方法學考察試驗具體如下：

因我們沒有20ml容量瓶，故將配制方法由“精密量取供試品溶液與對照品溶液各2ml，分別置20ml量瓶中，依次精密加水8ml與茚三酮試液4ml，搖勻……” 調整為“精密量取供試品溶液與對照品溶液各5ml，分別置50ml量瓶中，依次精密加水20ml與茚三酮試液10ml，搖勻……”。

1、檢測波長的考察：取含量測定下顯色后的對照品溶液在400～600nm波長范圍內進行紫外掃描，結果顯色后的溶液在481.20nm波長處有最大吸收。

2、干擾試驗：稱取陰性樣品適量（約相當于鹽酸賴氨酸20mg），按擬定的含量測定方法操作。

結果，陰性樣品的吸收度與空白基本一致，說明陰性無干擾，可以采用該方法測定本品中的鹽酸賴氨酸含量。

3、線性試驗：

4、加熱溫度的考察：我們擬通過實驗考查加熱溫度對溶液顯色效果的影響。

方法：分別精密量取線性試驗下的儲備溶液5ml，共4份，分別置50ml量瓶中，依次精密加水20ml與茚三酮試液10ml，搖勻，置室溫、60℃水浴、80℃水浴、沸水浴中保溫25分鐘，放冷，加水至刻度，搖勻。

結果：用肉眼觀察，隨著水浴溫度的提高，溶液顏色明顯加深，故我們參照原標準仍采用沸水浴。

5、加熱時間的考察：原標準中規定本品水浴中保溫時間為25分鐘，我們擬通過實驗考查加熱時間對溶液顯色效果的影響。

方法：分別精密量取線性試驗下的儲備溶液5ml，共4份，分別置50ml量瓶中，依次精密加水20ml與茚三酮試液10ml，搖勻，置水浴中保溫，分別于20分鐘、25分鐘、30分鐘、45分鐘分別取出一瓶，放冷，加水至刻度，搖勻，照比色法（中國藥典2000年版二部附錄IV B），在480nm的波長處分別測定吸收度。

6、顯色后色澤穩定性試驗考察：

方法：精密量取線性試驗下的儲備溶液5ml，置50ml量瓶中，依次精密加水20ml與茚三酮試液10ml，搖勻，置水浴中保溫25分鐘，放冷，加水至刻度，搖勻，照比色法（中國藥典2000年版二部附錄IV B），分別于0小時、1小時、2小時、3小時、4小時和5小時在480nm的波長處測定吸收度，考察顯色后色澤的穩定性。

8、回收率試驗：分別精密稱取已知含量的鹽酸賴氨酸原料（含量99.3%，干燥失重0.08%）9mg、10mg、11mg，置50ml量瓶中，每個重量各3份，再分別加入鑒別1下已混合均勻的陰性樣品0.8g，以下同擬定的含量測定方法操作，結果如下：

9、含量測定方法

根據以上試驗得出：依所確定工藝試制的三批樣品鹽酸賴氨酸含量均為標示量的95.0%以上，參照《化學藥品地方標準上升國家標準》第4冊收載的“賴氨葡鋅顆粒”含量限度，確定本品的鹽酸賴氨酸含量限度為：本品每袋含鹽酸賴氨酸（C6H14N2O2?HCI）應為標示量的90.0%～110.0%。

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1 介紹

雖然在社會行為科學中，量化研究是不可或缺的一部分，但做研究時，有時可能還有一些其他更適合的方法。質的研究，簡言之，就是一種應用訪談，綜述，個案研究和其他相關探索技術探究導致人們行為的某些過程的社會行為科學的研究。

事實上，許多質性研究的流程要求更高，因為所有強加給你的準則從統計學自身轉移到研究者身上了，你必須使用不同于傳統的方法去詳細描述你的一舉一動。然而關于它如何運用，幾乎沒有學者被系統的訓練過。

2 質的研究在心理學發展過程

2.1 質的研究的哲學基礎

社會科學研究中的研究范式和研究方法紛繁多樣，量化研究和質性研究在科學思維上屬于兩種不同的范式，其中質的研究受到現象學詮釋學，批判理論民俗，方法學，符號互動論的影響甚大，心理學的研究對象是人，對人的心理研究需要關注其主體性和個人主觀意義及經驗，才能使心理學的研究達到其真正目的。 質的研究所遵循的哲學基礎正體現了這一目的。

2.2 文化轉向和后現代思潮對心理學質的研究的促進

文化是目前主流心理學家難以逾越的鴻溝。如果想找到合適每個民族或者群體的理論，那么，文化的影響是他們不得不去考慮的問題。今天的心理學必須以包容概括且精確的文化體驗來對不同民族地區的心理現象做出表達解釋。

2.3 心理學發展需要質的研究

第一，由于長期以來西方和我國的主流心理學家都以實證研究為觀察解釋心理現象的不二法門。但是這種純定量的研究方法目前看來存在重要的缺陷和隱患。因此，通過質性研究這種方法，透過文化視角，本著尊重差異和多樣性的原則，可以彌補主流心理學界對定量研究的依賴和不足；第二，心理學研究的對象不僅僅是人，更是人的行為和思想背后的意義，這符合人的自然性和社會性（或物性）的規定，人，不單單就是個體自然的存在，人的整體和社會性決定了對于人的研究應該采取多角度，整合性的研究方法。

3 質的研究應遵循的基本原則

任何學科都有其發展規律，其科學研究應當遵循一定的原則心理學質的研究也不例外。

3.1 遵循歷史性

任何研究方法的存在只是一種語境或者前提下的發展，但是其同時又和大的歷史文化環境密切相關，傳承演化。因此，這也就給予人們對事物新的解釋和意義。實證主義方法也同樣無法離開其特定的歷史和文化傳統，質性研究亦是如此。質性研究必須從心理學的研究和演變過程中得到新的啟發和光大。

3.2 遵循民族和區域性

無論哪種研究方法只有在其特定的區域和民族之中才能得到恰當充分的解釋，一旦我們的研究離開了民族區域這一范圍，拋棄了文化環境發生發展的土壤，其效度水平和發展空間就肯定落入歧途。因此，心理學的研究方法，無論是在各自的歷史文化環境之下，還是不同的區域間隙之間，都充分體現了民族性和區域性。

3.3 遵循研究方法的個人性

心理學的研究對象是人，這一點毋庸置疑。我們暫且不說個體心理如何復雜難測，就算是研究者的研究假設都是研究者的主觀的猜測和表達，不自覺的都會合乎研究者想要看到的特征，這其中難以控制的中介變量也是讓研究效度降低的非常重要的原因。因此，研究者在進行研究時，不能單單依靠定量的實證研究，還是要充分結合實際情況，隨時調整自己的研究策略和方法，得出有充分解釋力的結論。

3.4 遵循研究方法的常識性

心理學研究必須具有常識性，關注個體的心理生活。心理生活是個體的主觀體驗，是一種個體對世界的主動把握，它不像心理現象那樣容易被研究者捕捉到，因此不適合用單純的實證手段來研究。我們今天說要提倡質性研究，找回我們本該付出注意的研究放大，并不是說要取代今天的定量性的實證研究，而是要重新去認識和理解質性研究在心理學中的位置和作用，為心理學研究方法提供新的機會，注入新的動力。

4 有關質化研究的爭論

贊成量化信念的那些學者認為倡導質化方法的那些人是一些蒙昧主義者，正試圖把心理學拖回黑暗的年代。無論是質性研究的支持者還是反對者，目前都認為心理學現象的特殊性，它和自然現象的差異是巨大且顯著的。人的心理無論如何都帶有一種文化和歷史意義在其中。單純的用自然科學的量化研究不行。

就質化研究陣營本身來說，也存在著各種各樣的分裂與沖突。質化研究陣營并非鐵板一塊。在主張質化研究的學者中，有些人是實證主義和后實證主義者，他們堅信經驗實證研究的價值，試圖用嚴格的科學態度來改造質化研究，使質化研究符合傳統的科學標準。

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關鍵詞：積極心理學；心理素質提升；實證研究

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）01-0059-03

隨著我國高等教育大眾化的推進，高校學生數量日益增多。針對數量眾多的學生群體，高校需要創新大學生心理健康教育模式，促進大學生身心健康發展，提升大學生綜合素質。然而，傳統的消極心理學模式過分關注心理問題學生，很難照顧到普通同學的心理健康發展，而積極心理學的出現解決了這樣一個難題。積極心理學用欣賞的眼光看待學生，重視人的積極潛能的開發。本研究探討積極心理學課對大學生心理素質提升的新途徑，服務學生綜合素質的提升。

一、積極心理學的內涵

積極心理學是心理學的一個新思潮，它利用心理學現有的研究方法，來研究人的積極方面，如美德、幸福等。“積極心理學之父”馬丁?塞利格曼（Seli-geman）認為：“積極心理學的最終目的就是使人們通過理解和建立積極的情感、滿足及意義，而變得更幸福，而幸福就是要過愉快、充實和有意義的生活。”正如馬丁?塞利格曼所言，積極心理學將研究的視角鎖定在幸福的這三個方面進行，倡導用開放和欣賞的眼光研究每個普通人的積極情緒體驗、積極人格和積極社會制度。在積極情緒體驗方面，積極心理學家將主觀幸福感、滿意和滿足、充實與快樂、希望與樂觀等作為研究內容，并把主觀幸福感作為個體積極體驗的核心，同時也是生活的最高目標，把投入的生活（engaged life）看作是幸福的因素之一，即一種享受愉悅的心理狀態。積極心理學家認為要過幸福的生活需要發揮自身的才能、興趣和優點并將研究的重點放在了優點和美德上，即積極人格上。在制度的研究上，積極心理學家把主要的精力放在了學校和家庭方面，因為這不僅是個體形成積極人格的有效支撐，也是個體積極情緒體驗的直接來源。

二、心理素質的基本內涵

個體在先天遺傳的基礎上，在所處環境的熏陶及所受教育的共同影響下，形成了相對穩定的心理狀態和品質，并在認知、情感、意志、需要、愛好等品質上表現出相對穩定的特質，我們稱這種心理狀態和品質為心理素質。心理素質由智力素質（包括感知力、注意力、記憶力、想象力、思維力、創新能力、語言表達能力等）、情緒素質（包括情感、意志）和個性心理素質（包括個性傾向、性格、氣質、自我意識等）三方面構成，在人的綜合素質中起著舉足輕重的作用，它的優劣直接影響和制約著個體綜合素質的發展。

三、積極心理學課提升大學生心理素質的實證研究

（一）研究對象與方法

研究以239名自愿選修《幸福哲學：積極心理學》課程的大學一年級學生為研究對象，年齡為17-20歲之間。男女生分別為141人和98人，工科、理科和文科類學生分別為147人、56人和36人。研究時間為期一學期，研究工具采用西南大學張大均、王滔編制的“大學生心理素質問卷”。

（二）研究過程

1.前測。在課程開始前，對研究對象團體實測“大學生心理素質問卷”，了解學生的心理素質水平。

2.實驗方案設計。課題組根據95后大學生身心發展特點，結合積極心理學的研究理念，共設計了16次累計32學時的積極心理素質提升教育方案。方案采用知識講解、積極心理訓練、角色扮演、團隊討論、訓練分享等形式，旨在拓寬學生積極心理知識面，讓學生在主動參與、親身體驗及互動中完成自我的適應與成長，養成積極心理品質，提升心理素質，投入的生活。

3.方案實施。從《幸福哲學：積極心理學》開課之日開始，自愿選修本課程的學生進行了為期一學期的積極心理素質提升教育活動。每周一次，每次兩個學時，1.5小時。

4.后測。課程結束時，對研究對象進行第二次心理測驗，并與前測數據進行比較分析。

（三）研究資料處理：本研究采用定性與定量分析相結合的方式進行研究資料處理。定量分析是指對心理測量表的數據分析，本研究中所有數據處理方式采用SPSS17.0統計軟件進行；定性分析是指對學生課程結束時的自我成長報告進行分析，看學生主觀感受對參與訓練的評價及自身的改變。

（四）結果

1.“大學生心理素質問卷”前后測量結果

本研究的目的是驗證積極心理學課對大學生心理素質提升的實效。研究利用“大學生心理素質問卷”，對選修《幸福哲學：積極心理學》課的學生上課前、后心理素質各個維度及因素的變化進行了方差分析（見附表1）。結果顯示：參加《幸福哲學：積極心理學》課程的239名同學，課程前后在大學生心理素質的情緒特征、動力特征、個性特征方面的變化是顯著的。即從數據分析上看積極心理學課對大學生心理素質的某些特質是起積極作用的。

2.學生自我成長報告分析

所有參加《幸福哲學：積極心理學》課程的學生在最后的自我成長報告中均反映出在積極心理學課中獲得的收獲與蛻變。主要表現在以下四個方面：

（1）環境適應能力得到積極提升

“在積極心理學課上，我由一開始的被動參與到最后的主動參與，再到搶占每一次機會跟大家分享，每一步都滲透著成長的努力。走出積極心理學課，融入大學校園，感覺一切都是那樣的和藹可親，不再是剛剛入學時的陌生和迷茫。突然發現，大學是那樣的讓我陶醉，大學生活是那樣的讓我期待，我會以積極的心態享受新環境賜予我的挑戰和驚喜。”

（2）自我認識能力得到有效提升

“積極心理學課為我提供了一種認識自我的新途徑，從而可以看到更加積極向上的自我。進入大學后，看著身邊的小伙伴們一個個多才多藝，而我最引以自豪的學習也不再是優勢，我整日誠惶誠恐，不知所措。在積極心理學課上，通過活動的參與，尤其是“優勢大轉盤”活動，讓我看到了我所不了解的優勢，原來不起眼的我也有這樣多的優點。于是，我學著課上老師教的方法，開始每一天的改變，說來也奇怪，我發現自己每一天都在變化。現在的我對自己是那樣的充滿信心，以一顆平常心對待生活中的得失和自我的成長，我不再把學習作為衡量自己的唯一指標，反而在學習方面也取得了很大的成績。”

（3）情緒調控能力得到積極改善

“積極心理學課教會了我很多情緒調節的方法，我認識到情緒是生活的必需品，心情愉快很重要，享受現在的生活并投入到生活中，讓自己的青春發光比糾結于壞情緒重要得多。”

（4）獲取積極溝通的方法

“每周一次90分鐘的積極心理學課是我與大家溝通交流的好機會，每次我都積極投入到活動分享中，與大家心與心的交流。在交流與溝通中，我們學會了理解與信任，增強了團隊凝聚力。在團隊中，我明白了奉獻與付出的重要性，同時理解了大局意識的重要性。這讓我在人際交往的路上陽光明媚。”

四、討論

通過對“大學生心理素質問卷”的數據分析和對學生自我成長報告的分析可以看出，積極心理課在大學生心理素質的某些維度和發展是起明顯作用的。研究結果發現，經過15次的積極心理素質提升方案的訓練，學生最為顯著的發展是在個性維度上，重點表現在動力特征、情緒特征和自我特征上。因為積極心理學倡導學生積極的人格特征、積極的情緒體驗，作為一門課程通過知識講授、角色扮演、素質拓展等方式使學生在課程中能獲得積極的情緒和自我發展體驗，進而能夠在積極的氛圍和團體中感受到溫暖、信任，發展出敢于自我探索，積極悅納自我的人格特征，這也與學生課后的自我成長報告相吻合。

在認知維度上，訓練前后并未出現顯著變化，但在反應性和實踐性上發生了變化，原因可能是課程設計上需要學生在課堂上不斷地配合并積極行動，這就無形中將學生認知維度上的反映性和實踐性調動起來，進而促進其發展變化。

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關鍵詞: 教學研究 發展趨勢 整合

當代教學研究的發展趨勢可以從基本理念、理論基礎、發展路向和研究方法四個維度加以概括。在基本理念上,當前教學研究正從客觀主義認識論走向建構主義認識論;在理論基礎上,當前教學研究正逐漸走出教育心理學“科技理性視閾”的束縛,不斷向眾多相關學科深化和拓展;在發展路向上,當前教學研究正由孤立靜止的線性研究轉向整體的動態的立體研究;在研究范式上,當前教學研究正從以量的研究為主轉向量的研究與質的研究相互結合。

一、基本理念:從客觀主義走向建構主義

長期以來,在教學認識論領域,客觀主義一直占有支配地位。客觀主義基于現實主義和實證主義。現實主義相信真實世界的客觀存在,此真實世界獨立于人的主體之外,不受人類經驗支配。而知識或者真理作為與外部客觀實在相符的理解,也必然具有客觀性,對于學習者而言它是外部的,是脫離于認識主體的存在。在這一點上,實證主義也認為在各種特征中間穩定的知識或者真理,是事物本質屬性的存在,二者如出一轍。從客觀主義的視角設計教學,盡管難以排除它在教學模式的實踐過程和運做方式方面的有效性,但是它的缺點也顯而易見:客觀主義對知識客觀性的偏執、對知識經驗性的拒斥,直接導致學習者在知識面前主體地位乃至個體差異的喪失,也促使教師在教學過程中因對知識的專業占有逐漸走向威權化。客觀主義的這些缺點,必然導致學習者個體難以有效而自主地學習,課堂教學難以生動活潑地開展。

二、理論基礎:從心理學走向多學科

20世紀大多數時期的教學研究是建立在教育心理學之上的。相應的,教學論也成為教育心理學的應用學科。一方面,教學論的每一步發展都與心理學研究成果緊密相關,在某種程度上,正是心理學理論尤其是學習理論的發展,對教學論的發展起到了巨大的推動作用:一是新行為主義、認知心理學及人本主義心理學有關學習問題的研究,對于形成斯金納、布魯納等人別具特色的現代教學論功不可沒;二是有關情緒、動機及個性等方面的心理學理論,構成了現代教學論建立學習動機激發系統的理論基礎。可以說,沒有心理學理論研究成果作為重要的理論基礎和前提,就沒有教學論的新發展。

另一方面,教學論對心理學的過分依賴,也導致自身發展受到了科技理性的局限,在這種教學論的指導下,教學實踐也遭遇了不少難以解決的問題。比如,在20世紀50年代末,布魯納受著名心理學家皮亞杰“發生認識論”啟迪,提出了“學科基本結構”的理論和“發現學習法”。盡管他的主張受到了理論界的熱烈歡迎,但是在教學實踐過程中卻難以實現他的理論預想。正是對教材內容的過于理論化、對發現法的過于依賴,才使得教學實踐領域完全為科技理性所控制,缺乏應有的生機與活力。

當教學論理論研究者認識到自己的視野受限于科技理性以后,現代教學論也同時找到了走出“科技理性視閾”的出口,那就是由原來對教學有效控制的關注轉向對教學和教學設計深入理解的關注,并將教學和教學設計的研究置于眾多學科基礎之上,不但哲學、心理學、生理學等原有學科基礎不斷得到強化,而且計算機科學系統、動力科學、數理邏輯和模糊數學等現代學科的相關研究成果也被充實為學科基礎的一部分。最主要的是,語言學、人類學、社會學、倫理學、管理學、未來學、美學等一大批與“人”的發展密切相關的學科,更是為教學論的新發展和新突破提供了堅實的理據。

三、發展路向:由線性研究轉向立體研究

線性研究用教學語言解釋就是直線方法,它強調事物之間簡單的因果聯系,呈現單向性。如果事物可以近似地簡化為單一的因果關系,使用線形性研究就是成功的。

但教學論的研究對象十分復雜。要考察教學,首先要考察它的內部結構,要考察它的內部結構,就必須著眼于它所包含的要素。教學系統本身其實就是一個龐大的要素系統。教學要素包括平凡要素和特質要素兩個子系統。平凡要素包括時間、空間、信息;特質要素包括硬要素系統和軟要素系統。硬要素又包括教師、學生、教材,而軟要素則包括客觀性軟要素和主觀性軟要素。[1]這些要素之間的關聯及關聯之間的關系是紛繁復雜的,也即這些要素不是孤立的,要素間的關聯及關聯之間的關系也不是靜止的,因此,僅僅依靠線性研究來研究教學論,孤立地、靜止地看問題,只能將人們對教學要素系統及系統內要素間聯系的認識一般化、簡單化,非但不能全面深刻地認識和揭示教學規律,反倒會使教學論本身呈現出封閉、僵化、空泛的理論狀態。因此,我國教學論研究已從線性研究轉向立體研究,即用整體的、動態的觀點研究教學現象。

四、研究方法:定性研究與定量研究相結合

定性研究對教學現象的理解和解釋強調過程性、情境性和具體性。定量研究是依據統計數據,建立數學模型,并用數學模型計算出分析對象的各項指標及其數值的一種方法。由于大部分定性研究基本上沒有系統收集和分析原始資料,加之對教學現象的理解和解釋過于強調過程性、情境性和具體性,使得諸多定性研究顯出比較大的隨意性,不夠嚴謹也不夠準確。

在研究方法上,我國教學論研究曾比較重視定性分析,造成這種狀況有三方面因素:一是教學實踐的復雜性。教學實踐是開放的,其中涉及多種要素、多重關系、多元方式,其所呈現出來的現象既體現出一定的規則性、有序性,又表現為一定的特殊性和情境性。尤其教學實踐又同時關聯著教學事實與教學價值這兩端,這就注定了對教學實踐進行定量研究的難度;二是思辨傳統的影響。長期以來,由于我國教學論工作者主觀上受傳統的人文精神的影響,客觀上受脫離實踐的理論研究定勢的制約,致使思辨型研究方式一直在我國教學論中占據主導地位。三是教學論研究者自身的素質。一直以來,人文社會科學研究者比較普遍地缺乏必要的數學方法訓練,許多教學論研究者也不能幸免。如果研究者自身數學理論修養不足,他們也就無法采取量化分析的方式研究教學現象。

因此,要想使教學論研究真正走向成熟,就必須把定性研究與定量研究結合起來,同時,也需要找到一種新的研究范式,達成對兩者所具有的研究局限性的超越。只有這樣,我們才能更為準確地把握各種教學現象的本質及其發展變化。[2]

教學論自身的研究實踐證明,對某一領域研究的視角越多,理論成果就越豐富,理論與理論之間的沖突就越激烈,而理論本身的張力和發展潛力也就越大。這些研究方法的使用,促進了理論研究者與教師、學生、家長、課程政策的制定者、教材的編寫者、教學行政管理人員等各個方面人員的互動和對話,有的研究方法甚至需要教學實踐人員的親自操作才能發揮理論研究的作用。這無疑有利于現代教學論理論與教學實踐的緊密結合,這種結合,既為教學論自身的發展開拓了廣闊的研究空間,又為促進教學實踐,提高教學質量,加強實踐人員的理論素養,實現理論所應具有的價值和意義提供了新的契機。

參考文獻:

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一、研究體系日臻完善、研究課題不斷深化

當代以來，我國教育心理學者在總結概括教育心理學的基本理論和國內外研究前沿就基礎上，結合我國實際情況，努力從基本理論、學習心理、教學心理和教與學的條件等基本方面來建構教育心理學的內容體系，編寫出版了一批影響較大的具有中國特色的教育心理學教材。這些教材的出版對我國教育心理學的學科體系從理論和實踐上不斷走向成熟和完善做出了重要貢獻。如邵瑞珍教授在1990年出版的《學與教的心理學》中初步建立了比較完善的教育心理學理論和體系。此外，我國教育心理學還在不同領域中展開了一系列縱深研究。如邵瑞珍、皮連生教授等人所組成的課題組多年來一直致力于學與教的理論與應用研究，試圖建立一整套的學習心理、教學心理理論體系。李伯黍教授等人則結合我國的國情對品德問題展開了深人的討論，并形成了一系列的理論觀點等都是這方面的典范。

二、有中國特色的研究領域不斷拓展，個別領域取得突破性的進展

當代以來，我國教育心理學者還在借鑒國外研究成果的基礎上，結合我國教育實際展開了一系列既有中國特色又有現實指導意義的研究，如中國教育心理學體系的構建、智力與非智力因素及其對學習的影響、素質教育的心理學基礎、學與教的理論等。尤其是在個別領域還取得了突破性進展。如1993年，盧家楣教授在全國乃至世界范圍內首創“情感教學心理學”學科，提出了以“寓教于樂、以情施教和師生情感交融”三大原則為支柱的情感教學的原則體系及其實施策略；2000年，吳慶麟出版的《認知教學心理學》著眼于當代認知心理學與學科教育實際之結合，以大量研究資料為依據，展現了新的知識觀與教學觀，探討了若干學科中傳授與獲得知識技能的規律性問題；此外，馮忠良教授提出的“結構化與定向化教學心理學原理”，莫雷教授提出的學習雙機制理論等也都具有極強的原創性。

三、積極引進西方成果，與國外的差距逐漸縮小

我國教育心理學工作者，積極引進國外最新研究成果，密切關注國外教育心理學發展的新動向和理論思潮，同時結合我國的實際加以消化吸收，不斷推陳出新，為我國教育心理學趕上和超過國外的有關研究奠定了基礎。同時，隨著對國外研究成果的不斷消化吸收，我國教育心理學發展中一度存在的概念不清、理論混亂等問題也得到了較好的解決，使得我國教育心理學研究在內容、理論和體系上和國外保持一致，有利于與國外交流與合作。

四、研究對象不明確，研究內容缺乏系統性

關于教育心理學對象問題，向來沒有一個公認的說法，有人認為教育心理學是應用于教育實際的心理學，其對象是教育中的心理現象；也有人認為，不應把教育心理學簡單地當作缺乏獨立性的應用學科。教育心理學研究對象的這種不確定性顯然是對教育心理學的發展極其不利的，這不僅僅是世界教育心理學發展中存在的一個共同問題，同時也是值得我國教育心理學工作者關注的一個實際問題。

由于教育心理學研究對象非常復雜，給教育心理學研究帶來了一定的難度。同時，我國教育心理學立足本土化研究時間不長和研究者自身認識的局限性，使得我國教育心理學的研究缺乏一個統一的核心，或者說缺少一個“范式”。主要表現在三個方面[5]：統一的心理現象被分割成易于實驗和易于控制的小塊，研究者各自為政，聯系很少；研究課題繁雜多樣，五花八門的課題充斥于教育心理學領域，沒有一個統一的核心；教育心理學的內容、領域和研究方法變化無常，缺乏相對的穩定性。

五、研究方法手段創新不足，理論聯系實際不夠

我國教育心理學的研究方法和研究手段雖有較大進步，但仍存在大量問題。如教育心理學涉及到社會文化、教育背景等諸多因素，往往需要輔以定性的研究方法才能更好地解釋教育心理學研究中的問題，但當前研究方法更偏重于定量研究，缺少定性研究。此外，研究手段的現代化程度還不夠高，一些高新技術和手段雖已應用到教育心理學的研究中，但僅限于數據統計和分析，在研究設計和研究過程中的并未得到充分運用；同時也缺乏對教育心理學的研究方法專門、深入的探討。

我國教育心理學的大多研究課題均來自于理論而非教育實踐，使得教育心理學的研究成果難以對教育實踐提供有效的指導；教育心理學在教育發展和改革中的作用未受到應有的重視，也可見對實踐的指導不夠；同時，教育心理學目前更多地只是局限于為學校教育教學服務，而沒有推廣到社會和家庭教育當中去，限制了教育心理學應用研究的廣泛性。因此，理論與實踐聯系不夠仍是我國教育心理學發展過程中亟需解決完善的一個問題。

基金項目：阜陽師范學院校級教學研究項目（2012JYXM42）；阜陽師范學院校級人才培養模式創新實驗區項目（2011CXSYQ01）；阜陽師范學院校級精品開放課程建設項目（2012KFKC08）。

參考文獻：

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[3]馮忠良.結構化與定向化教學心理學原理[M].北京：北京師范大學出版社，1990.

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一、哲學心理學

人心思辨性考究以馮特1879年創立實驗心理學作為科學心理學的標志，在這以前哲學家或思想家對人類心靈性質與活動的解說和闡釋，都可稱為哲學心理學，〔5〕也是當時占據主流地位的心理探索形式。盡管科學心理學誕生后一直試圖斬斷與哲學相連的血脈，但是，它百余年的發展歷程中所暴露出的由于忽視理論建設和缺乏對自身理論基礎的哲學反思而導致的學科根基虛弱性表明，科學心理學長足進展并不意味著心理學哲學探索終結。哲學心理學依然具有為心理學研究提供理論基礎、基礎前提或理論預設等功能，在心理學發展中，成為絕對不可或缺的范式。

嚴格說來，哲學心理學是由那些樸素的哲學家和思想家對人類的靈魂、人性以及精神等方面的思辨性推想、猜測或反思而構建的松散的、不成體系的知識形式。憑著對人類自身深切關懷與強烈好奇以及深邃的洞察力和通達的智慧，在各自不同的理智背景下，構造出帶有明顯形而上的抽象概念(如理智、靈魂、人性、欲望等)，以此闡發概念化或體系化的理論說明或是“人心”思辨性解說。它們既是一種哲學思想表現，也可理解為一種心理學知識體系。

他們的心理觀在表現形式上盡管多種多樣，例如，在人性的規定上，性善說、性惡說以及中性說各自據理力爭;在身心關系問題上，身心平行論、身心交感論、身心雙面體論各行其道，但是，多樣化背后隱含著某種假定，即人的“心”是客觀存在的，是可以理解的。緣于心理觀表現形式的多樣化，也就形成了不同特點的心理學理論派別。這些理論派別在彼此論戰中，不自覺地實現思想溝通與理念對話，其目的殊途同歸:通過思辨性推理，建立理論，從而達成人對自身盡可能的透徹理解。因此，該范式在實現對人性、身自關系、靈魂等方面的解釋，的確發揮了一定知識功能。事實上，哲學心理學根據其不同的文化傳統，可分為西方哲學心理學和中國哲學心理學。兩種不同的文化樣式的哲學心理學，因其方法論、心理觀、世界觀的不同進而建構出兩種風格迥異的心理探索形式。

盡管哲學心理學在心理學發展中以其特有的理解方式而存在，但是，必須承認，哲學心理學只是建立在心理生活直觀經驗上的哲學探索，所以，其認識論、方法論、世界觀以及理論上的偏狹也就成為其自身發展難以逾越的障礙。

因為以抽象的、不可捉摸的、難以理解的人的靈魂或心靈為考察對象，這樣，在當時不能、也沒有實驗方法予以量化的條件下，觀察、猜想、推論等方法就成為實現解釋人心、構建人心理論的主要也是必需手段。思辨性是哲學心理學方法論的重要特征。客觀地講，這既是哲學心理學獲得“哲學性”和智慧的標志性招牌，也由于其難以科學驗證而授人以柄，成為它的致命傷。

二、科學心理學

心理規律客觀性追求科學心理學是當今心理學研究的主流范式。它主要包括構造主義心理學、行為主義心理學、機能主義心理學、認知主義心理學以及皮亞杰的認識論等。雖然這些心理學流派的研究方向、問題取向、研究旨趣還有一定差異，甚至是對立的，但是，就它們所持的心理觀、方法論、所建構的理論解釋框架，可謂異曲同工，并沒有溢出科學主義邊界。其典型特征為:

在實證主義觀統攝下，預先假定人類心理機制，努力追求心理學方法的精確性，尋求并驗證人類心理的客觀性和規律性，淡化甚至排斥人類心理活動的價值負荷，探究心理知識的普適性，建構起以還原主義為基礎的統一卻缺乏生命力的人性。

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兒童心理學中所指的“兒童”這一概念是廣義的，它是指孩子出生到成熟（18歲）之間的整個階段。兒童音樂心理學研究18歲前各個年齡期的心理特征及其發展規律。諸如：兒童各年齡期的音樂感知（包括：音樂聽覺的音高感、音長感、音強感、音色感等）和絕對音高感知的培養與發展；不同年齡兒童的音樂記憶和適應兒童的科學記憶方法；兒童由淺到深的音樂想象發展及培養；兒童最初的音樂思維方式及對兒童的音樂思維啟發與誘導；兒童音樂表演時的情感表達；意志在兒童學習音樂時的作用與培養；兒童氣質和性格對音樂學習、演唱演奏的影響及調整；兒童音樂能力的健全與發展；上述諸方面都是兒童音樂心理學研究的范圍。隨著兒童音樂心理學的發展，其研究內容還會不斷增加和深入。

兒童音樂心理學的研究有很大的應用價值。首先，兒童的各種音樂活動都是受其不同年齡的心理因素所支配的。因此，對兒童音樂心理的研究，對提高與發展孩子們的音樂活動水平具有重大意義。研究這門學科可以對兒童音樂教育工作提供心理理論的指導，幫助我們樹立正確的音樂教育觀念，了解不同年齡的兒童音樂心理特點和規律，科學地進行音樂教學。還可幫助教師總結兒童音樂教育經驗，提高音樂教學自覺性與水平。

兒童音樂心理學具有上述科學性與應用性。但是，這門學科在我國目前還沒有形成完整的體系。廣大中、小學和幼兒音樂教師站在兒童音樂教育的第一線，應義不容辭地承擔建設這個學科的責任。怎樣研究與應用兒童音樂心理學呢？首先，應學習辯證唯物主義的認識論，以此作為理論指導。同時，還應對兒童心理學有概括的認識，因為這門學科可使兒童音樂心理學趨向理論化與系統化。更重要的是進行實際的研究，對兒童學習音樂進行分期、分步驟的觀察、分析，并得出結論，做出系統的記錄，這就是觀察法。與孩子們進行交談，了解他們的興趣喜好、情緒、能力與毅力等，做出記錄，對各種問題，作出科學的答復，這就是談話法。實驗法是當今最普遍采用的科學的方法之一，也是我們應大力提倡的方法。其做法是規定一定的時間、地點、命題，必要時要設置對照實驗，經過測量，取得數據，再用統計的方法做出定量和定性的分析與結論。以上介紹的方法不是孤立進行的，應有機地結合起來應用。需要注意的是，要充分注意到兒童的年齡特征，對每個發展，都要進行觀察、思考與研究，以科學的態度進行深入的研究。

下面簡單介紹不同年齡段兒童的一些音樂心理特征。

乳兒期（出生—1歲）：這個時期乳兒的音樂聽覺反應不太精細，也較緩慢。滿兩個月時就能區別一般的鈴聲或門聲，有高低音的反應。三個月時有可能區分彼此相距八度音程的音調。五至七個月時能對大三度和小三度的音程有所辨別。在滿周歲時孩子有的有較好的節奏感，能用準確的身軀動作表現出來。

嬰兒期（1歲—3歲）：即先學前期。四度、五度音程可以辨認，出現了最初的學習音樂活動，可以模仿成人歌唱或彈琴拉琴動作。這時音樂記憶迅速發展，可以記住兩三個樂句。有對音樂興趣的表現。在這個時期可以是兒童音樂教育的開始階段。

幼兒期（3歲—7歲）：即學前期。這時期兒童的感知能力發展較快，除各種音程外，還可聽辨一些簡單的和弦。可以記住八到十六小節的樂曲。可以完整地演唱、演奏一般的樂曲。對音樂的興趣逐漸增大。

童年期（7歲—12歲）：即小學階段，又稱學齡初期。已有觀察音樂現象的能力，注意觀看別人的音樂演奏、演唱。也能聽辨較難辨別的和弦音。音樂記憶內容與篇幅增大，音樂想象開始自由地活動。在練習時能表現出一定的意志，并能產生美好的音樂前程的理想。

少年期（12歲—15歲）：即學齡中期，相當于初中階段。這時已有一定的自學能力，進步迅猛。記憶、思維、能力、意志、興趣都趨向成熟。

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關鍵詞：職業能力；計算機專業；定量

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）46-0238-02

一、引言

當前社會背景下，企業對求職畢業生的崗位技能的關注重點發生了變化。求職畢業生為了獲取更好的職業機會，努力提高自身的崗位技能，增加競爭優勢，愈加凸顯出職業能力的重要性。前期訪談和文獻研究發現，企業比較關注計算機專業學生的職業能力、責任、主動性、學習、溝通和堅韌以及團隊協作能力等方面。許多計算機專業學生能力定位不清晰，易眼高手低，不能很好地適應崗位要求。同時，計算機專業知識更新速度較快，學校獲得的知識老舊，而沒有很好的自學能力和創新能力的學生就無法滿足崗位的知識與技能需要。許多學生進入職場以后，因性格或者過于追求個性，不能很好地融入團隊協作中。以上問題表明，提高其職業能力是必要的。研究計算機專業的職業能力具有以下幾點意義：豐富和發展計算機專業的能力領域的研究，為未來研究提供新的框架與路徑；有利于提高組織在篩選計算機專業員工時的質量，也為計算機專業的求職畢業生在選擇職業時提供一個可參考的依據。

二、職業能力的概念與測量

1.職業能力的概念。關于職業能力，目前還沒有一個公認的概念。鄧澤民等人（2002）從性質定義、條件定義、結構定義和過程定義四個角度出發比較分析不同領域的職業能力的界定，概括職業能力為：個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情境中進行類化遷移與整合，最后形成能完成一定職業任務的能力。[1]吳曉義（2006）指出職業能力是指從事某項職業活動必備的相應知識、技能、態度和個性心理特征的整合。[2]徐國慶（2007）指出職業能力是一種“聯系”，在知識和工作任務的要素之間形成聯系的過程就是職業能力形成的過程。[3]匡瑛（2010）從心理學理論發展的角度比較分析國內外職業能力內涵的差異，梳理出職業能力的內涵：技能、知識、潛能以及情境性的綜合能力。[4]王君普（2006）在心理學視野下對職業能力內涵進行再分析，將職業能力內涵概括為一般能力（智力）、情緒智能和專業能力。[5]甘英等（2013）指出職業能力是個體在面對某一職業時所必須具備的能力，包括交往能力、概念能力及技術能力。[6]

2.職業能力的結構與分類。要培養學生的職業能力，要確保職業能力培養的可操作性，換言之，職業能力應該具備可以量化的結構或者標準。陳宇（2003）認為，職業能力是可以被結構化的，主要包括三個層次：第一，職業特定能力。第二，行業通用能力。第三，核心能力。[7]顏青（2010）分析了職業技術教育中的職業能力的構成，指出職業能力是由知識、理解力和技能諸要素構成，并作為一個有機整體綜合發揮作用，其中還包括創新能力。[8]心理學中，能力是指順利完成某種活動的有效方式以及與此相應的個性心理特征。其包括兩方面，一是具有一定的知識、技能和熟練程度；二是概括化的心理活動或稱智力操作。職業能力就是將知識、技能和態度類化遷移與整合的一種能力。[9]

3.職業能力的測量。對職業能力的測量，目前使用最廣泛的是職業能力傾向測驗和職業資格制度的認證體系。在西方國家，就業情境中常用的是一般能力傾向測驗（GATB）。最早的一般能力傾向測驗是由美國勞工部就業保險局編制的，確定了9種與職業緊密相關的能力傾向因素。這9種因素主要包括：一般智力、言語能力、數理能力、空間關系理解力、形狀知覺能力、文書知覺能力、動作協調能力、手指靈活性和手部靈巧性。一般能力傾向測驗施測后，個體得分最后轉換成平均值100，標準差20的標準分數，由此可以繪制個體的能力剖面圖，進而可以直觀地看到9種能力因素在每個個體身上表現出來的優劣傾向，也可以比較個體之間在9種能力因素上的相對水平。同時，以往研究表明一般能力傾向測驗與工作績效存在顯著性相關，能夠預測職業的成功與否。

在我國，戴忠恒（1994）對一般能力傾向測驗（GATB）做了三方面的修訂：（1）改動了可能與文化因素有關的分測驗的測題（僅體現在用詞方面），使其適合中國國情；（2）11個紙筆測驗的實施“說明”改動的更加詳盡，以使測驗更加標準化；（3）所有被試統一在答卷上作答，有利于重復使用測驗。修訂后的一般能力傾向測驗的G（智力）分數與瑞文測驗IQ的相容效度系數為0.567。除了能力傾向P、F、M的穩定系數分別為0.68、0.65、0.51外，其余的均在0.71以上。[10]也有學者參照一般能力傾向測驗編制測驗。王進禮等（2004）采用工作分析方法把長-鞍團隊智力測驗發展成為多項能力傾向測驗（MAT），提出了武警部隊一類團體工作任務所需的四因素能力傾向結構模型并確定了MAT包括抽象思維、空間能力、主義和速度、動作穩定四個分量表。該測驗的重測信度為0.79，各分量表的重測信度為0.73―0.88。測驗的α系數得分為0.80，各分量表的是0.53―0.75。在效度方面，MAT總分及各分量表分測驗與韋氏成人智力測驗簡式總分和相應分測驗顯著相關。[11]畢重增（2003）根據我國實際情況修訂了職業能力傾向測驗（EAS）1994年第二版。修訂后的中國版本的EAS測驗總體特征體現在：（1）項目分析結果表明測驗的項目質量良好且編排合理。（2）具有較好的信度和效度。（3）各分測驗是單獨計時的，可以靈活地根據選拔性質和工作特點選用其中的部分測驗。[12]

三、研究展望

綜上，職業能力在不同程度上涉及知識、技能、態度、個性特征、情境等因素。同時，存在分歧的職業能力結構和分類劃分，表明職業能力不是一個獨立的單一體。它是各種因素根據重要性整合的有機體。縱觀職業能力的相關研究，多數是對職業能力進行定性分析，當然，也存在不少學者編制關于某個特定領域的職業能力傾向測驗。未來研究可以聚焦在計算機專業的職業能力上，確定計算機專業職業能力的內涵和結構，量化計算機專業的職業能力因素等。

1.聚焦計算機專業職業能力的研究內容。通過文獻搜集和前期訪談，以計算機專業為出發點，企業在篩選求職者時注重理論知識和技能，學習能力以及個人品質等。計算機專業職業能力應該包括工作知識、工作技能、態度和動機等等。計算機專業職業能力所涉及的知識不單單是專業的理論知識，還要包括相關的非專業知識。

2.注重計算機專業職業能力的定量研究范式。目前對職業能力的研究方法包括訪談法、問卷法、測驗法。計算機專業的職業能力是一種特定職業領域內的職業能力。以往學者多是關注職業院校中計算機專業的職業能力問題與對策研究或者培養模式研究。這些研究從問題意識出發，為職業能力培養提供理論指導方向，未能使用定量的研究方法。今后的研究可以從定量描述的角度著手，在確定計算機專業的職業能力研究內容以及研究維度的基礎上，運用調查法和相關法對計算機專業的職業能力進行定量分析。未來研究希望的技術路線主要是：（1）利用文獻搜集法和訪談法確定計算專業的職業能力的內涵和結構；（2）利用問卷法，編制一份具有良好信度和效度的計算機專業的職業能力問卷；（3）利用編制的計算機專業的職業能力問卷，同時結合學生的課程成績，建立一個數據模型，使計算機專業的職業能力更加量化，更加有說服力，從而達到對計算機專業職業能力的定量分析的目的。研究的意義不僅僅體現在豐富理論的層面上，在實踐上，提高了研究結果有效可靠的參考價值。

參考文獻：

[1]鄧澤民，陳慶合，等.職業能力的概念、特征及其形成規律的研究[J].煤炭高等教育，2002，（2）：104-107.

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[3]徐國慶.職業能力的本質及其學習模式[J].職教通訊，2007，（1）：25-28.

[4]匡瑛.究竟什么是職業能力――基于比較分析的角度[J].江蘇高教，2010，（1）：131-133.

[5]王君普.心理學視野下的職業能力內涵再分析[J].商場現代化，2006，（21）：254-254.

[6]甘英，梁芷銘.職業能力拓展與人才培養模式創新[J].教育與職業，2013，（2）：82-84.

[7]陳宇.職業能力以及核心技能[J].職業技術教育，2003（33）：26-26.

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[10]戴忠恒.一般能力傾向成套測驗簡介及其中國試用常模的修訂[J].心理科學，1994，（1）：16-20.

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關鍵詞：心理學；生態學；生態心理學

一、生態學

生態概念的雛型來自亞里士多德的學生、公元前三世紀的雅典學派首領賽奧夫拉斯圖斯，他在其植物地理學著作中已提出類似今日植物群落的概念，不過當時并未引起人們的重視。1851年達爾文在《物種起源》一書中提出自然選擇學說，強調生物進化是生物與環境交互作用的產物，引起了人們對生物與環境的相互關系的重視，更促進了生態學的發展。生態學這一概念是德國生物學家恩斯特海克爾于1866年提出的一個概念，指的是生物體與周圍環境（包括生物環境和非生物環境）相互關系的科學，它有自己相對獨特的研究方法，后來系統論、控制論和信息論的概念及方法的引入而使其逐步完善。由于它與人類生存密切相關而備受關注。生態學本是研究生物與環境之間關系的一門學科，強調環境對人類生存的影響，其核心是協調、適應、共生。伴隨著社會的發展，人類征服自然導致的環境變化成為人們研究和學習的重要課題，包括環境化學、環境物理學、環境醫學、環境地學、環境管理學等環境學科成為較新的學科。伴隨著人類社會的發展及環境的惡化，生態研究的視角逐步從生物和環境的關系拓展到人類和社會環境、自然環境、世界發展的關系上。20世紀50年代以來，生態學吸收了數學、物理、化學工程技術科學的研究成果，向精確定量方向前進并形成了自己的理論體系。生態化系統理論最早是有美國心理學家UrieBronfenbrenner在其論文中提出的，其定義為：研究一個積極主動并不斷成長的人類個體和最近近景（即發展的個體所生活的環境）的變化的性質之間的相互適應，并且這一適應過程受到了不同環境間關系的影響，也受到了包含這些不同環境的更大的情景的影響。

二、生態心理學和心理生態學的崛起

生態心理學是生態學與心理學的結合，結合的結果催生了生態心理學和心理生態學這兩個新興學科。生態心理學是從生態學的出發的研究，是考察生態環境、生態危機中的人的心理行為問題。但是，所謂的心理生態學則更進一步去考察反過來的問題，也就是從心理學出發的研究，去考察心理生活過程中的生態環境問題。這是把人的心理生活看做是包容性和完整性的生態系統。（葛魯嘉）生態心理學萌芽于20世紀40年代，格式塔心理學家庫特勒溫在上個世紀40年代創辦了《心理生態學》期刊，他開創了心理學生態化研究的先河。其理論核心是巴克和吉布森為代表的理論范式。他們的思想基礎是：生態心理學以一種研究動物（或人）與環境的動態交互過程，尤其是具有功能意義的心理傾向或取向。然而生態心理學的發展并非一帆分順，它在主流心理學蓬勃發展時卻備受冷落，它的種種長處被暫時地遮蔽。只是當主流心理學敗于解釋現代社會日益復雜化的心理現象時，由于生態心理學采用生態效度實驗法和自然主義研究法相結合的策略，它就把自身更貼近生活、貼近社會、易于解決實際為題的優勢展現出來，此時它才從邊緣地帶漸漸回到關注焦點。由于生態學反對孤立、片面、割裂地認識與思考，而強調聯系、整體、協調、適應、共生地認識與思考，它與其他學科的結合提供了全新的研究課題，拓展了各自學科研究的疆域。例如，生態翻譯學已成為目前翻譯學研究最熱門的科目。隨后誕生的生態心理學和心理生態學都在以驚人的速度成長、發展和壯大。80年代年伴隨著國際心理學學會的創建和《生態心理學》的創刊而走向完備，生態心理學自身含有廣義和狹義之區別，而我們通常提到的是狹義生態心理學。在這一階段生態心理學完成了其最重要的理論構建，尤為可貴的是，生態心理學相關原理被應用到認知心理等領域，擴大了生態心理學的影響力和應用范疇。生態學和心理學及生態學和翻譯學等人文學科的結合較晚，但是它們自從誕生之日就顯現出勃勃生機。因為心理學形態具有多樣化的特點，包括宗教形態、哲學形態、常識形態、科學形態、類同形態、資源形態等等。人的心理存在即體現在個人的心理存在，又體現在民族心理和社會心理存在上。個人心理如同它們的細胞，個人心理的延續、發展、變化匯集成它們的存在與變化。細胞與整體本身就具有生態學含義。因此，心理學本身就該具有生態觀，心理學樹立自己大科學觀，不僅僅和它們緊密相聯，而且充當各個學科生存、發展和避免極端的根苗。例如，西方的科學危機及人文危機可以說是一種心理上的危機，包括李約瑟等人極力主張儒家和道家思想對危機具有積極的修正作用。同樣，各個學科在發展到一定時期出現瓶頸時，只有心理上的認識性轉變才能使其走出泥潭。從宏觀的角度，科學學科和人文學科往往體現的是人和自然的身心關系，而人的心理世界和文化世界是塑造和創造的關系。各個學科（尤其是人文學科）無論如何發展變換，它們的存在或生存首先需要人們的領悟和認知，這時人們擯棄了“眼見為實”的傳統認定生存或存在的方式，而是用“心靈”感受到它們存在的意義。然后，人們對在此基礎上歸納出本質的、基礎的、具有原理性的東西進行籌劃和設計。在領會和籌劃之后，學科并未自身具有生存或存在的可能。為了進一步掌握學科脈絡和實質，人們需要對它們進行闡釋，只有這樣學科本身的生存空間才能極大地拓展。因此，各個學科都與心理學有著通達的聯絡，深受心理學的指導和統籌，它們本身和心理學在根源上就是動態地互涉關系。他們的存在心理學是可以提供各種思維方式的源泉或根苗，它對人們認識物質世界和文化世界是像“水和陽光”一樣的源泉，促使各個學科的蓬勃發展。根苗、樹枝、樹葉形成了生態鏈，心理學和各個學科演變成學科群落。科學技術的發展給人們帶來了極大的生活便利。1994年，UrieBronfen-brenner和StephenJCeci根據個體發展受到生物特性和環境力量相互作用的影響，從而把這種觀點概括為生物生態模型。運用生態學原理及方法能夠較好地協調人和自然、人文學科和自然科學學科的發展。這樣，自然科學的發展逐步帶有生態學傾向，同時也促進了心理學的生態化思潮的發展。科學技術過度發展帶來的危機和隱患首先反映在社會心理學領域。

三、生態學帶來的研究方法

生態學為一些人文學科提供了新的研究視角和研究方式。盡管它還沒有形成成形的研究范式，但它帶來的是新的研究取向和趨勢。生態心理學由于吸收了生態學的世界觀與方法論，改變了心理認知范式，使認知過程達到單一到多維，從橫向到橫縱交融、平面到立體的提升。許多學科領域和研究領域，例如哲學、心理學、文化學、人類學、翻譯學等等，專題類地被劃為某一特定的研究范疇，它們之間的關系被界定和固定。因此，它們只好在固有的疆界內進行研究和探討，往往是只知道此在，忘記了彼在。生態學則強調彼此之關聯，即強調心理學的存在，又重視與其橫縱關聯的學科關系。首先，它強調共生、互惠、整體的思想方式，建構出宏大的視野來對心理學進行探索。其次，心理學的相關概念和對象可以在其他學科中找到證據和證明、邏輯和啟迪、方法和驗證，強化了各個學科間的互通和互融。再次，用生態學中進化論隱喻心理學與其它學科的共同“動態發展”，促進了心理學不斷上升、不斷促進、不斷協調、不斷融合、不斷多樣化、不斷復雜化的發展。心理學生態化研究，既可以維護心理學研究方法的多樣性，又可以借以生態倫理來規范和協調“與心理學相關學科群落”。心理學生態化即有責任協調心理學內部各方向的關系，又有責任平衡各個學科與心理學的關系。心理學生態化講求的是心理學諸方面所形成生態的整體性、層次性、關聯性、協調性和系統性，強調的是心理生態的平衡和共生。另外，生態化研究改變了割裂的靜態研究方法，促使心理學研究具有動態范式的性質，為心理學的進一步發展及心理學與其它學科的融合發展提供了動力。

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篇10

(一)科學與人文之爭———兩種文化的較量

英國學者查爾斯•斯諾(C．P．Snow)在《兩種文化與科學革命》中認為:“在當代，西方的學術與知識已日益分裂為兩種截然對立的群體，這兩個群體間在教育背景、學科訓練、研究對象以及研究的方式和手段等方面存在著巨大差異，兩個群體在某些基本的觀念、理念及信念上也常常處于互相對立的位置，甚至是心存敵意或反感，兩者之間形成了一種無法理解的鴻溝。”［9］而這兩種文化之間的分裂與對立的現象常被稱為“斯諾命題”。“斯諾命題”不僅表現在其他學科中，在心理學中也普遍存在，有學者就認為，心理學從來不是一個統一的學科，科克(1985)就認為:“心理學自一百多年前脫離哲學以來，一直想成為嚴格意義的科學，但因受到其本身條件限制，終究也未能成為一門真正的科學。”［10］美國心理學家斯賓塞(1987)也擔憂地認為:“在我一個最可怕的惡夢中，我預見到心理學組織機構的解體，實驗心理學家被發配到正在興起的認知科學學科中，生理心理學家愉快地到生物和神經科學系報到，工業和組織心理學家被商學院搶走，心理病理學家在醫學院中找到了他們的位置。”［11］這種不統一或者分裂的根源其實就是科學心理學中的科學文化與人文文化的對立，這一心理學中的“斯諾命題”蘊含著心理學不同的立場、主張和取向，尤其表現在科學觀、價值觀及方法論上。就科學觀而言，科學主義取向與人文主義取向是相對立的，這種對立表現在本體論、認識論和方法論等哲學假設上。心理學的歷史已表明，心理學之所以能被給予較高的科學地位，能在科學的殿堂謀取一席之地，是因為它所持有的立場是自然科學取向的，科學主義心理學正是馮特創建心理學早期以及馮特之后所致力發展和建構的心理學［12］。這種心理學采用了自然科學的物理主義世界觀和實證主義方法論，即認為心理世界與物理世界同樣是一種實在，它“就在那兒”等著人去發現，這種物理主義傾向持有一種對心理現象的物理主義圖景的理解，遵循主客分離、還原主義、機械決定論、價值中立等原則和立場。物理現象可以按照進化的階梯排列為物理學、化學、生物學、生理學、心理學等，排在上端的科學解釋可以向下端的科學解釋還原。那么，遵照物理主義的世界觀，心理現象也可以還原為最基本的元素，早期的馮特和鐵欽納就將意識還原為心理元素，試圖尋找由心理元素構成的心理規律，行為主義者則將行為還原為一種物理和化學刺激引起的另一種物理的和化學的反應。由于科學主義心理學秉承自然科學的衣缽而將人性“物化”，忽視人性的主觀自覺性，沒能全面地揭示人的心靈，因而，不是一個全面的研究范式。人文主義取向的心理學與科學主義取向的心理學相對立，正如車文博(2003)先生所講:“目前心理學的研究發展已經超越了以往狹隘的定義，已經從關注實驗室中的人，轉化到了研究復雜的社會、文化問題和理論問題。”［13］建立在存在主義和現象學基礎之上的人本主義心理學就是這樣一種心理學體系，它反對對完整的人進行抽象的分割和歪曲以及以堅持客觀性為名否棄人的主觀性的地位，主張應肯定人是自主性和創造性的存在，回到經驗主體本身，確立人的主觀經驗的真實性，研究人的價值、尊嚴、自由、責任、選擇、人的意義等與人的現實存在有關的問題。人本主義心理學將人本主義的世界觀、問題中心論的科學本質觀、人文科學的研究取向、直覺主義的人本學、整體主義的研究路線和非決定論的心理學解釋框架等看作是其基本特征。盡管科學主義文化與人文主義文化都對心理學作出了巨大貢獻，為學科發展提供了“硬研究綱領”。然而，對實證研究的極度迷戀，致使心理學陷入了方法先于問題的怪圈、科學觀與方法論的對立以及學術研究者與實踐應用者相割裂的尷尬局面。對人文研究的過度依賴，又使心理學陷入內省的主觀心理主義，對自我實現的類似本能的追求極易使心理學陷入本能還原論［14］。因此，科學主義與人文主義采取的客觀研究范式和主觀研究范式，始終未能真正完全地跳出二元思維的桎梏:客觀研究范式以實證主義為論調，將心理學研究對象物化，走向了客觀主義;主觀研究范式以人文主義為論調，將心理學研究對象非理性化，走向了主觀主義。心理學的兩種文化都不能從根本上承擔起對心理學的完全理解，他們只是揭示了人類心靈的一部分內容而不是全部。此時，西方心理學者已經認識到這種局限，受世界多元文化論的啟發，有學者預示著第三種文化在心理學的崛起。

(二)第三種文化的崛起———新的視域融合

受制于自然科學的實證主義心理學和受制于人文主義的人本主義心理學，在兩種文化的狹窄視域中努力尋求整合一門科學心理學的方法，但始終未能跳出二元論的束縛，在這種困境的焦灼中，心理學受到多元文化論這一暗流的影響。1964年斯諾曾堅定地認為，“科學”與“人文”兩種文化終將融合為一種文化，在兩種文化沖突的過程中也在悄然醞釀著第三種文化(TheThirdCulture)。30年后，美國學者布羅克曼就出版了題為《第三種文化:超越科學革命》的著作［15］，當代著名美國心理學家杰羅姆凱根于2009年也出版了《三種文化》，針對自然科學與人文科學兩種文化的二分法的缺陷，指出致力于消解“斯諾命題”的“第三種文化”已經產生［16］。而他們所謂的“第三種文化”，其實并不是一種具體文化，而是一種融合科學與人文兩種文化的語境。這種文化語境注重科學心理學與人文心理學的融合，使心理學真正從“獨白”走向“對話”、從“分離”走向“融合”。按照庫恩的范式論主張，“第三種文化”也是一種科學家和思想家在認識和理解世界中所共享的知識信念和表述規范，是科學家所持有的共同信念、理論、方法、背景等的綜合。“第三種文化”在理念上倡導對話的精神，在實踐中促進合作的行動，但并不是從根本上否定科學與人文兩種文化，而是試圖通過一種對話、融合、溝通，來超越兩種文化的狹隘視域。在科學與人文各自為政的框架下，盡管它們從各自的視域對人類心理作了富有建設性的解釋，但兩種文化對同一現象的片面化表述，不但沒有使心理學成為一門統一的科學，相反，卻使心理學陷入了片面性、狹隘性和封閉性，與建立一門科學的統一心理學的目標背道而馳［17］。而“第三種文化”倡導并踐行整體性、包容性、開放性，既注重科學的尺度也注重人文的尺度，既相互理解、尊重也保持必要張力，使心理學能夠在兩種文化中尋求契合，這種尋求對兩種文化的包容的精神就是“第三種文化”試圖詮釋的全部內涵。