導語：如何才能寫好一篇智慧課堂的目的和意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞： 智慧 課堂 精神 策略 評價

在西方教育史上，有許多教育家、哲學家都將發展學生的智慧作為教育的目的。英國哲學家、教育理論家A?N?懷特海就提出過非常著名的論斷――教育“全部的目的就是使人具有活躍的智慧”。

進入21世紀以來，隨著加拿大阿爾伯特大學教育學教授馬克斯?范梅南的著作《教學機智――教育智慧的意蘊》在中國內地的熱銷，教育智慧、智慧教育、智慧課堂、智慧型教師成為我國教育理論界的熱門話語，亦有許多專家學者和學校就此作出了非常積極的實踐探索。但總體看來，專家學者們所論述的多側重于理論層面，“智慧教育”“智慧課堂”多以一種新的教育思想、理論和理念被提出，尚未形成業內普遍接受的理論體系，在具體實踐層面涉及更少。一些學校盡管作出了一些探索，由于課堂教學改革面臨前所未有的艱巨性、復雜性，以及教學活動本身的特異性、多變性，對教師洞悉復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出的要求非常高，因此很多研究仍然處于起步階段，尚未形成操作性較強的實踐指導策略。

筆者所在學校是一所地區名校，自創辦以來，教育教學質量一直處于地區領先地位，為高一級學校輸送了大量優秀人才，盡管如此，仍有部分教師奉行“知識課堂”的一套，扼殺了學生智慧潛能的發展。為此，學校自2011年起連續開展省級教科研規劃課題“智慧課堂的理論與實踐研究”，探究智慧培養理論，構建智慧課堂，打造智慧學校，作了一些有意義的實踐探索。在此分享，以冀能為同仁提供一些有意義的借鑒。

一、“智慧課堂”的基本精神

1.關于“智慧”。

理論界尚未有統一的定義，我們認為，加德納教授對“智慧”作出的最新的狹義解釋，揭示了其真正內涵――“智慧是人的一種處理信息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化環境之下，會被引發去解決問題或是創作該文化所重視的作品”。

2.關于“課堂”。

課堂就是主體間往，是師生主體間通過交往和對話實現的意義共享。平等的師生關系和開放的思維是構建主體間性課堂文化的基礎和前提，學習合作共同體是主體間性課堂的核心，智慧生成是主體間性課堂追求的目標。

3.智慧課堂的內涵。

智慧課堂，源于智慧教育。智慧教育主要包括兩層含義：首先，從教育目標來看，是把發展學生智慧作為培養目標的教育。也就是說，教書育人，不只是培育學生成為一個有知識和修養的人，還應該努力培養學生成為一個有智慧的人。其次，從教育教學的過程與方法來講，智慧教育是指有智慧的教育，有思想、有文化、有靈性的，充滿思維活力的教育，就是要以智慧的教育促進學生智慧的發展。這既是提高教育教學質量和效率的重要措施，又是培養學生學習能力、提高學生思維水平的重要途徑。智慧的核心是智力，而智力的核心是思維能力，所以，發展智慧的核心是培養思維品質和思維能力。發展學生智慧，可以通過開設智慧課程、思維課程等進行指導和訓練，但關鍵還是要在具體的教育教學活動中，在具體的思維活動中逐步得以實現。

智慧課堂，就是教師在課堂教學過程中（包括課前預習、課后作業等教學過程各個環節），確立為思維而教的理念，通過智慧地設計、引導、對話，激發學生問題意識，培養學生思維活力，發展學生解決問題潛能的充滿靈氣、靈性的雙向教學活動。它是智慧教育的重要組成部分，同樣體現智慧教育的基本精神和目標追求：一是要在課堂教學、課外作業練習等各項教學活動中有目標有計劃地著力培養學生思維能力，促進學生發展智慧;二是要著眼學生全面發展，突出學生主體地位，創新教學方式，優化教學過程，為學生的思維活力、創造性學習提供有意義的情境和時間空間，充分發揮教學過程本身的育人功能。

4.智慧課堂具有“怡情”“適切”“靈動”“創新”等基本特征。

怡情，就是師生關系和諧，課堂氛圍輕松活潑、自由民主。在智慧課堂里，教師有激情地教，學生在“有意思（有趣、有體驗、有啟發）”的課堂生活中思維活躍，互動積極，主動探究、感悟，獲得情感的愉悅滋養和知識能力的拓展，情智相生，怡然自得。

適切，就是課堂整合有方，適合教師的個性，適合學生的學情。在智慧課堂里，教師心里始終裝著學生，不搞生搬硬套，不搞“一刀切”，選擇適合學生的學習內容，制定適合學生的學習目標，采用適合學生的教學流程、教學節奏，真正尊重學生的差異，尋找學生的最近發展區，關注學生的興趣生長點，讓每一個學生都能擁有一個展現潛能施展特長的空間或平臺。

靈動，就是課堂揮灑開放，開合自如。在智慧課堂里，教師及時得到反饋信息，靈活調控課堂的內容、節奏、放收，開合自如;學生有可能在一定范圍內自主選擇學習內容、學習方式和學習伙伴，擁有更開放、更自由的空間，可以自由表達，獨立思考，主動探索，可以從不同角度、方向、方面觀察和思考問題，靈活應用多種方法來分析和解決問題。

創新，就是課堂靈光閃現，不斷創新創生。在智慧課堂里，教師不僅在課型選擇、內容處理、組織形式、教學手段、語言風格等各方面別出心裁，而且善于根據學情變化，及時調整教學目標、教學環節、教學方法，因勢利導，讓學生從不同的角度甚至相反的方向對傳統觀點進行大膽懷疑，推陳出新，從而推動更高水平的互動，使課堂迸發意外的精彩，充滿生命的活力。

二、智慧課堂的創建策略

建設智慧課堂，不能單純局限于研究和改進課堂教學，應使教學過程的各個環節、各項活動（如課前預習、課后作業練習等）都貫徹智慧教育的基本精神，都有利于培養學生思維品質，發展學生能力與智慧。

1.課前準備

正確把握教學目標和教學內容。深入研究課程標準、現行教材、考試說明和學生實際，正確設定教學目標（學習目標），合理安排教學內容，正確把握教學重點，使每堂課、每次作業練習都做到目標明確、思路清晰、內容實在、重點突出。

對教學過程進行整體思考、系統設計。圍繞預定的教學目標、教學內容和教學重點，對課前學習（預習）、課堂教學、課后作業練習三個環節的教學活動進行系統設計，使之形成一個相互銜接、循序漸進、逐步提升的教學過程。

選擇有意義的教學材料。必須聯系學生生活經驗和社會現實生活，廣泛收集、合理取舍教學材料，注意其典型性、思想性和現實性，既有助于學生理解知識，學習方法，又充分發揮材料本身的教育意義和文化價值。

創設有意義的問題情境。課前學習活動、課堂探究活動、課后作業練習等，要統一設計，合理安排。特別是要指向教學目標、教學重點，精心創設課堂問題情境，立意要準，材料要新，設問要巧，能夠很好激發學生的學習情趣和思維活力，引領學生開展有意義的問題探究活動。課堂問題情境要少而精，給學生以充分的思考、發言、交流、總結的時間和空間。

2.課堂教學

堅持突出學生主體地位。著眼學生全面發展、主動發展，倡導少教多學、先學后教、學教互動的主體探究型教學模式，課堂上以自主學習為主體，以問題探究為載體展開教學活動，指導學生在問題探究、實踐體驗、合作交流的活動過程中領悟知識，習得方法，提高能力，發展智慧。

給學生學習探究的時間和空間。堅持少講多學、少問多思，課堂上提出問題、呈現問題情境后，必須給學生以一定時間圍繞問題看書、思考、議論、發言交流，進而引領學生歸納知識，提煉方法;課堂上留有一定的時間，指導學生圍繞學習重點開展聽、說、讀、寫、做等活動，每堂課都要讓學生認真、規范地做1-2道主觀性題目，以訓練分析問題、表達問題的嚴密性和規范性。

指導學生觀察、分析、解決問題及表達問題的方法和技能。結合問題探究或重點習題，指導學生觀察問題、分析問題的思維方法和邏輯程序，培養學生深思熟慮的學習品質。指導學生善于從個別到一般、具體到抽象，從一個個具體問題的分析中歸納出本質和規律性的東西，指導學生本學科的思想方法，以及歸納、綜合、聯想、想象等基本思維方法，引領學生善于綜合應用所學知識，多角度、多層面思考問題。特別是教師在分析例題、評價練習時，不能就事論事，必須指導學生悟出一些道理和方法，并通過一題多變、一題多解、一材多用等形式引導學生舉一反三，遷移發散。

激勵學生敢想敢說，敢于發現問題，提出問題。在思考問題中歸納出知識，或應用知識分析問題固然重要，但在學習過程中進一步引發出新的問題更有意義。必須改變只是教師問、學生答，只重視“學答”、不注意“學問”的局面，把激勵學生質疑提問作為課堂教學的一個重要環節認真落實。要給學生以質疑提問的時間和契機，可以讓學生舉手提問和發表不同意見，也可以讓學生以遞交小紙條的形式向老師提問。要逐步使敢于發表意見、善于質疑提問成為學生的一種學習習慣。

引領學生及時總結反思。及時總結反思，是提高教學效率和幫助學生提高學習效率的一個重要措施，也是發展學生智慧的一個重要策略。無論是新授課還是復習課、練習評析課，都必須留有一定的時間讓學生對學習活動進行總結反思，梳理所學知識，回顧探究的問題，以及時鞏固消化有意義的知識和方法，及時發現存在的問題和困難。

營造嚴格而活潑的課堂氛圍。教學活動中必須善于激發學生主動參與、積極思考的學習興趣，引領學生始終保持一種積極投入的精神狀態。教師必須營造民主、開放、和諧的學習氛圍，給學生說話的權利，耐心聽取學生的意見和建議，激勵學生勇于提出尖銳問題，發表不同見解;給學生自己選擇學習方式的權利，允許他們自主選擇獨立思考、同桌議論，或者小組討論等參與方式（當然，對學生的學習活動應該嚴格要求）。

3.作業練習

精心設計和布置。課后作業練習要少而精，使學生有時間認真完成，有興趣深入思考。必須加強作業練習的針對性、系統性，緊扣教學目標，并與課前預習、課堂練習相銜接相協調;增強作業練習的探究性、實踐性，把鞏固訓練與生活觀察、問題探究、實踐操作結合起來;增強作業練習的層次性、選擇性，設計一些供學生自主選擇的選擇性作業，適切不同學業水平學生的需求。

改進批改與評價方式。教師對作業練習要研究性地批改，要善于發現學生練習中的積極因素，深入研究學生出現差錯的原因。不僅批閱練習的對與錯，而且要積極關注學生作業練習的態度和規范。通過作批注、寫評語、劃提示符號等，給予中肯的評價，提出明確的要求，予以具體的指導。

指導學生對自己的作業進行總結反思。引領學生一周或一個階段內對自己的作業練習進行總結反思，分析評價，總結收獲和進步，發現問題和不足，自覺尋求改進的對策和方法。

使作業練習成為學生與老師對話交流、向老師質疑提問的平臺。可以激勵和指導學生在作業練習上總結得失，簡要書寫學習感受;可以提出疑問，向老師請教;可以對老師的課堂教學和布置的作業提出意見建議等。同時，教師可以在作業練習上三言兩語，直截了當，對學生的學習作點評、提建議，為學生釋疑解惑等。

三、智慧課堂的教學評價

有效的教學評價，是優化教學要素，保證教學內容、教學活動組織、教學方法等合理性、有效性的重要手段。通過改進對教師的觀察要點與教學評價，能有效引領教師為智慧而教;研究改進學生的學習評價，特別注重把學生的問題意識、思維積極性、思維水平、思維方式作為觀察、評價的內容，是促進學生智慧生長的必由之路。

1.創新智慧課堂教學過程觀察評價方法。

著重從十個維度觀察評價教師的課堂教學行為：

（1）教學目標明確，思路清晰，重點突出。

（2）組織開展2―3個觀察、閱讀、操作、思考相結合的問題探究活動。

（3）給學生以看書、討論、交流、展示的時間。

（4）結合知識分析和問題探究，指導思想方法和思維方法。

（5）開展一定的變式訓練或拓展性智力訓練活動。

（6）激勵學生質疑提問，發表不同見解。給學生提問的時間。

（7）及時捕捉生成并利用生成的資源。

（8）重視課堂管理，優化學生學習行為。

（9）指導學生及時總結與反思。

（10）關注學生的個體差異，重視采用個性化評價標準來評價學生。

2.創新智慧課堂學習教學過程觀察評價方法。

著重從三個維度觀察評價學生的課堂學習行為：

學習情感：對學習是否有興趣，能否積極主動;能否認真完成各項學習任務;能否積極參與交流發言等。

學習方式：能否善于把聽、看、想、說、做結合起來;能否善于發現問題、敢于提出問題;能否善于與同學交流合作;能否及時總結反思，及時發現問題和調整學習方法等。

學習水平：思想方法是否正確，思維是否清晰、敏捷;課堂上問題分析與表達的水平怎樣等。

3.開展激發學生思維、發展學生智慧的檢測評價活動。

結合本學科的教學內容，精心設計一些生動靈活的測試題、探究題，開展一些智力競賽、即興辯論等活動，既檢測評價學生的思維水平，又引領學生開動腦筋，好思善思。

4.優化學習成效的檢測評價。

智慧的學習檢測評價，在內容上要注意基礎性學習與拓展性學習相結合，側重依據學習目標的基礎性學習目標達成性檢測，適當增加旨在培養思維能力的拓展性檢測;在方法上可采用課堂即時檢測、階段限時檢測等形式靈活進行，既不增加學生的負擔和壓力，又能及時了解學習情況，診斷教學問題。

建設智慧課堂，是一項復雜而艱巨的系統工程，它還包括智慧教師的培養研究、學生學習方式的改進研究等多項課題。只要理念正確，信念堅定，勇于革新，不懈實踐，那么，培養智慧型人才就不再是困擾我們的難題。

參考文獻：

[1][英]懷特海，著.徐汝舟，譯.教育的目的.生活?讀書?新知三聯書店，2002.

[2][加]馬克思?范梅南，著.李樹英，譯.教學機智――教育智慧的意蘊.教育科學出版社，2001.

[3][美]霍華德?加德納，著.李心螢，譯.再建多元智慧.遠流出版事業股份公司，2000.

篇2

【關鍵詞】道德課堂；創造性活動；質量評價

中圖分類號：[G40-012.9]

道德課堂”是一種高品質的課堂形態，要求教育者用“合道德”的方式，在充滿尊重、關懷、民主、和諧的環境中，在保證學生身心愉悅、人格健康、精神自由、生命自主的學習過程中，使學習者獲得學業進步和身心全面發展。那么作為一線教師，該如何構建自己的道德課堂呢？

一、激發教師的實踐智慧，讓教師有效地主導課堂。

教學是一種創造性的活動，所以只能從自由的角度出發，才能激發師生的創造性。師生要想獲得自由，首要的條件就是卸掉強加在師生身上的外在負擔，使教育成為它自己。太多的外在要求與強制，只會使教學喪失它的豐富性，扼殺教師創造的空間。教師實踐智慧的生成與提升不是一朝一夕的事情，有賴于教師日常生活環境為其“解壓減負”，為其發展提供寬松、民主的氛圍；有賴于教師自覺、自愿地將實踐智慧的獲得作為其專業發展的基礎。只有當教師感覺到其教學工作是值得為之努力的工作，才能從教學中得到滿足。

不良的課堂文化只會妨礙教師實踐智慧的生成，使教師不愿創新或不敢創新，循規蹈矩地按照教材和各種教學規定進行教學，使學生在標準化考試中取得好的成績。而民主、自由的課堂文化則允許教師進行革新，為教師各盡所能提供空間。愛因斯坦認為：“自由是這樣一種社會條件：一個人不會因為他發表了關于知識的一般和特殊問題而遭受危險或者嚴重的損害。交換的自由是發展和推廣科學知識所不可缺少的。”在教師通過實踐智慧主導的課堂里，教師更能自由地表達自己，自覺自愿地進行教學創新，探究能使學生全面發展的有效途徑。在這樣的課堂里，教師關注得更多的是學生，而不是教學，教師的實踐智慧能真正得到提升。從某種意義上說，教師是需要對缺失道德的課堂負有一定的責任的，但是，很多事情教師是無法控制的，比如說學校管理者對課堂教學管理設置的量化制度過多、約束和控制過多，造成教師產生無助感與失敗感，造成教師對職業和自身教育能力的認知出現困惑，甚至產生職業倦怠。而這種職業怠倦一旦帶進教室，就會引起一系列的惡性循環。在中國的文化傳統中，有把教師當“神”看的傾向；在社會對教師的要求中，有把教師當“完人”看的傾向；在對教師的管理中有把教師當“超人”使用的傾向。上述傾向是造成不少教師出現心理障礙、心理疾病的重要原因。其實，教師首先是人，然后才是教師。因此，首先要把教師當人來認識，當人來尊重，不可用人之為師的特殊性來替代人之為人的本質屬性。

二、激發學生的智慧與生命活力，讓學生主動參與課堂。

學生是有著智慧與生命活力的自由的主體，是具有連續生成性的獨立的生命存在。教師作為教學的主導者，首先必須保持一種積極道德的心態，把自己的自由道德的狀態帶到課堂中去，讓學生能感受到自己的精神狀態，讓學生主動參與課堂。而學生的積極道德的心態又會反過來影響教師。道德課堂的建構需要師生雙方共同的努力。

教與學均是一種“歷險”，是一種富有創造性的經驗活動，和諧的課堂教學的實現是以一定的教學自由和自主為前提的。只有把課堂還給師生，才能讓教師樂其所“教”，學生樂其所“學”。理性知識在學生的經驗之外，所以構建道德課堂的一個要求就是使這種理性知識“感性化”，使這種“感性化”的知識建立在學生已有經驗的基礎上，傳授這樣的知識才能使教學過程充滿道德。

三、激發課堂的生機與活力，讓課堂在對話中追求生命的道德。

教育要尊重人的生命的整體性及其精神的意義與價值。蘇格拉底、杜威的社會建構主義觀都一再強調一點――學習是一種交流、溝通、對話，因此基于交流的課堂是建構意義與關系的課堂，是追求生命自我完善的課堂，是師生“修煉”的課堂，是尊重師生整體性的“生命課堂”。

“把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待。”道德的課堂要求我們要從生命關懷出發，著眼于師生的生命整體，激發師生的生命活力，通過師生共同道德成長，最終使課堂成為充滿活力的“生命課堂”。

四、轉變課堂教學質量評價觀，讓課堂在自由自主中和諧發展。

教育是合目的性與合規律性的統一，同樣課堂也有它的規律性與目的性，其目的性的體現就是對課堂教學的評價。傳統的評價觀總是忽視人的存在與交往，以及課堂的文化性。而要生成道德的課堂，則必須轉變這種機械的評價觀，認識到課堂是一個動態的生態系統，關注師生的生命質量。促進課堂的交往認識活動，應該成為新的教學質量評價觀的基礎。新的教學質量評價觀應包括對教師教學質量的評價和對學生的學習質量的評價。

對教師教學質量的評價“必須進行制度的改造與創新，使得校長和教師切身利益的獲取同其促進學生發展的實績緊密地關聯起來，從而保證致力于促進學生發展的校長和教師能夠真正得到‘實惠’、得到更多的‘實惠’”。只有卸掉教師身上的事關教師“切身利益”的枷鎖，教師才會主動為學生的發展負責，從而使課堂成為師生生命共同獲得成長的殿堂。

對學生的學習質量評價，我們要轉變“唯考分是人才”的觀點，認識到不僅要讓學生“學會”和“會學”，“同時，更加重要的是還要看學生通過課堂教學，他們的求知欲望有沒有得到更好的激發，學習習慣有沒有得到進一步的培養，學生的心靈是不是更豐富、更健全了。”要用人文哲學評價觀來促進學生的個性發展，提高學生的素質和能力。人文哲學評價觀具有動態生成性、生態和諧性、開放性與發展性，注重對學生整體生命質量的評價，關注人的發展，追求生命的意義，這本是教育的真義。

總之，在道德課堂中，“由于師生的生命價值都得到了充分體現，課堂也就成為了學生應用知識進行表演的舞臺，成為了師生能力發展與智慧展示的場所、情意交融與人性養育的殿堂。”

參考文獻：

1.鄭杰編著《從有道德的學校到有道德的課堂》，教育科學出版社，2002.5，

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關鍵詞：智慧教學；翻轉課堂；微課；個性化教學

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）22-0029-03

一、智慧教學與翻轉課堂的聯系

近些年來，很多學校利用智慧教學理念進行指導教學，智慧教學旨在讓學生擁有解決問題能力和創造性思維的培養，利用現代信息技術，創造智慧化學習空間，方便學生進行教學和評價。智慧教育在于將學生的創造能力激發，符合當今時代創新的要求，使學習者養成深度思考和學習的習慣。翻轉課堂目的在于改變傳統的教學方式，在課前進行微視頻學習，并回答視頻中相關問題，在課上老師主要對學生無法自己解決的問題進行解答，并用小組協作學習的方式進行討論。微課作為翻轉課堂的重要環節，它的設計關乎到整個課程能否達到所要求的教學效果。“教學的過程一定是人際互動智慧碰撞……沒有思維碰撞，教育就無法完成。”[1]

智慧教學是指用新媒體教學設備，為教師進行高質量的教學提供基礎，針對學習者的個人特征和基礎，進行個性化教學和學習。利用現代信息技術的智慧教學旨在培養有出色的價值觀、行動力、思辨能力以及擁有優秀潛能的人才。黃榮懷教授指出“智慧教育是一種由學校、區域或國家提供的高學習體驗、高內容適配性和高教學效率的教育行為，它能利用現代科學技術為學生、教師和家長等提供一系列差異化的支持和按需服務，能全面采集并利用參與者群體的狀態數據和教育教學過程數據來促進公平、持續改進績效并孕育教育的卓越”。[2]智慧學習主要將信息技術與教學相結合，對教學資源進行共享，基于智慧教學理念的翻轉課堂教學，提升了教學資源品質、增加了互動交流、優化了教學方法、學習者可以進行實時反饋，提高了學習興趣和效果。

二、智慧教學翻轉課堂教學流程

智慧教學理念中的教學內容、方式以及策略是以促進學生的發展為目的，以追求創造理念和智慧理念的教學，重點關注學生的智慧發展。重點在于對學生能力的培養，遵循每個人的個性發展進行教學。在這種理念設計的翻轉課堂中學生能發現快樂，并體會到創造的愉悅感。[3]

1.情景導入

學生課前看微課視頻自學，對自己的知識框架進行初步建構。學生通過探索新知識的過程，進入教學情境體驗。視頻結束后，對自我認知能力產生啟迪，獨立完成在線微課程的任務和測驗環節，發現自己學習的疑難所在并進行反饋。

老師導學案，老師通過對課程的建設和開發，找出學生學習知識點的共性問題，確認教學起點進行教學。

個性備課，由于每個學生的個性特征不同，教師備課的過程必須考慮到學生的個性特征。教師依據學生的個性特征，進行針對性備課。教學時，扮演好自己的角色，組織學生之間進行協作學習，最后教師通過會話了解學生存在的問題，找出解決方案。

2.協作與會話

研討共性問題，在研討過程中教師隨時記錄教學過程的情況問題、并向學生展示探究過程和結果。探究過程包括質疑、判斷、比較，選擇，然后是分析、綜合、概括等認知活動。再通過分層教學，針對不同水平的學生能力選擇相應的學習層次，然后評估教學效果并進行糾偏。

學生和教師都是課程的組成內容，應該作為課程創造的主體部分，教學不只是傳遞，還可以轉變整個教學過程，教學過程應該包含課程的創造和轉化。使整個課程內容不斷升級，真正做到了把學生和教師作為整個教育過程的主體。整個過程不僅可以找到整個學習內容的難點重點，通過發現、分析、解決問題的方式，也再次鞏固了知識。最后通過分析教學的整個活動過程的內容再作出課堂報告。

3.要素資源

讓學生按照興趣進行學習，教師設計的內容可以進行興趣引導，幫助學生找到他們的興趣點。然后在課外讓學生利用優質資源進行學習，通過智能推薦功能，當用戶瀏覽完課程內容時，自動為他提供最感興趣的相關課程內容，在教學過程中加入仿真實驗內容，使教學內容直觀易懂而且富有興趣，同學也比較容易接受知識和深刻記憶。

老師利用優質資源學習，提高自己的技能水平，并學習優秀的教學案例，例如微格課例、名師微課程，遵循簡單、實用、多樣、智能的特點進行教學并跨越互動交流。

4.意義建構

對學生個性化學習進行深入思考，包括學習內容、學習方式、學習活動、學習評價等。學生完成家庭作業，系統進行即時批改，并對一些題目進行講解，并形成作業報告。不僅可以互動交流，還能夠進行個性化輔導。方便家校互動，增進溝通，幫助學生進行反思，開拓創新視野與實踐研究，真正實現學生知識框架的意義建構。

三、智慧教學翻轉課堂互動系統

祝智庭教授認為“智慧教育的真諦就是通過構建技術融合的學習環境，讓教師能夠施展高效的教學方法，讓學習者能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗。”[4]結合智慧教學理念與新媒體設備相結合，設計翻轉課堂互動系統。建立一個智能，網絡和數字化的互動系統，提供開放的學習環境和師生個，消除課堂困難，優化教學過程，方便教師對教學過程進行管理。[5]

智慧教學翻轉課堂互動系統包括微課中心、個人中心、教學中心、課程中心、活動中心。

1.微課錄制中心

制作中心是對課程資源進行整合并進行錄制。傳統錄制微課比較復雜繁瑣，一體式微課制作設備通過簡單操作，可以直接進行微課錄制。

U-note智寫筆，不但可以進行同步記錄，還擁有了對比批注，電子板書，回訪筆記，投票統計等功能。書寫同時將信息傳到電腦，根據需要的內容進行課程制作，方便教師教學。

2.個人中心

教師有自己的電子檔案袋，里面擁有私有存儲云盤，不僅可以存放教師平時積累的素材，也可以將優秀的課程資源分享給老師，方便老師進行學習。學生也有自己的電子檔案袋，可以隨時回顧自己學習進程，方便學生查漏補缺。

3.教學中心

教師課程管理，班級情況查看，利用教師電子檔案袋和學生電子檔案袋包含的資源與情況，進行學生個性化的教學設計，為學生提供符合自己基礎的內容，也可以讓學生明確自己的學習目的，再進行課前導學預習，包括上課中的難點還有教師未涉及到的知識點。對于上課過程中遺留的問題、未講完的知識點，教師將教學內容進行共享，學生可以利用電子檔案袋調取教學資源，方便學生在課后進行總結和鞏固知識。

通過教學監控，為學生發放測驗題，籌劃學習活動并檢測學生的學習情況。通過作業收發，教師可以在線上進行批改作業。通過題庫和考試管理系統，方便教師對學生的學習情況，包括隨堂測驗，期中測驗，期末測驗等進行實時監控。

4.課程中心

課前預習中教師提供微課教案和課程導學微課視頻幫助學生進行學習。在線討論中包括一些供學生討論的主題，通過發帖討論、回帖討論，學生的發帖情況記入考查成績中，教師可以隨時發起一個新話題進行實時互動。在線作業包括一些課堂測試，學生需要在截止日期前完成，可以采用評分方法為最高分的方式。綜合測試包括對該課程的掌握程度，與在線測試相同，也要在規定時間截止前完成。

5.活動中心

新聞討論區可以使教師與學生通過在線的方式進行有效互動，通過課程社區，教師可以對學生進行在線答疑，有效的使學生和教師進行互動。在課程社區，學生還可以看到一些名師講座，也能夠方便教師進行遠程教學。

四、結語

智慧教學理念的翻轉課堂可以幫助學校緊跟國家教育信息化的大趨勢，這種創新課堂教學模式，還可以幫助學校積累更多的教學資源。這種教學理念，不僅幫助教師提升了自己的教學設計水平，各種教學資源通過整合也可以高效使用，教師也可以對學生的學習質量進行實時監控。對于學生而言，這種教學流程和互動系統激發他們的學習熱情，因為是學生們期望知道的內容，能夠積極參與課堂活動和討論，通過師生互動在線交流，改善了過去互動交流較少的局面，幫助他們提高了學習效率。智慧教學理念的翻轉課堂為學習者提供一個智能和個性化教學的學習環境，真正實現了“以學習者為中心”，促進了學生的認知發展。

參考文獻：

[1]趙玉成；鐘啟泉：回到常識才能談點基礎教育[J].上海教育，2014（12）.

[2]黃榮懷；智慧教育的三重境界：從環境、模式到體制[J].現代遠程教育研究，2014（6）.

[3]吳曉靜，傅巖；智慧課堂教學的基本理念[J].教育探索，2009（9）.

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傳統教學模式中，教學活動主要由教師講授完成，學生自主學習能力較差。信息技術的應用，主要停留在加深學生對知識的理解層面，并未從根本上改變學生學習方式。從信息技術的使用時段看，它主要應用在課堂教學中，課前、課后主要是學生的自主預習與自我練習，由此造成信息技術的生存周期只局限于課堂上，不能覆蓋學生學習全過程，出現智慧教室大投入、小產出的局面。要想實現信息技術完全覆蓋教學活動，必須二者統籌兼顧。加強課前、課中、課后三階段課程內容的緊密聯系，將技術逐漸向課前課后拓展延伸，使學生在三個階段均可利用信息技術獲取知識。同時，教師能利用信息技術掌控課前、課中、課后學生學習情況，這就需要變革傳統教學模式，將課前、課中、課后視為一個有機整體。而信息技術作為紐帶，貫穿課前、課中、課后三個時段。第一，在線先學，各取所需。智慧教室平臺把多層次的學案制作成微視頻或PPT，作為資源包發送到學生終端，讓學生根據自己知識儲備和認知水平，選擇合適的學習內容和喜歡的學習方式，實現異步學習。這是教學組織個性化研學課堂的出發點。第二，多屏助學，多維互動。這是目前應用較為廣泛的“電子書包”應用模式。互動討論原來只能輸入文本，制約了互動的實施，現在的平臺實現了語音討論、直接手寫批注，結合先進的語音輸入法，實現師生、生生、媒體與學生等的多維互動。多屏助學，對學生進行個別輔導，讓“真學”在每個學生身上真實發生。第三，在線作業，及時反饋。“即時反饋”能夠即時檢驗、反復檢驗學生學習效果，讓學生在自我測試中鞏固所學方法，學會自主學習、自我測試、鞏固所學，也讓教師通過大數據分析了解學情，優化下一步教學內容。智慧教室環境中的課堂教學結構，顛倒了知識傳授與內化的環節，把知識傳授放在課前，學生具備了課堂內化的前期知識基礎后，課堂上主要通過協作與交流內化知識，形成意義建構。整個教學流程中，學生是知識內化與意義建構的主體，教師是學生知識內化與意義建構的幫助者和促進者，為學生創造知識內化與意義建構的環境，并選擇合適時機介入學生的協作與交流，引領學生形成知識內化與意義建構的正確方向。

二、技術與教學內容的統整

教學內容主要包括來源、表現形式、深度和廣度、交互性以及時效性等。在信息技術與課堂教學融合前后，教學內容的各個方面都發生了很大變化。由此可見，用傳統方法選擇教學內容，已不能適應智慧教室環境中的課堂教學要求。要想實現信息技術與學科教學的高度融合，必須對技術與教學內容進行統整，選擇教學內容時要更多地站在學生的立場，以學生的實際水平為準繩，以智慧教室環境平臺應用工具為依托，對教材內容進行加工乃至增刪、更換，創生出適合學生實際、發展學科思想的教學內容，教學生之所需，教學習之所需，讓智慧教室環境下的教學更有效、更有味。例如，人教版小學語文五年級下冊《半截蠟燭》是劇本體裁，筆者選擇“油燈換蠟燭”“抱柴端蠟燭”“裝睡拿蠟燭”三個場景進行教學。首先，在平臺上推送資源包，讓學生了解劇本特點及其與一般文章的不同讀法。接著，告訴學生劇本又叫腳本，據此可創作電影、電視劇，制作廣播劇和電影海報……然后，將全班學生自由分成六個小組，每組選擇一個場景，組內商量要把劇本變成什么。最后，小組成員借助平板電腦的視頻功能、語音功能、拍照功能進行展示。其中，前兩組學生將“油燈換蠟燭”利用平板電腦的視頻功能拍成微電影，第三、第四組的學生將“抱柴端蠟燭”，利用語音功能錄制成廣播劇，最后兩組學生把“裝睡拿蠟燭”做成畫報，拍照上傳。每個小組的作品展示完成后，全班學生根據文本鑒賞評析——亮觀點、找依據、說理由，大家各抒己見。在這里，筆者播放了《草船借箭》的微視頻，拓展了教學內容，要求學生基于此微視頻改寫成劇本。以學生先學為起點，以文本特點為依據，借力智慧教室的網絡平臺功能，統觀平臺技術與教學內容，這樣學生的學習內容既有廣度又有深度，提高學生的語言外化能力、合作探究能力和創新能力。

三、技術與個性化學習的統一

個性化學習是指通過對特定學生的全方位評價，發現和解決學生存在的學習問題。在傳統課堂上，由于大班教學，實現個性化學習困難重重，但在智慧教室環境下，有了技術的支持，個性化學習便成為可能。如何讓技術最大化地“支持”學生的個性化學習？答案不言而喻：技術與個性化學習的統一。在預學環節，智慧教室平臺提供多種數字資源供學生自主學習，將被動地跟教師學習變為根據需要，主動調用資源庫中的相關數字資源進行學習、體驗、思考。例如，教學《七律》一課時，為了達成從詩句中體會詩人“大無畏的氣概、樂觀的精神”這一目標，傳統課堂上，教師常常要求學生整齊劃一地觀看每句詩背后的有關歷史事件的圖片、視頻。學生反饋時觀點統一，口徑一致，顯得蒼白干癟。借助智慧教室，筆者為學生提供了自助式的數字資源，如飛奪瀘定橋的視頻、巧渡金沙江的文字、爬雪山的圖片，學生根據需要查看相應資料。通過資料的自主學習，學生對詩人心中瀘定橋鐵索之“寒”、金沙江水之“暖”等情感表達的體驗入腦入心，教學目標達成也就水到渠成，技術成了個性化學習的溫床。課堂教學中，智慧教室反饋系統自動收集不同認知水平學生有代表性的學習表現，教師通過平臺生成的報告診斷學生認知水平、思維能力、學習方法等的層級差異，實施個性化學習。例如，教學《貓》一課時，第1~3自然段寫了貓的性格古怪的具體表現，僅僅是幾個詞的不同，卻能反映出學生不同的思維水平、理解能力和概括能力。將其分成A、B、C三類。A類學生不僅能準確提取關鍵詞語，而且思維嚴密，考慮詞與詞間的對應節奏并概括，例如，“膽小”這個詞就是學生根據段落中的“勇敢”一詞自己概括的；B類學生提取“高興、不高興”兩個詞，顯然沒有考慮詞串之間的關系，對性格古怪的理解也有所欠缺；C類學生將“溫柔可親”和“不高興”對比，思維上又遜于B類學生。教師在觀察時要從學生的表現中發現他們認知水平、思維能力和概括能力等方面的層級差異，收集各層級有代表性的表現，對不　貓的性格古怪的具體表現同水平的學生推送不同的學習內容，實現個性化學習。在課后作業環節，智慧教室技術系統更關注學生線上線下（虛擬課堂和物理課堂）的學習軌跡與行為分析，收集學習行為數據，分析學習行為及其包含的若干關系，進而判斷學習是否有效發生，尋找學習盲點，對學生的知識結構進行詳細診斷，為學習決策提供支持，便于教師設計出針對學生薄弱知識的個性化學習方案等。例如，對于比喻、擬人修辭的復習，筆者將學生平時的錯題（學生端自動收集學生錯題歸入“錯題本”）依據四年級語文學段目標進行歸類、遴選，將含有不同比喻詞“猶如、如同”等的分為一類，將同類事物的歸為一類，將比喻與擬人易混淆的分為一類，以此為標準，設計5個題庫，以游戲方式進行。根據學生作答情況，系統進行診斷——如果判斷正確，順利進入下一關；判斷錯誤，教師利用“作業微課”功能將其拍成微課，對學生進行個性化輔導。這樣學生可以經歷不同題目的個性化練習，針對薄弱點進行針對性訓練。

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一、語文課堂應該是充滿激情的課堂

情感，漢字作為一種特殊的符號系統，有著其他符號所不具備的特性，那就是智性和情感性，這是語文學習和其他科目的學習有所不同的地方，也是語文學習所具有的特性。中國的漢字融注了太多的情感。學習漢字，不單單要認知，更重要的是體會漢字背后的情感，語文學習尤其如此。通過文章的學習，領略文學藝術的無窮魅力，獲得一種文學的美感，升華情感，陶冶情操，凈化心靈，這才是語文學習的魅力所在。

語文課堂，作為一種關注生命意義與生命質量的課堂，它所承載的絕不僅僅是知識的識記，更是知情行意的綜合，是人類文化的繁衍與滋生。為了承擔這樣的重擔，為了讓語文的激情，能夠成為點亮學生的人生之燈的火把，作為一名語文教師，我們又怎么能不在語文的道路上，首先把自己培養成一名心靈陽光、激情四溢的人呢？

語文老師是更需要激情的。課堂上，教師要上出自己的個性，張揚學生的個性，有個性必然有激情!一節好的語文課也應該是“激情燃燒的課堂”，處處閃現著智慧，處處充滿著靈氣，處處涌動著激情。這是個性的魅力!竇桂梅老師講授的《再見了，親人》，充滿激情和感召力的語言，充滿激勵的手勢，對教材獨到的理解和整合，時時處處讓我們感受到她的“情”。真情、親情、友情……都化為激情：教師的激情，學生的激情，課堂的激情……引領我們進入語文課堂的至高境界！

二、語文課堂應該是散發藝術芬芳的課堂

藝術是對生活的創造，它源于生活、高于生活，因而具有更高審美價值。小學語文教材里的詩歌、小說、童話、寓言和看圖學文等課文，給學生大量的藝術享受。特別是一些詩歌和散文，充滿了詩情畫意，言有盡而意無窮，留給讀者廣闊的想象空間，可讓學生反復地誦讀吟唱，通過想象，置身于美好境界之中，體味藝術之美，從而喚起學生對美的追求，達到培養學生審美情趣的目的。

在教師的帶領下，學生在藝術的熏陶中，全身心地投入到感受美、鑒賞美、創造美的活動中去，從中獲得審美體驗。教學時讓學生敞開心扉，親自去感受作品帶來的心靈震撼和藝術美感，進而喚起無盡的遐想，使他們用自己的情感編織出一幅幅絢麗的畫卷，得到心靈的陶冶、智慧的啟迪和個性的張揚。

學習了語文優美的語言和詩歌藝術，在班隊課上開展各種與語文相關的學習活動，比如說成語故事大賽、三字經接力賽、古詩朗誦會等等，讓學生在活動中體驗語文的樂趣，體驗祖國的漢語文化，并在體驗中獲得美感。學生在娛樂中細細品味，凈化心靈，陶冶情操，這是一個釋放活力、舒展靈性、鍛煉能力又生動活潑的現象。

在閱讀教學中,讓學生即興表演課文，把課文內容內化為一種能力,用語文知識去營造一種藝術氛圍,讓課堂充滿濃郁的文化氣息，散發出藝術的芬芳。小學生的模仿能力和表現自我的欲望一般都比較強，尤其是妙趣橫生的表演，不但可以使教材活起來，更能激發學生參與表演的熱情，從而達到培養學生口語交際能力的目的。有些課文學完后，可讓學生進行課本劇表演。例如在學習了《三袋麥子》《小稻秧脫險記》等課文之后，教師放手讓孩子們定角色做編導，制作道具，自排自演課本劇，讓他們進入童話世界，加深對課文內容的理解，學生們在付出辛苦的同時，表演能力、視象能力、人際交往能力、組織策劃能力和互相合作的能力等都得到了較為充分的發揮。如學完課文《推敲》后，讓學生仔細揣摩文中人物的語言、動作、神態，進行豐富的想象，讓學生以其內容進行課本劇表演。這樣不僅能領悟到課文的內涵，明確人物的形象，更能培養學生的口語交際能力。

三、語文課堂應該是迸發智慧火花的課堂

語文學習是詩意的，語文學習也是智慧的。語文學習有時如“春風知別苦，不遣柳條青”，無理而有情；有時如“清風不識字，何必亂翻書”，有趣而無理；有時如“東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴”，有情也有趣；有時如“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，有趣更有理。

智慧學習，要把課文當做人生，把文本當做社會解讀，要在“天光云影共徘徊”中去領略語文的博大、自然與精深，還閱讀以完整，還鑒賞以自由，還寫作以個性。模糊與精確結合，開放與嚴謹并舉，在智慧的學習中，讓哲思與遐想齊飛，從而在廣闊的背景中實現語文真諦的回歸。

閱讀是一種智慧，語文學習更是一種智慧體驗。先圣孔子曰：“一言蔽之，詩無邪。”這樣的讀法可謂獨具慧眼，高屋建瓴。“好讀書，不求甚解。每有會意，則欣然忘食”。田園詩人陶淵明的讀法更是大智若愚，率性而瀟灑，如“風行水上，自然成文”。“問以經濟策，茫若墜煙霧”。對于死摳經義不知化解的書呆、腐儒，大詩人李白在“安能摧眉折腰事權貴”的同時，堅決予以無情的嘲諷。在小學語文教材中，不少課文蘊涵著智慧。如低年級課文《司馬光》、《晚上的“太陽”》；中年級課文《世界上第一個聽診器》；高年級課文《田忌賽馬》等。在教學這些課文時，教師應該引導學生認真研讀課文，使學生通過對語言文字的閱讀和理解，來感受故事中人物的智慧。在感悟的過程中，教師更應及時地在孩子們心中播下智慧的種子……

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所謂生命教育，就是喚醒生命意識，探求生命的意義，提升生命價值，培養學生的人文精神，激發學生的關愛情懷。生命教育既是一種價值追求，又是一種教育實踐。生命教育的價值追求就是通過進行生命教育，美化生命，讓教育表達對生命狀態的關懷，對生命情調的追求，使人更好地體驗和感悟生命的意義，促進肉體生命的強健和精神生命的形成，在激揚生命之力度同時煥發生命之美。也正因為此，生命教育根源于人類的至性至情，又超越于實用理性之上，體現著人類對美好生活的追求。

生命教育要形成各學段有機銜接、循序漸進和全面系統的教育內容體系。小學生的人生觀和世界觀都處在尚未形成、容易塑造的階段，而且由于小學生的年齡尚小，珍愛生命的意識相對淡薄，自我保護的能力相對低下，因此，小學階段要著重幫助和引導學生初步了解自身的生長發育特點，初步樹立正確的生命意識，養成健康的生活習慣等。

一、德育源于生活———生命發展的前提

德育的外延與生活的外延相等，生活是德育的家園。而生活又是生命的軌跡，是生命發展的前提。德育在生活中與每個人的生命相隨左右，陪伴終生。關注生命的教育必然是富有生活性的教育。所謂的人文性及人的精神追求，所謂生命的價值意義，如果離開了現實的生活，拋棄了平淡、苦悶、壓抑、無奈、欣喜，便成了遠離人間煙火的空中樓閣。小學德育課程作為培養人的社會實踐活動，要以生活為源頭活水，將學生從教材中解脫出來，關注學生的生活經驗和切身體驗，給學生感受自然、社會的機會，引導他們自主地思考，使學生在與實在世界的溝通、交流中產生對世界、對生活的愛，從而自發地、主動地去獲取知識。

1.生命教育視野下的德育內容應源于生活

正如懷特海所言：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。生命教育視野下的小學德育課程就要放開課堂，把生活中的問題引進課堂，讓教學內容生活化，抓住生活中的每一個機會對學生進行德育教育。小學德育教學內容生活化，強調的是教師在傳授知識和訓練能力的過程中，自然而然地注入生活內容與時代的活水，讓學生在學習的同時體會生活并提升品格，追求理想。小學德育課程內容的設計如果不考慮學生生活世界的豐富內涵，那么學生學到的知識技能，將只是外在于生命的僵化的知識技能，學生的學習過程就不會成為學生生命的組成部分，沒有充滿生活般的快樂與愉悅，學生就無法真正發展和完善自身。

小學德育課程內容要面向學生的生活，聯系學生的生活現實，這是體現生命教育內涵的重要表現，教學內容聯系學生生活的目的，不只是讓學生通過自己的經驗更好地理解知識，更重要的是讓學生能夠真切地感受到教育內容不僅體現在課本中，體現在教師的講解中，也體現在自己的現實生活中。從而使學生通過自己的生活體驗，把知識融入自己的經驗結構之中，由此獲得生長和發展。

2.生命教育視野下的德育實踐應立足于生活

學生生活在“生活世界”之中，首先接觸的是生活世界而不是科學世界。生活世界是人的生命存在的環境，是人生價值得以實現的基礎。教材是對生活世界的反映，一般來說，解讀教材也就是解讀生活，“世事洞明皆學問，人情練達即文章”。小學生并不是一張白紙，可以讓成人隨意圖畫，他們有著自己對自然界、社會和他人的感性認識，在課堂所學的新知識需要借助學生原有的生活經驗，才容易被學生接受，變成學生自己的知識。建構主義教學原則明確指出：復雜的學習領域應針對學習者先前的經驗和興趣，只有這樣才能激發學習者的學習積極性，學習才可能是主動的。讓學生通過自己的經驗來學習，才能使學生從自己的經驗中學會認識并建構自己的認識。

我們在關注學生的現實生活世界的同時，還要關注學生可能的生活世界。“可能的生活世界可以定義為每個人所意味著去實現的生活”，它關注的是人的生活質量、生命質量，在教學中深入挖掘教材的內涵，面向學生可能的生活世界，用真情熏陶感染學生，增強學生學習生活的技巧，讓學生自己感到每堂課都是在提升自己的人格，超越和升華自我生命的價值。因此，在小學德育教學中，聯系生活實際，借助學生的生活經驗，就能有效地促進學生感悟教材內容，掌握知識，發展能力，提升情感態度價值觀，這比起教師的“告訴”要深刻得多，畢竟“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，不到生活的源頭活水中去學，不為生活而學，德育就失去了生命力。

二、德育提升智慧———生命發展的基礎

教育，是一種通過知識促進人的智慧發展，培育人的智慧品質和提升人的智慧力量的活動。在教育活動中，知識和智慧就如同教育的“形”與“神”的關系。“形”是教育的表現形態和樣式，“神”是教育的靈魂與精髓，“求知”便是教育的“形”，而“達智”即是教育的“神”，也是教育所獨有的性格特征及其魅力。因而可以說，知識是教育的外表，智慧是教育的靈魂。

生命發展的基礎是智慧，而智慧的提升往往需要教育價值的引導。“教育價值依據教育本身的特點可以分為：教育中的價值和教育的價值。教育中的價值是指在教育活動中應該達到什么目的，實現哪些人生價值和應該教給學生一些什么價值內容；教育的價值是指在教育活動中應該怎樣活動，應該采取哪些方式方法才能達到教育的要求，收到教育的效果，實現教育目的”。

1.生命教育視野下的德育價值旨在提升學生的智慧

所謂智慧，是指利用知識、技能、能力等解決實際問題和疑難的本領和才智。智慧是生命發展的理性力量，沒有智慧的生命容易陷于盲目的沖動，從而迷失自身發展的方向。智慧不單純是認識自然、改造自然，以及征服自然的知性能力，也是一種能促進生命反思的力量。提升智慧是在學生已有的知識與經驗的基礎上，誘導其學習的主動性與興趣，充分發展每一個人的個性，形成正確的人生觀、世界觀、價值觀。

智慧的小學德育課程要盡力避免混淆教育與知識灌輸及智力訓練。在智慧教育中，小學德育知識教育不是單純的傳遞和灌輸，也不是嚴格的智力訓練，而是把德育知識視為精神自由活動的條件和對象，使智力活動成為精神愉悅的內容。小學德育課程的目的不再是掌握既定的知識體系，而是對有限知識的無窮追問與懷疑，在知識的學習中實現使知性升華到智慧。

2.生命教育視野下的德育價值旨在培養人的生存智慧

教育的本質追求之一是培養人的生存智慧。傳統的課程是一種以知識為目的的課程，在這種教學方式中，學生缺少了主動思考和探究，缺少了心靈對話和情感體驗，在某種程度上學生的靈性被禁錮了，學生對智慧的把握被限制了，這樣就無法真正培養學生的生存智慧。

當今高科技的挑戰和激烈的國際競爭，使得教育要適應時代的需求，就必須實現由“知識性生存方式”向“智慧化生存方式”的教育轉變，必須以“有智慧的教育”取代“缺智慧的教育”。智慧的小學德育課程“視教材為教學使用的教材，它并不否認教材所負載的知識和技能的傳授與掌握，但卻不以此為主要目的，或僅以此為途徑和手段，而是通過它去實現智慧或發展的目的”，這里教材知識成為研究和思考的材料，通過它去激活思維、發展智慧。

在小學德育課程中，教師首先把學生視為一個個特殊的生命體，要“目中有人”、“心中有人”，要用發展的眼光看待學生，認識到每個學生都有極大的潛能，都能得到不斷發展和進步；要認識到，在世界上任何人都是有一定價值的，實現特殊的人生價值是學生在特殊時期的追求；要認識到，作為一門重要課程，對學生特殊價值的實現上具有特殊的意義和作用。所以，小學德育課程應該著眼于發現，發展學生的潛能，著力于張揚學生的個性。教學中，教師要不斷更新教育觀念，轉變教學方式，通過對學生智慧的引領、點撥、引申、抉擇，點燃學生的智慧之光，從而使教學的智慧含量得到提高，并促進學生生命智慧的生成。生命教育視野下的小學德育課程要營造生態化的人文環境，尊重學生的個性發展，在學習知識的過程中培養學生的生存智慧，最終塑造出具有健康情感和完整人格的大寫的“人”。

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關鍵詞：語文課；提問；智慧

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-12-0126-01

智慧首先是一種能力，是透過所有相關現象直抵事物本質的能力，人們得到這種能力的過程可稱作獲取智慧！用獲得的這種能力再來改造客觀世界和主觀世界，叫實踐智慧，是以檢驗獲取的智慧和獲取更高一級智慧為目的的智慧。這樣的周而復始，讓人們提高認識客觀世界和主觀世界以及改造客觀世界和主觀世界的能力，這就是智慧以及智慧學的本質屬性。

以智慧學觀照語文課堂上的提問，學生在學習與獲取教師提問的智慧后，再對教師與同學提問，其間包含了由“獲取智慧”到“實踐智慧”的過程。在這一過程中教師的提問智慧導引和影響著學生的提問智慧。因此，在語文課堂上，教師提問首先要智慧。

當今的幾乎所有的語文教師，都應該摒棄那種簡單的“是不是”“對不對”的提問，而要從文本的思想內容和藝術特色來向學生提問，或是主問題，或是組問題。這從簡單語文教學角度來講，是沒有錯誤的，但從課堂教學的本質（課堂教學的本質是“思維對話”）和文本閱讀的本質（文本閱讀的本質是“視野融合”即作者的文本意義世界與閱讀和闡釋者的世界在溝通、對話、交流過程中展開的各自視野間的融合。）來說，卻是不理想的，不智慧的。

語文教師的課堂提問，怎樣才算是智慧的，筆者認為就是要能直抵課堂教學和文本閱讀的本質，能引發學生對作者的文本意義世界進行深度探究欲望，能激活學生的思維，有助于課堂教學多向對話。這樣的提問可以是“牽一發而動全身”的主問題，如教學《林黛玉進賈府》，需研究細節描寫，可設計如下組問題：（1）課文中幾次寫到哭？分別是誰哭？（2）“哭”所表達的人物感情是否一樣？又如教學《祝福》，可設計這樣的主問題向學生提問，這就是：作者筆下的祥林嫂，是一個沒有春天的女人。請同學們研讀課文，證明這種看法。還可以是緊扣文本內容的組問題。如教學《藥》，可讓學生在通覽的基礎上，關注第三節“茶館議藥”向學生提問：為什么文中三個人物都說到“瘋了”？無論是主問題，還是組問題，都要注意以下兩方面：一是從文本內容與形式的關要處設計問題而后提問，二是從學生角度設計問題，可抓學生的興奮點、困惑點、想像點，還可抓讓學生拓展創新之處，學生認為的無疑之處，學生的爭議之處。如教學《雷雨》一課，可向學生提這么一個問題：周樸園對魯侍萍到底有沒有真愛？

語文教師的提問要智慧，學生的提問也需要智慧。教師作為引路人，還要教會學生智慧提問。怎樣教學生智慧提問，筆者認為有以下工作可做：

一是提問的準備。要讓學生明白：智慧提問的首要是熟悉文本，其次是周全思考，再次是小心別問錯了問題，就是說問題不能基于錯誤的假設。最后是提問前的努力。提問時要向老師與同學表明你曾經做過一點什么，可在提問之后，附加這樣的話：“誰能給點提示”？“我探究的過程缺了什么？”以及“我應該再做什么？”，要注意的是別提該自己解決的問題。

二是提問的方式與方法及語言表述要求

教師要教會從哪些地方發問。要告訴學生，就文本閱讀來說，可？抓住文章的思想內涵之線索提問，可抓文章的主要人物、事物、事件、意象之線索提問。可抓住文章的標題、文眼提問。可？圍繞文章的寫作手法、語言特色提問。

教師要教學生提問的一些常用方法。語文教學中的所謂“高質量”的問題，其實就是盡可能地緊扣教材訓練內容的問題。這些問題當然也包括生字生詞，但更是指單元重點和語文教學的重點難點。

我的做法是，除了讓學生找出有關字詞句障礙，還讓學生根據不同文體的特點進行思考，進而發現問題。具體要求——一般記敘文：①記敘的要素是什么？②記敘的結構是怎樣的？③記敘的詳略是怎樣的？④語言表達方式有哪些？⑤所要表現的中心是什么？

小說：①人物形象有哪些（外貌、思想、性格、語言等等）？②故事情節是怎樣的（結構、順序、線索、細節等等）？③社會環境如何（背景、場所、景物、人際等等）？

散文：①文章的“形”是怎樣“散”的（選材、時空、語言表達等等）？②文章的“神”是如何“聚”的（中心、感情、點睛之筆等等）？③文章的構思如何（線索、結構、過渡、詳略等等）？

議論文：①中心論點是什么？②論證結構怎樣？③運用了哪些論據？④采用了那些論證方法？⑤有什么語言特色？

說明文：①說明對象？②說明特征？③說明條理？④說明方法？⑤說明語言？

學生圍繞這些重點來閱讀課文，一般來說他們所提的問題也就會和教師的教學重點相吻合了。

另外，為了使學生鉆入課文更加深入，我還提倡學生對所學課文養成“四問”的習慣。這“四問”是：①寫了什么？②怎樣寫的？③為什么這樣寫？④還能不能寫得更好些？

教師還可讓學生們掌握如上一些常規提問法基礎上，再講究一些提問的方式與方法。如趣問法（即把問題趣味化）、比較提問、發散提問、追問法、反問法、模擬提問法、聯系實際提問法等。

提問的語言要用辭貼切，語法正確，明了顯豁。

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然而,由于“教學實踐智慧”隱含于教學實踐中,更多是與個體的思想行動保持一致,是非常個人化難以形式化的,所以大多數學者在談到理論與實踐智慧時,只是將實踐智慧輕輕帶過,或者模糊等同于教學智慧,似乎這個概念是不言而喻的。據在中國知網的不完全統計,僅“實踐智慧”這個名詞近10年來就出現了兩百篇左右學術研究文章。但當我們以欣喜的心態面對理論向實踐研究轉型同時,我們不得又產生另外的擔憂:很多實踐者對于“實踐智慧”這個名詞并不陌生,但在談到其內涵特征和具體操作時,又常常陷入茫然。對于實踐智慧的研究,是否又會變相成為新的“理論建構”？本文將借鑒已有的研究文獻資料,以現象學為理論基礎,在相似概念辨析的前提下歸納教學實踐智慧的本質內涵,并在此基礎上以期對教學實踐智慧的特征做合理、動態的把握。

一、教學實踐智慧的內涵

（一）教學智慧的界定

從構詞法上看,“教學智慧”的中心詞是“智慧”,我們對教學智慧的探討是建立在理解“智慧”基礎之上的,故先從“智慧”開始探討。何為“智慧”,《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”[1],英文 《韋氏大學詞典（Webster’s Collegiate Dictionary）》則將智慧(tact)定義為“一種對言行的敏感, 以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。《現代漢語詞典》對“智慧”一詞的解釋是:“辨析判斷、發明創造的能力。[2]”可見,智慧是人在社會交往中所表現出來的應對社會、自然等的一種綜合能力系統,包括機敏的反應力、正確的判斷力、機制的應對力、睿智的創造力等等。智慧在生活中無處不在并對事態的發展起著至關重要的作用,無可非議,教學需要智慧。

何為“教學智慧”,《教育大辭典》將“教學智慧”定義為:“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料的、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時教師所表現的能力。[3]” 總結較有影響的教育者發現,趙建軍這樣定義教學智慧:教學智慧指的是作為教學主體的教師對教學所作的觀念運籌、經驗調度、操作設計等的種種努力及其體現于教學實踐各環節的主體能動性;王鑒將教學智慧定義為“是教師面臨復雜教學情境時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力”;程廣文,宋乃慶認為可將教學智慧表述為“教師面對千變萬化的教學實際情景,為保證教學作為一種‘人為’活動,從‘不確定性’中尋找‘確定性’,充分表現出來的一種實踐智慧”;杜萍,田慧生認為:教學智慧是教師個體在教學實踐中,依據自身對教學現象和教學理論的感悟,深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。可見對教學智慧的理解與認識是仁者見仁智者見智。但我們不難發現對其內涵描述的共性:從實施主體看教學智慧以教師為主體;從教學過程看教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合。而回歸教學實踐本身,我們不難發現其中存在的問題:首先,教學既然是教師的教與學生的學共同組成的一種活動,為何教學實踐智慧只論及教師為實踐主體？學生在教學情境中是否被忽略？其次,既然教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合,那么教師能力的發展是否會對教學情境進行調和呢？這些問題都有待我們進一步思考,本文將從以上問題入手,對教學實踐智慧的內涵特征做進一步闡述。

(二）教學實踐智慧的界定

1．教學實踐智慧與教學理論智慧

教學智慧包括教學理論智慧與教學實踐智慧,而由于普遍意義上人們對“智慧”的膜拜以及對傳統理論的偏見與實踐的盲目推崇,直接將教學智慧定義為教學實踐智慧。盡管這種說法有一定的現實意義,但還是存在一定的偏頗。教師教學理論智慧是指教師教學理論、教學觀念等的總成,既包括公共的教育理念,也包括教師個人對教學的認識,一般而言,理論智慧更具理性,是“通常停留在教師的頭腦里和口頭上,是教師根據某些外在標準認為‘應該如此’的理論”;[4]教學實踐智慧主要是教師按照一種內在的、折射的方式去完成各種行動并對這些行動加以調節,主要側重在實踐中如何做的一種綜合能力表現。理論智慧是實踐智慧的基礎,對實踐智慧起著指導作用,同時理論智慧產生于實踐,實踐智慧來自于對理論智慧的理解運用,石中英教授曾講過“實踐教育理論的貧乏必將帶來教育改革的浮躁,教育理論的偏激也將給教育改革帶來不可挽回的失誤”。故二者相互聯系相互促進不可或缺。然而兩者也并不是簡單的線性關系,教師教學理論智慧的偏失在一定程度上會影響教學實踐智慧,卻不具有決定作用,因為理論智慧的作用是間接的,教師無法直接按照教學理論來選擇課堂上的教學行為,即教師擁有理論智慧不一定擁有實踐智慧,而實踐智慧則是檢驗理論智慧的試金石。在實際教學過程中,實踐智慧是行動而不單單是一種方法,是教師真正能夠提升教學效果、在具體教學情境中“實際使用的理論”,支配著教師的思想言語行為,是“在理論智慧的創造之后,可能是更高的智慧[5]”。教學實踐智慧的特殊價值也在于此,故在促進教學效果的角度來說教學實踐智慧是相對于教學理論智慧而言更為重要的智慧,正如葉瀾教授指出“實踐智慧是一種更高的智慧”。

2．教學實踐智慧與教學能力

由于“智慧”最平常的用法是處理復雜問題時所表現出的一種能力,在此意義上,“智慧”和“能力”一詞在內涵和作用表現上都很相似,在日常生活中人們也往往并列或者交替使用這兩個詞。能力《辭海》解釋為:掌握和運用知識技能所需的個性心理特征。在心理學上“能力” 通常被定義成“是一種心理特征,是順利實現某種活動的心理條件”,馬克斯·范梅南也曾經認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”[6]。當教師面臨復雜的課堂環境,處理急待解決的課堂事故時,會表現出妥善處理問題的“智慧”或“能力”。但是又不能簡單地把“教學智慧” 說成是“教學能力”。“智慧”和“能力”的共同點在于它們都與“活動”相關,但它們在“活動”中的地位和作用是有區別的。“能力”是一種“主觀條件”,而智慧它是一種主觀“見之于”客觀的實踐情景, 同時又“統一于”主觀的一種共同表現,并不僅限于“能力”這一“主觀條件”。因此,“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分,而“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的統一。

3．教學實踐智慧與教學機智

“智慧”與“機智”也是一對彼此之間存在密切關系因而比較容易混淆的概念。在《教育大辭典》中,教學機智與教學智慧解釋相同,即教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。而在實踐中,教學機智與教學智慧卻不完全相同,范梅南教授認為“教學機智是一種知識,一種包容在你身體中的‘認知’,是面對突發事件時所表現出來的一種臨場應變的、準備好的即興的機智”;而智慧則是更高層面的內化的一種力量與動力。智慧構成了教育學的內在方面,機智構成了教育學的外在方面,機智構成教育學的外在支架,智慧則是教育學的內在骨肉。

4．教學實踐智慧與教學技能

教學實踐智慧也不同于教學技能,是“形而上”與“形而下”的關系[7]。雖然教學技能與實踐智慧一樣不是僅僅通過理論學習就可以獲得,但前者是可以通過實踐進行有意識的、系統的強化訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術,是可以模仿、培訓的,但后者是訓練不出來的。任何復雜的教學行為,在某種程度上都可以分解為一些更為簡單的、可訓練的技能和技術。而對于實踐智慧來說,卻很難將它化解為一些可操作行為。這是因為教學技能只是教學實踐活動的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,實踐智慧的踐行本身就是目的,是將教學原則的普遍性與教學感悟的特殊性相結合而融合在教學情境中。

5．教學實踐智慧與教學藝術

教學實踐智慧與教學藝術也經常被混淆,兩者既有聯系又有區別。純從詞學角度看,“藝術” 和“智慧”二者都需要有“創造性”。沒有創造就沒有藝術,沒有創造也就表現不出智慧。表征“教學藝術”行為和表征“實踐智慧”行為的共同點在創造性上,否則就談不上具有“教學藝術”或“教學智慧”。因此,創造性的教學行為是“實踐智慧”與 “教學藝術”的共同追求。但兩者對于共同追求的立足點則不同。實踐智慧以“實踐”為立足點,側重于在有利于教學的前提下教師的言行舉止等所散發出的魅力;“教學藝術”則以“審美”為立足點,因為“教學藝術”是以“美學基本原理”為指導的,故“教學藝術”更追求美所必需的表現力與感染力。

基于以上分析,教學實踐智慧具有同理論智慧、教學能力、教學機智、教學技巧、教學藝術等相關概念的不同內涵意義。而什么是教學實踐智慧呢？本文擬以教育現象學為視角,對教學實踐智慧的內涵加以論證。

現象學方法的關鍵點之一是懸置,懸置一切預設和判斷,以如實呈現人們的經驗世界,這個經驗世界是意向性的,即意向結構與意向對象的統一體,而不是沒有心理內容的心理機能,或者有待核實的客觀世界的鏡像。現象學方法的關鍵點之二是還原,剔除經驗世界中偶然性的個別性的成分,留下各種現象中普遍性的,共性的東西,即由殊相達至共相,進入教師做出智慧性表現時的經驗世界中,教師在確定發展性教學目標和策略性地行動時,他思考（包括直覺性的,也包括反思性的）的實質是什么呢？從現象學的立場出發,首先,教師對一切教育現象的解讀都不能依賴于理論的邏輯,而必須“回到事實本身”即必須關照活生生的人的親身的體驗。教師的教學實踐智慧是對具體的教育情境的關注,也只能在對教育生活的體驗中形成。而且實踐智慧是無法計劃的,它只能是對具體情境的即刻投入和果敢判斷。其次,教學實踐智慧的形成是以學生的學習生活世界為邏輯起點的,實踐智慧就是教師對學生的生活世界和生活體驗的敏感和果斷,其目的在于促進學生的成長和發展。因此,總結以上兩點我們可以將教學實踐智慧的內涵界定為:教師面臨復雜教學情境時所表現出的以學生為指向、高度敏銳、并能靈活應對的一種綜合能力。教學實踐智慧常常是教師事先無計劃、未有預見,也不一定有規則和程序,但在特定的瞬間所表現出來的行為卻是規范、適宜、流暢、合理的。這就是因為稱得上教育智慧的東西集中了教育品性的精華,是寶貴精華的自然流淌,是優秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等獨具性格化的東西在特定情境下向外的噴涌。

二、教學實踐智慧的特征

1、情境實踐性——植根多元的教學場景

現象學的口號、現象學家們接近問題的態度和方式就是“回到事實本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中顯示個別的、活生生的、活在現象中的“本質”特性。在教學過程中實踐智慧是不能脫離具體的教學情境,是特定時空條件下所呈現出來的一種教育關系狀態,它是使教師和學生之間的教育體驗成為可能的環境與條件。葉瀾教授曾說:“課堂是師生生命的歷程。因此,在課堂中,師生應共同呼吸,共同成長,共同譜寫生命的華章。有智慧的教師應重視課堂教學實踐,做到勇于實踐,勤于實踐,善于實踐,盡快使自己真正成為智慧型教師。[8]”沒有教學工作現場,就沒有教學智慧的表現,換言之,教學智慧必定是在實踐中體現,在實踐中養成,并在實踐中得以發展和檢驗的。故情境實踐性是教學實踐智慧的本質特征。

2、個體獨特性——凸顯個性的教學風格

在現象學研究中,研究者從生活世界出發,主張差異是第一位的,對于每一位教師而言,由于年齡、工作經歷、思維方式及行為特征等的差異以及對教學自身的感悟不同,使得應對教學問題的智慧表現形式、表現內容及表現水平截然不同。教育方法的靈活運用,教學內容的生動講解,教學事故的恰當處理等,都體現教師獨特的教學風格,庫姆斯(Combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業教育》中提出:“一個好的教師首先是一個人,是一個有獨特人格的人,是一個知道運用‘自我’作為有效工具進行教學的人。”既是一個人,也意味著是個獨特的個體,教學實踐智慧又是教師創造性思維的外顯形式,是教師個性的獨特表現,是對教學實踐的一種頓悟。教學智慧的個體獨特性即表現為教師與眾不同的課堂教學行為表現和處理教學問題的獨特方式。個體獨特性是教師教學實踐智慧的一個重要特征。

3、動態生成性——誘發教師專業的成長

現象學中研究者從生活世界出發,把生活經驗的本質通過對現象的探尋挖掘出來,正如前文所提到的需要將一般意義的理解、假設、前提等懸置起來,這就是胡塞爾所提及的“加括弧”,也就是把我們所了解的現象的已有知識置于括弧之外,教學實踐需要我們從抽象的理論返回到真實的生活體驗。課堂教學是一次性的,不可重復的,任何教學行為都不能靠之前的經驗得到,也不能按照某種理論推演,是被“一次性”消費掉的,教學是真正不可能同時踏入一條河流的,故而是生成性的,任何一種教育實踐活動,事先都不可能沒有計劃,我們總可以在思想上和心靈上做一些準備,但教育實踐從來都不是教育計劃的完美執行。實踐智慧不僅是課堂的一種存在狀態,而且更是一種發展狀態。機智的行動是永遠無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發出來,表現為一種“即席創作”。教育實踐的不確定性、模糊性、生命性、綜合性以及魅力都是教育實踐智慧性的衍生性表現。如同大樓的落成需要“藍圖”與“施工”一樣,課程是理論,教學是實踐,教學理論是簡單明了的,而教學實踐卻是復雜多變的,新課程改革在教學過程中在教學過程 中“留下了太多的不確定性和可變換的彈性目標、空間和時間,然而正是這種不確定性和可變因素的引入,使課堂教學有可能貼近每學生的實際狀態[8]”

4、內在緘默性——形成內化的教學素養

教學實踐智慧是教師長期內省反思所得的隱性知識轉化而成的一種高級思維形式,只可意會不可言傳,它潛移默化地影響著教學活動,故教學實踐智慧具有內在的緘默性。何為智慧,至今仍未有一個明確的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道觀之”,只可意會,不可言傳。說出來的都不是智慧,你只能去體會。說那些不可說的東西,就是在體會智慧、表達智慧,這是非常玄妙的。教師的教學實踐智慧亦即是教師在教學實踐過程中一種潛在的思維活動,是典型的潛意識,時刻隱含在教師的知識、經驗以及習慣中,如包括個體從事的所有關涉教育活動經歷的感知、進行學科教學的經驗的積累等,以緘默性教育觀念形式存在于教師頭腦中的,在應對教育情景時,以整合的方式被提取并迅速做出決策和行動。教學智慧是教師難以把持難以駕馭的,但是可以培養的。

5、策略實效性——用于實踐的經驗積累

實踐智慧是教師的隱性知識被激活并顯性化的過程,它側重有意識地改變自己的教學行為,是教師教學經驗的積累及教學策略的有效運用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一項實驗,將“有效策略”的訓練程序教給教師,實驗證明將教學常規教給教師后可促進教學,顯著影響學生學習。尼利(A.M.Needy)1986年對新教師備課時的認知進行了訓練,結果發現受過訓練的教師在教學上優于未訓練的教師。教學的成功與否主要依靠教師的教學技能與方法,充滿教學智慧的教師必然擁有一定的教學經驗及教學策略。盡管教學智慧是個體的行為能力表現,但在處理課堂教學的一些特殊問題時,如學生突然提出違背常理、常規的問題等,還是存在一定的共同方法的,正如馬克斯·范梅南所講的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦[6]”等,以及陳桂生講到的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理等[9]”,對這些方法的掌握可以幫助教師有效處理類似的教學事件與問題,防止一些簡單化、情緒化、粗暴化的做事方式。

6、專業反思性——生成挑戰的傳統問題

專業反思是教師在教學實踐中依據一定的教學觀念、教學理論、教學背景等,批判性的審視自己的教學行為的過程;也是教師不斷探究解決自身與教學目標差距、教學工具得當等方面的問題,是將“學會教學”與“學會學習”相結合的一種形式,努力提升教學實踐合理性,敏銳的把握情境、發現問題、生成問題解決策略的關鍵。在教學過程中,教師作為一個學生學習知識的引導者,必定將個人知識參與到活動中,現象學所表現出來的對人性的關懷是教育研究的出發點和歸宿。教學實踐智慧研究的目的不是建立一系列精致的理論,而是實現對人以及人生存的關懷,為此,教師對自己生活經驗、教學過程的認真反思成為非常有價值的活動,不僅可以提升教師在教學情境中的選擇能力、形成對個人專業發展有本體意義的個人化知識的關鍵,同時通過對它的反思,可以幫助我們發現許多隱性的鮮為人知的但是會非常有價值的領域,進而有助于深化對教學的認識,提升教學實踐智慧。

有人將教學實踐智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火” [10],實踐智慧本身存在很大的不確定性與偶然性,但并不是不可獲得的,如馬克斯·范梅南所提到的:“以為智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生,而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’,這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難,因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊,幫助孩子要認識跨越過去的低昂,為孩子找有效地方式幫助孩子順利走到另一邊來,走到這個林格愛的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義,‘引入’到這個世界上來,一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。[6]”將對孩子的情感內化于自身的信念、價值中,其實踐智慧的真諦得以彰顯。總而言之教學實踐智慧是對整個教學活動起著潤物細無聲的作用,是供人思索的東西,而且這種思索是一種過程中的思索,而不是結果的追逐,需要我們在思索的過程中“品位”智慧,“感悟”智慧。

參考文獻:

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[8]王鑒．教學智慧:內涵、特點與類型[J]．課程·教材·教法,2006,(6):24

[9]洪漢鼎．論實踐智慧[J]．北京社會科學,1997,(3):25

篇9

《全日制義務教育課程標準（實驗）》多次鮮明地提出、調強了語文綜合性學習對學生提高語文素養的意義。“課程目標”的“階段目標”中也提出了相應學段的綜合性學習的具體要求。這一些意義和要求，作為語文教師在實際教學中有的內容和活動很難理解和實施，在實際具體的指導過程中，還會遇到不少困惑。近幾年，本人對語文“綜合性學習”這一板塊的教學做了一定的實踐與探索，現談談以下幾點思考與認識。

一、“綜合性學習”存在的困惑

1、部分綜合性學習與師生生活、學校實際嚴重脫節

如“探索月球奧秘”這一綜合性學習活動。課本上提供的相應資料極其有限，老師手頭上不僅缺資料，就連自身也對月球的奧秘知之甚微，師生更無法從網站及圖書館等途徑搜集相關資料。因為像我們這樣以體育訓練為主的學校哪有如此方便的資源可享。再加上月球的奧秘本身就是一個讓師生感到陌生無趣的對象。因此，活動要么無法開展，要么也只有“紙上談兵”、“走過場”罷了。像此類不適合我們這類學校師生的綜合性學習活動，在課本還有好多。如“我所了解的孔子和孟子”、“追尋人類起源”、“馬的世界”、“戲曲大舞臺”、“論年文化的魁力”等。

這一些綜合性學習的對象或范圍，恐怕連高中生或大學生也是難于應對或不愿去了解的。要實施這一些綜合性學習，以達到提高素養的目的，看來非專業人士莫屬。

2、學校及周邊環境束縛著綜合性學習的開展

要么是學校和本地地方條件差，沒有相關的資源或設施可以供給享用，如圖書館、天文館、博物館等，要么是教育行政部門和地方百姓的不支持，妨礙著師生的活動，如學校禁止教師組織學生外出參觀、游覽及校外活動。這樣一來像“漫畫探險”、“背起行囊走四方”等活動，即使是學校準予組織，老師可以擔待事故責任的處罰，來組織相應的綜合性學習活動。但學生一旦在活動中發生意外事故，學生家長也會把你鬧得惶惶不可終日。如此一來，綜合性學習也僅僅只能是局限在校園或教室，可想而知，效果自然不能達到預期的目標，學生的參與、自主、合作、探究也只能是紙上空文，老師也只能是望“標”興嘆。

3、學生對于綜合性學習的參與意識淡漠，興致不濃，少合作、惰探究，是影響綜合性學習的展開及其效果的又一主要原因

4、教師對于開展、指導學生進行綜合性學習，也是心有余而力不足

一是學生忙于訓練，教師忙于檢查、考試、很難抽出時間花費一、二周時間來精心籌劃、組織、指導、督促學生進行綜合性學習。

二是懼怕壓力和責任。上級及學校一再三令五申不得組織學生外出活動，若發生事故，責任自負。且兩個班100多個學生，個個活潑好動，任你有三頭六臂也無力組織和指導，只好來個“閉門”靜坐綜合性學習了。

三是教師自身知識結構、文化修養欠缺，又不能熟練運用現代教育技術、教育手段，致使綜合性學習走走過場，現賣課本上僅有的一點資料而已，毫無寬綽之。

二、提高綜合性學習教學效率的對策

對綜合性學習任憑會遇到怎樣那樣的困惑，但在實踐中，我也總結出了三方面的構想及對策，即“三個超越”。

1、超越教材，張揚個性

新課程標準指出：教材是教師教學的憑借，教師不是教教材，而是用教材教。“突破教材中相對固定的語言訓練序列，有序與無序相結合，訓練與引導創作相結合，允許和鼓勵學生自主表達，使我們的語文教學隨時適應學生變化著的現實生活，順應學生不同的語言個性。”在尊重教材的基礎上，把教材看做一種可以改造的客觀存在，積極審視教材，科學處理加工教材。

“鉆入教材”是基礎，引導學生鉆入教材，將“潛在文本”轉化為“現實文本”，使學生走進文本，超越文本。“跳出教材”是拓展與深化，引導學生去開發新文本。前者重認同與理解，后者重“反芻”與應用。從教材中來，到生活中去的認識路線，使教學目標落到實處。對教材進行量的擴展延伸，質的發展創新，重要的是帶領學生就教材的一些內容進行重組、再創造，讓教材成為學生積極發展的廣闊策源地。

超越教材，要讓學生多角度，多渠道，全方位積累文化知識，獲得情感體驗。“語文學習的外延等于生活的外延”，生活是語文學習的源頭活水，生活中的語文學習資源無處不在。針對語文教材，我們在深入挖掘課內資源的同時，還必須重視拓展利用各種相關的資源，使語文教學緊密地聯系社會生活，最終服務于生活。如：學習朱自清的《春》前，讓學生收集有關春天的美文、詩詞、諺語、成語等，再帶領學生融入自然去體驗春之美。學習課文時，讓學生吟頌有關春的詩句，欣賞大自然春的美景。學了課文后，讓學生用自己喜愛的方式吟春頌春：唱歌、朗誦、吟詩、作畫……學生在這樣開放的作業中，定會自主參與，樂于學習。擴展《春》的文本，豐富了春的知識，激發學生的情感，又使學生個性得以展示，潛能得以開發。

超越教材，獲取信息，搜集資料，重組創造，滋生出屬于自己的東西。不但解決了學會的問題，更重要的是解決了會學的問題。

2、超越課堂，融入生活

長期以來，語文教學受“應試”的束縛，教學內容局限于書本上、課堂時，沒有融合鮮活、豐富的社會生活，造成語文教學的單調、乏味，語文教學失去了實踐活動的翅膀――充裕的時間；失去了實踐活動的舞臺――廣大的空間；也失去了實踐活動的旨味――無限的樂趣

哪里有生活，哪里就有語文：哪里有生活，哪里就有語文學習。如果離開了生活的意義，語文也就失去了內在的價值。語文是一門綜合性基礎課程，它應注重：語文學習內容的整合，聽說讀寫能力的發展，語文課程和其他課程的溝通，書本學習與社會學習的結合。“以社會當課堂而不是以課堂當社會”。告訴學生，也提醒自己：學好語言不僅在課堂，生活也是以課堂當大課堂，它有著廣闊的天地。“將語文引向自然，引進社會，引進生活，引進時代，著眼語文與生活的密切聯系，從而拓展學生的生活領域，擴大學生的視野。”也只有在動態、多維的天地里，才能把心靈深處的內在感悟轉化為一種精神產品，才能使人生多姿多彩，個性得以張揚。

超越課堂，要把語文從課堂延伸到學生的生活中。我們都認識到，語文教學要培養學生從生活中學習語文的意識和能力。實際上，生活中蘊藏著巨大的無窮無盡的教育資源。創造性地運用教材，利用學校、班級、家庭、社區、街道、各種節假日等空間和時間資源開發語文學習的內容。以演講、辯論、課本劇表演、逛書店、讀書心得、熱點追蹤、佳作賞析、影視評論、主題班會、聯歡會、座談會、人物采訪等多種活動形式學習語文。當然，還要讓學生把看到的、聽到的、想到的、感受到的表達出來。重視在日常生活中實踐，有目的、有針對性地組織有價值的活動，即既安全又能讓學生能嘗到知識的活動。使學生在“實踐中學語文”，語文與生活的結合更加緊密。

超越課堂，融入生活。要觸及學生的心靈。語文學習回歸生活的本真，就能引發學生真切的內心體驗，獲得與文本、心靈對話，語文的三原色在生活的調色盤里幻化出五彩繽紛的圖畫。如果不能觸及學生的心靈，不能觸及學生的現實生活，語文就是黑白的。如：《成長的煩惱》語文綜合性學習活動，了解父母和長輩在青少年時期的煩惱和困惑，明白他們是如何面對這些煩惱的，這些煩惱給人帶來了什么。通過人物采訪，調查分析，心靈互動，寫下煩惱等精心設計的活動，真正實現心與心的交流，真實了解大人的心路歷程，正確對待自己的煩惱，真正下觸動了學生的心靈。通過這樣的活動，促使他們能夠正確以積極樂觀的心態來生活，以平和積極的，心態來面對煩惱，讓愛常住心間，讓陽光充滿生活。

讓學生置身于社會大課堂，自主支配時間，自由選擇空間，學生的身心得以充分釋放，盡情呼吸自由的空氣，完全生存在超越課堂的“課堂”中。

3、超越知識，走向智慧

“如果說知識是豆漿，那么智慧便是鹵水。知識很多，智慧很少的人，總是一盆豆漿，點不成思想的豆腐。”從某種意義上講，語文教學的過程就是老師帶領學生超越知識，共同走向智慧的過程。

語文是一門充滿思想、充滿智慧的學科，而語文教學卻恰恰缺少了智慧、缺少人文關懷。知識不等于智慧。“知識關注的是現成的答案，而智慧關注的是未知的世界。”傳統的話文教學一味強調知識的學習、記憶，而忽視了讓學生運用知識去探究未知的世界，忽視了學生質疑問難的探究精神的培養。以純粹的知識學習為主，他們旺盛的生命力逐漸變得刻板、蒼白，他們潛在智慧的成長被阻隔了。問號的消失標志著智慧火花的熄滅。技能也不等于智慧。被動的、機械的操練，學生品嘗到的只是枯燥、乏味、痛苦。更可悲的是語文課堂里權威的聲音、統一的答案，抹殺了無數學生個性化的理解和獨特的內心體驗，更無智慧可言了。

超越知識，要教學生學會思考、發問。孔子說過：學而不思則罔，思而不學則殆。說的是：只重學習而不注重思考，就有可能遭到蒙蔽而陷于迷惑：只重思考而不注重學習，就有可能因誤入歧途而招致疲乏及危險。如果學生在學習時處理好了這兩個問題，學生的智慧必然能得到提高。教育的真諦在于將知識轉化為智慧，使文明積淀成人格。課堂教學是一種通過知識引導人的智慧成長的藝術，是人對人智慧的喚醒、引導、啟發！

篇10

一直以來，總以為教育是一種世代沿襲的職責，是上一代教師將教鞭交到下一代教師的手中，然后告訴他們：“按照這樣的方法，去干吧！”。踏上了講臺，也就擔負起一份責任的擔子，于是把自己的大腦和學生的大腦像用輸水管連接起來一樣，拼命地增壓、輸送，哪怕輸水管要爆裂開來，也要在有限的時間內將自己的思想盡量地擠壓給學生。從小由于耳濡目染諸如《警世賢文》中的“寶劍鋒從磨礪出、梅花香自苦寒來”、《增廣賢文》中韓愈的“書山有路勤為徑、學海無涯苦作舟”等等，因此在內心深處對教育的看法，就烙上了寒苦的印記。伴隨著教齡的增長和閱歷的增加，總感覺到自己在教學中的方向與預期產生了一定的差距，但卻始終找不到導致這種差距的關鍵節點，因此而茫然無措。直到接觸到《教育的智慧與真情》一書，捧卷在手仔細拜讀，才感覺到恍然悟釋。教育的真諦在于開啟智慧、啟動真情，是用教師的智慧來發掘學生的智慧，用教師的真情啟發學生的真情。

肖川博士《教育的智慧與真情》一書共為九編，書中從不同角度闡述了教育的方向、理念、內涵，給我印象最為深刻的當屬第三編《教育的智慧》和第七編《心靈的陽光》。《教育的智慧》一編中詳細闡明了開放課堂、建構知識、學貴有思、自主學習的深刻內涵，《心靈的陽光》一編中則對成功、幸福、人生等進行了深入詮釋。結合實踐教學對這兩編進行深入思考，真會有恍然大悟之感，頓覺教學思路開闊了許多，對于人生幸福等的感悟也更加深刻了。

教育的智慧是一種教學觀念的轉變、教學方法的創新、教學模式的變革。是在課堂教學、實踐操作、素質培養上充分挖掘學生智慧潛能、開啟智慧之門的具體措施。隨著教育體制改革的不斷深化和素質教育的不斷推進，怎樣開啟學生智慧來達成教育目標，是每一個教育工作者不能回避的現實問題。尤其對于從事啟蒙教育的幼兒教師，從小培養學生良好的思維習慣和學習習慣，教會學生動腦思考去解決現實問題，比什么都重要。在當今的家庭結構中，大部分幼兒都是獨生子女，生活的優越導致了他們從小養成了衣來伸手飯來張口的生活習慣，依賴性較強而獨立性和合作意識缺乏。落實素質教育就必須要全面考慮幼兒的成長環境，本著開啟幼兒智慧潛能的原則，創新思維在教學方法上深入研究。要為幼兒營造一個開放的課堂學習環境，以學生為中心，充分調動幼兒學習的積極性和主動性，使得他們能夠廣泛地參與到課堂學習實踐過程中來，通過充分發揮個人專長，通過適合自己的認知途徑來達到吸收知識的目的，構建起自己對知識理解和吸收的框架，并能夠在自己的認知范圍內對所學到的知識進行消化吸收，并不是單憑教師的強化灌輸來達到被動的教學目標。這種教學思想更趨向于課堂主體的轉化，與當今教學模式的具體要求完全契合。孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆”。開啟學生的智慧，最重要的是引導學生在學習過程中養成思考習慣。由于幼兒的思維發育尚不成型，受社會經歷和實踐能力所限，讓幼兒在學習中思考，教師的適當引導是至關重要的。在教學過程中，教師要適時組織、正確引導，逐步培養幼兒獲取、分析、處理和傳遞知識信息的能力。要循序漸進、層層深入地引領學生沿著教學目標盡可能發揮想象，不斷地開闊思路，這樣才能最大限度發揮學生的智慧潛能。同時要倡導和鼓勵幼兒動手操作、自主學習，要充分相信幼兒的創造力，使他們在實踐中運用智慧、發揮智慧，培養自主思考、獨立生存的能力。正如肖川博士在文中所講：“啟蒙的力量之大不止于告訴事實與知識，更在于幫助人掌握如何獲得真知的方法。教育的啟蒙對教師來說就是指在引領教師堅守教育的理想與信念的的同時，還要學會探索教育的智慧與真情。對教育來講，沒有智慧，教育就只是心靈和精神的一種牽累，一種認知結果的堆積。”

成功和幸福是人生教育的目標，只有成功和幸福的人生才是有價值、有意義的人生。這里所指的“成功與幸福”我認為不是單純物質層面上的，而應該是人理念上的。譬如說，古今中外許多成功的科學家、哲學家，即便在物質上相對貧乏甚至于窮困潦倒，但他們的成功對于推動社會文明具有深遠的影響和重要的意義，他們的幸福是他們堅持信仰的人生收獲和人生感悟。教育的導向是培養對社會有用的人，而一個單純追求物質或名利，缺乏社會責任和真摯感情的人，即便是成功和幸福的，只是片面對于個人而言的成功與幸福。因此說，教育不但要以開啟人的智慧為目標，更要以培育人的真情為目標。培育人的真情，就要從培育人的人生觀、價值觀上著手，來引導學生樹立積極向上、健康良好的心態，適應社會進步和文明發展的要求，增強社會責任感和使命感，擔負起時代的重擔。《心靈的陽光》旨在以發散人性的光輝和人格的魅力為靈魂，提出了教育的實質和內涵。文中“為幸福人生奠基，為自由社會培養人———為民主社會培養好公民。”，這一語就高度概括了教育的目標和方向。而培養真情的過程是一個示范、感化的過程，只有教師以身作則、身體力行地為學生作出榜樣，對學生付諸真情，才能引導和感化學生將這份真情以星火燎原之勢擴大發散給社會，才能夠真正體現作為“人類靈魂的工程師”這一稱謂的現實作用。而真情教育的出發點和落腳點就是無論處于怎樣的教學環境，都要教會學生安身立命、自由發展的辦法，讓他們有能力去回饋社會。讓陽光始終投射入心靈的深處，心靈才能夠煥發出真情，真情教育是在越來越現實的物質社會中必不可少的，只有堅持讓真情永駐，在學生心中、在一代代人中傳承和發揚，才會讓整個社會充滿正義和陽光。正如文中所言“沒有真情，生活就是無邊的荒漠，教育也就只是一種敷衍和應付”。

捧讀《教育的智慧與真情》，在體會作者博大精神的理論素養和精神內涵的同時，也令我漸漸明晰了教育的主旨和內涵。開啟學生的智慧之門，是我們從教者教給學生生存的能力和方法，是將“授之以魚”向“授之以漁”的轉化過程。只有實現了這種轉化，才能使得學生在未來實踐中能夠破解難題、應對風雨，才能夠向著成功和幸福的目標奮勇前行。培育真情，是我們為學生將智慧轉化為社會實踐提供的動力之源，只有在真情的感召和推動下，才能夠切實將自身智慧轉化為服務社會發展的強勁動力，才能夠將社會責任感有效轉化為促動自身發展、服務社會進步的自覺行為。開啟智慧和培育真情的教育應該是相輔相成的，如果說開啟智慧是教育的主要措施，那么培育真情當是教育的主要目標吧。