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關鍵字 分層教學法；初中數學；教學方法

一、分層教學法及在初中數學教學中的應用

分層次教學法是義務教育日常教學中的一種重要且實用的教學方法，該教學方法在初中數學的教學過程中的重要性更突出。

1.分層教學法基本概念

分層教學的基本思想是依據大綱和教材的要求并結合不同學生知識基礎和接受能力差異的實際情況，設計出多層次教學目標，運用多種教學方法進行差別教學，從而使全體學生都能在其原有的基礎上得到提高，使學生的數學學習潛能達到最大程度的發揮。

2.分層教學法與非分層教學法之間的區別

分層次教學法實際上是對非層次教學法的延伸和改良，我國目前廣泛采用的非層次教學方式不論是教師的備授課、作業和輔導，還是考查、考試和評價，基本上都是統一標準，很少注意并照顧到基礎或能力差、對學習缺乏興趣的學生。與非分層教學法相比較，它們存在下面幾個方面的不同：目標不同；方式不同；過程不同；效果不同。

3.初中數學教學分層教學法的具體實施步驟

分層次教學法需要一個長期且復雜的前期準備活動，無論是從學校到家長、再到學生，還是從分層到分層目標、再到教師備課，其工作都具有系統性。任何一個地方可能存在的不足都有導致實驗的失敗的可能，嚴重時還會造成學生對學習實驗的抵觸情緒。因此，實驗過程中的每一個步驟都需要用心去做。

（1）保持溝通。教師與學校領導及學生家長保持聯系與溝通是十分重要的。首先，教師應在對學生學習情況進行充分了解的基礎上，向學校相關領導遞交一份“關于開展初中數學分層次教學實驗的報告”，該報告應詳細闡述開展分層次教學法的目的、意義、教學主要步驟及可能達到的實驗效果，并對實驗過程中可能出現的問題，作詳細的解決預案，從而確保實驗正常有序進行；其次，還要將詳細的意見征求書發給每位學生，讓其帶回家給家長看，意見征求書中同樣也對分層次教學法的目的、意義、教學步驟及可能達到的實驗效果進行了詳細闡述，并對家長關心的熱點內容進行了詳細解釋，主要是闡明分層次教育方式與非層次教育方式的重要區別，指出分層次教育法可解決當前尖子生覺得老師講的慢、教的簡單的問題。

（2）開展心理教育。在經過和學校、家長的溝通之后，實驗將開始進入實質性的實施階段。其主要內容有：一是對學生進行心理上的教育與輔導；二是重點強調層級的變動性，即要強調學生在自己現有的基礎上有所進步后，可以進入到更高的層級進行學習；三是突出教學的實驗性并淡化層級性，希望學生對自己所處的層級不要過分認真和計較；四是層級劃分深入具體，并為不同層級取不同的名稱或代號。

（3）確定層次。這個步驟是整個實驗的關鍵性一步，學生分層工作的正常開展不僅有利于前兩個步驟所存在問題的解決，而且還會對后面工作的開展甚至對于分層教學法的全面實施都有著至關重要的作用。

（4）確定各層次目標體系。在對學生的層次進行劃分之后，我們應著手制定與學生層級相對應的目標體系，這里之所以說是一個目標體系，是因為對每一個層級的學生，我們都有一套包括教學目標、內容、方法、提問、作業、考評、考試等因素的教學模式，每一層的學生對應的每一個因素都應有一個相對具體的目標。綜上，我們將每一層學生要達到的標準綜合起來稱為目標體系。

（5）做好備課準備。教課準備工作，對我們教師來說是一件再正常不過的事情，但在分層次教學方法的教學下，我們應加倍重視備課的作用。學生被分成了不同的層級，使得不同層級所對應著的教學目標體系有所差異，因此我們需要針對不同層級的學生備不同的課，從而使得平常的單一備課方式轉變為多層次備課方式。

（6）層次變動方式。學生的層次會隨著時間和學生學習態度的轉變而發生變動，所以在我們設置的六個層次中的前兩個層次初始是沒有學生的，其目的就是讓學生對自己有直觀的認識，那就是自己距離優秀還存在一定的差距，需要繼續努力。

（7）構建學習小組。當前多數教師都比較注重在分層的基礎上構建學習小組。這是因為如果在學生之間僅僅是簡單的劃分層次，只是橫向的對學生進行分割，雖會在一定程度上激勵學生的學習，但并不利于學生之間的交流，特別是不同層級學生之間的縱向交流。事實上我們不得不承認，雖然我們在教學的過程中，始終將心理輔導與教育作為我們工作的一個重要內容來進行，但這只是學生和老師之間的交流，而學生之間的交流才是他們學習生活中的主流，因此我們需要在分層之后為學生們提供一個能進行學習交流和相互幫助的平臺，所以學習小組就應運而生了。

在經過以上七個準備步驟之后，分層次教學法在初中數學中應用的步驟和具體操作方案就基本完成了。

二、總結

初中數學教育是初中教育的重點內容之一，由于當前初中學生客觀存在的素質差異，使得初中數學教育遇到了困難，而分層教育法正好能解決其困難。所以，本文對分層教育法進行了深入研究，對其概念及主要內容進行了闡述，并將其運用到初中數學教育的教學活動中，以期其能對初中數學教育的教學效果的提高有所幫助。

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關鍵詞：數字電子技術；研究性教學；工程創新人才

大學是傳授高深學問的地方，這種知識不應只是一般的學科知識或確定性知識，而是具有前沿性的創新知識。進入20世紀以后電子技術進入飛速發展時期，電子技術的教學應該通過研究性教學啟發帶動學生掌握這種先進技術。

哈爾濱工業大學電子學教研室在2011年編寫了由高等教育出版社出版的《數字電子技術基礎》普通高等教育“十一五”國家規劃教材。針對該教材我們開展了數字電子技術研究性教學的探索，注重電子技術實踐性，跟蹤電子技術的最新發展，經過小班試點，取得了很好的實踐效果。

一、研究性教學內容的前沿性

若課程內容的前沿性不足就不能反映科學上的新進展，也會制約學生掌握最新知識和先進方法，不利于培養學生的創新能力。研究性教學可以將前沿科學問題作為教學內容提出，且不像傳統課程那樣給出明確的結論。這樣便于保證課程的前沿性和開放性。前沿性的課程內容既傳播新知識和新方法，又能夠激發學生的創新動機和創新自我效能感。當學生得知自己正在討論學術前沿問題時，他們會表現出更大的研究興趣，投入更多時間和熱情，也更加渴望在這樣的問題上提出自己的見解，從而激發他們的創新動機。反之，陳舊的課程內容會減弱學生的學習興趣，拉低自我效能感和創新動機，學生們也會傾向于使用固有思路和方法去解決問題。

當前，電子技術已經進入電子設計自動化時代，電子設計自動化（簡稱EDA）是現代數字電子技術最前沿的技術。它可以將幾片到上千片中小規模集成電路集成到一塊芯片如FPGA芯片中，在通信工程、自動控制系統、機電一體化領域有著廣泛的應用。它包括FPGA/CPLD開發技術、SOPC（片上可編程系統）及ASIC（專用集成電路）設計。

FPGA技術一個重要特點是技術更新快，從器件、軟件到各種參考書籍，層出不窮。例如Altera公司的可編程邏輯芯片，兩三年就會推出新一代芯片，在性能上或多或少有所改進。其集成開發環境幾乎逐年更新。因此在教學中強調電子設計自動化的重要性，并以此為主線開展教學。通過電子設計自動化（EDA）技術及硬件描述語言HDL簡介、可編程邏輯器件結構、Verilog語言及可編程邏輯器件編程軟件Quartus II的學習，學生可全面地掌握電子設計自動化的設計方法。Verilog語言學習采取先給出實例，再對實例中出現的語法現象進行說明的書寫方式，保證了Verilog語言語法介紹的連續性。實例覆蓋了中規模邏輯器件，包括：數據選擇器、加法器、顯示譯碼器、觸發器、計數器和有限狀態機。通過模仿這些實例可以快速地掌握邏輯電路的Verilog程序編寫方法。

為了使電子設計自動化教學與國際接軌，首先我們與美國著名半導體公司ALTERA建立了國際聯合實驗室，調查了美國、加拿大及英國的部分大學的數字電子技術課程的內容及使用的EDA實驗系統，這些學校包括美國阿拉巴馬大學（University of Alabama）、美國伊利諾州立大學香檳分校（University of Illinois at Urbana-Champaign）、美國密西根大學（Universityof Michigan-Ann Arbor）、加拿大多倫多大學（University of Toronto）、美國普渡大學（Purdue University）、喬治亞理工學院（Georgia Institute of Technology）、英國倫敦大學（University of London）、帝國理工學院（Imperial College London）、麥克馬斯特大學（McMaster University）美國哥倫比亞大學（Columbia University）等，這些國際大學數字電子技術課程都大量引入電子設計自動化相關的理論及實踐課程，所使用的實驗系統和我校相同為ALTERA公司的DE2開發平臺。這為我們借鑒國際教學模式奠定了基礎。

參考國外大學，修改了課程的教學內容，強調電子設計自動化的重要性，通過電子設計自動化（EDA）技術及硬件描述語言HDL簡介、可編程邏輯器件、Verilog語言及可編程邏輯器件編程軟件Quartus II的學習，學生可全面地掌握電子設計自動化的設計方法。通過國際化聯合實驗室的平臺引入了美國工程類頂尖名校伊利諾伊—香檳分校、普渡大學、密西根大學的教學案例。同時邀請國際同類課程教授及FPGA設計名企資深工程師前來講學培訓，如2011年5月邀請美國明尼蘇達大學數字電子技術課程負責人Sobelman教授及學生來訪，觀摩了本課程的教學，與Sobelman教授就數字電子技術基礎課程教學內容及教學方法做了進一步的交流。Sobelman教授說，我們目前的教學內容與他們學校基本一致，使用的實驗裝置與美國高校基本相同。邀請加拿大多倫多大學電機研究所美國Accelight IC主設計師做了“全新40納米Stratix IV及Cyclone IV介紹及其應用分析”的講座。

二、研究性教學過程的實踐性

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    一、關于教育技術學學科的三種認識

    目前,教育技術學界形成了有關教育技術學科的三種認識,具體如下:

    (一)教育技術學是跨學科領域

    關于教育技術學是領域還是學科的爭論由來已久,并持續到現在。有一些學者認為教育技術學既不可能也不宜作為一門學科,而只是把教育技術學作為一個由教育學、心理學、信息技術、傳播學、系統科學等多學科交叉的研究領域(圖1)。這種觀點完全否認教育技術學是一個理論學科,也不認可教育技術學是一個應用學科,而只是把教育技術學作為各門學科共同研究和實踐的領域,原因在于有關教育技術活動的研究難以形成確定性的知識及完善的學科理論體系。這實際上是否定了教育技術學作為學科的可能性。

    (二)教育技術學是應用學科

    在一些學者看來,教育技術學的任務不是構建完整的學科框架和理論體系,而是利用諸如教育學、心理學、傳播學、系統科學等學科的知識去解決教育中的技術應用問題(圖2)。持這種觀點的學者雖然也承認理論的意義,但卻否認教育技術學應該擁有自己的知識體系,并認為構建系統的教育技術學理論體系是徒勞無功的。這種把教育技術學僅僅視為應用學科勢必會導致教育技術學失去其本應有的作用而對教育實踐產生消極的影響。教育技術對教育實踐產生的影響甚微的根源也恰恰是把教育技術學只作為應用學科而忽略理論構建的重要性。

    圖1 教育技術學的跨學科性

    圖2 教育技術學的應用學性

    (三)教育技術學是兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科

    有一種觀點認為教育技術學應是兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科(圖3,或者如焦建利教授所言“教育技術學是兼具科學與技術性質的學科”[1],其實質是一樣的。)在這種觀點看來,教育技術學不僅是應用程度高、以實踐為導向的學科,而且需要在實踐的基礎上借助、整合教育學、心理學、傳播學和系統科學等學科的知識進行自身的理論建構,并且運用理論來指導應用,從而實現教育技術變革教育實踐的目標。

    圖3 教育技術學的兼具基礎與應用性

    教育技術學之所以是相對獨立的學科,那是因為涉及教育技術研究的學科很多,比如教育心理學、課程與教學論、教育傳播學等,雖然有交集,但是,專門而系統研究教育技術的學科則只有也只能是教育技術學。

    在這三種關于教育技術學學科的認識中,筆者贊同第三種,因為對教育技術理論和實踐發展能產生真正效果的是第三種。教育技術學學科發展的目標就是要努力成為兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科。基于這個目標,筆者試分析教育技術學科發展所面臨的內在危機。

    二、教育技術學科發展的內在危機分析

    近些年來,關于教育技術學成為一級學科的討論成為教育技術學界的熱門話題。其實,教育技術學只有在真正成為一門兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科之后,才可能實至名歸地成為一級學科,然而,潛伏著的許多危機在妨礙著教育技術學學科的進一步發展。

    (一)技術應用主義的強旺

    當被問及什么是教育技術的時候,除了“不知所措”地搬出AECT94定義,大多數的回答是“教育技術是教育中的技術,指人類在教育活動中所采取的一切技術手段和方法的總和”[2]。關于教育技術學定位的主流認識是:教育技術學定位在“現代信息技術和視聽媒體技術在教育教學的應用。”[3]“教育技術的學科定位應該是技術在教育中的應用和研究的學科。”[4]

    從電化教育的“媒體應用論”到教育技術的“信息技術應用論”,技術應用主義一直統治著對教育技術本質和教育技術學學科定位的認識,而這種認識對教育技術學學科發展是非常不利的。技術應用主義的教育技術學強調教育技術學應該面向實踐,通過應用來體現教育技術學的價值,這當然是正確的,也是教育技術學應有的價值取向。但是,技術應用主義的教育技術學“是貧困的,因為它毫無知識生產能力。”[5]正因為技術應用主義的教育技術學無法產生關于自身的理論和知識體系,所以就不得不將技術在教育中的應用所需要的知識系統作為教育技術學自身的知識體系,其中就包括了教育學、心理學、傳播學、媒體理論,乃至技術哲學等知識。這種用其他學科的零碎知識拼湊成的教育技術學理論,就如同用不同的布頭拼成的布袋,無法全面覆蓋教育技術實踐。真正的辦法是,必須用整塊布料去縫制布袋,用關于教育技術自身的知識來構建教育技術學的理論體系。

    教育技術是在教育實踐中生成或移植的技術及其體系,是“一種與教育教學系統同質的知識技術”[6],而不是各種媒體技術本身或它們的教育應用。相應的,教育技術學的主要研究工作就是“教育技術的技術體系的創建。”[5]

    (二)獨立個性的缺乏

    第一,教育技術學缺乏自己的話語系統。一方面,我們說的很多話是教育學、心理學、信息技術的話語;另一方面,很多教育技術研究者的著述,雖然用中文來寫作,但研究視角、概念系統、思維方式和分析框架都來自西方,其結果正如一位學者評論教育學研究一樣:“連篇累牘的文章、著作充斥著新術語、新概念、新體系,……思辨的目的不是研究教育,而是研究西方的話語,以本土的教育論證他人理論思想的合理性。在這里,由于西方話語脫離本土,語言由交流的工具變成了書寫的工具,失去了真實生活的意義。”[7]

    第二,教育技術學也缺乏屬于自己的研究方法。許多后現代主義的支持者常常把追求獨特的研究方法視為追求唯一的研究方法加以批判,認為強調獨特的研究方法是傳統學科框架下的弊病,是畫地為牢,應該予以摒棄,取而代之的是多元化的研究方法。其實,多元與獨特是辯證的關系,沒有獨特就很難理直氣壯地強調多元,沒有多元的基礎也很難形成真正的獨特。目前的現狀是,教育技術學研究方法的多元化有余,而獨特性不足。國內教育技術學研究大多借用社會科學特別是教育科學以及心理科學的研究方法,包括歷史研究、調查研究、比較研究等,這些研究方法作為通用性質的方法為教育技術學的理論與應用研究做出了重要貢獻,但是,如果長期停留在借用上就不利于教育技術研究的縱深發展。

    第三,教育技術學亦缺乏屬于自己的一般理論。教育技術學的綜合和交叉的性質使其作為學科的合法地位常常遭到來自學科內外學者的質疑。質疑的關鍵點在于,如果把其他學科的理論和方法剔除出去,教育技術學還剩下什么?教育技術學的文本本應具備一種思想張力和某種敘說的結構來激發批判性的反思,可由于缺乏自身的一般理論而成為一種具體闡述對學習資源和學習過程進行設計、管理的程序的技術手冊。不可否認,教育技術學欲形成自己的知識體系,借用和移植信息技術、教育學、心理學等其他學科的部分理論、方法是十分必要的。但是,多學科的整合或跨學科的研究不應該導致其他學科對教育技術學理論發展的限制,而且,如果一直沒辦法擺脫對其他學科的依附,教育技術學自身獨特的對象域反而被遮蔽,教育技術學的一般理論就永遠不會得到彰顯。

    (三)理論研究的貧困

    一方面,確實有一批杰出的學者在教育技術學理論探索上取得了突破性的進展,如何克抗教授的“信息技術與課程深層次整合理論”,李克東教授的“數字化學習理論”,桑新民教授的“創新學習方式觀”,祝智庭教授的“協同學習理論”,楊開城教授的“技術人造物缺陷分析法”等;另一方面,每年在教育技術類的期刊上發表關于教育技術的論文數千篇,此外,每年教育技術學專業的博士、碩士論文亦是數以千計。但整體來說,關于教育技術學的理論尤其是基礎理論探索遠遠不夠,有學者分析后指出,國內教育技術界“系統化地對教育技術學本體論方面的研究非常薄弱”,[8]也有人就對2001-2005年中國教育技術學碩博論文679篇進行統計分析后得出結論:“中國教育技術學研究的現狀是應用和實踐談得多,而理論的東西談得少。”[9]

    不僅是關于理論研究的數量少,而且質量也不高。以目前教育技術的核心領域——教育信息化為例,有學者就分析指出,“在教育信息化推進過程中,關于領域、名稱、定義、定位、邏輯起點等問題,至今在理論建設方面沒有得到很好的解決。”[10]這顯然與教育信息化實踐開展得如火如荼以及有關教育信息化研究成果的汗牛充棟是極不相稱的。

    教育技術學理論研究的貧困有著深刻的思想淵源。首先,教育技術學的跨學科性質使人們自然地認為在多學科的背景下構建自身的理論不僅是多余的,而且是不現實的。有學者就曾指出,“教育技術學具有很強的跨學科特征,……教育技術學不具有一個統攬全領域的一般性理論。”[11]其次,教育技術學強烈的應用取向也讓人們傾向性地認為教育技術學就是應用研究,就是解決實踐中的問題,因此,理論研究動力不足。誠如桑新民教授指出的那樣,“教育技術學在中國至今還是一個‘重技術,輕理論’的領域,基礎理論的研究被邊緣化,并常遭冷嘲熱諷。”[12]思想的貧困導致理論研究的貧困,繼而阻礙了教育技術學學科發展的實際進程。

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關鍵詞：教育信息化；教育技術能力；有效指導

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）20-0024-03

教學是教師在職業生涯中必須完成的最基本也是最重要的活動，教學的質量直接影響教師對職業的成就感、滿意度、自我價值和職業能力的評判。而教師是否能夠巧妙地運用各種現代信息技術組織和實施教學，已經成為全球范圍內對教師的一種基本能力要求。作為一名教師，理解教育技術，逐步形成相應的信息化教學能力與研究能力，已經成為大勢所趨。1]在信息全球化背景下，世界各國都非常重視教師的教育技術能力建設，我國的教師教育技術能力建設也勢在必行。2004年12月15日，我國教育部頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。2005年4月4日，教育部又頒布了《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》，以此啟動以實現全國中小學教育信息化為總目標的教師教育技術能力的建設工作。南京師范大學沈書生教授的《中小學教師教育技術能力的結構與層次——適應信息化教育》是國家社會科學基金“十一五”規劃（教育科學）2006年度國家青年基金課題成果。作者基于多年的培訓體驗和研究心得，結合中小學教師教育技術能力培訓中遇到的各種問題及解決方法和技巧，用樸實的語言深度剖析了教師教育技術能力中培訓項目的設計研究路徑、教育技術能力結構解析、教育技術能力層次、培訓學習活動設計等問題。通過環環相扣的剖析與真知灼見的陳述，體現出作者閃爍的思維火花和獨特的親和力，將關于教師的教育技術能力建設的研究提升到一個新的境界。

一、以構建終身學習力為主要視角引領教師教育技術能力的建設

在信息化浪潮中，迫不及待地要求每一位教師在教育教學中做到順應時代的潮流接受教育信息化帶來的挑戰；拋棄“認知慣質”，去面對和適應信息技術；把信息技術引入教育教學中，并努力使其發揮積極有效的作用。能夠巧妙運用各種現代信息技術組織和實施教學，已經成為全球范圍內對教師的一種基本能力要求。[1]能表現出較強職業能力的教師必須具備的素質之一就是教育技術能力。教師的教育技術能力的建設，毋庸置疑對促進教師的職業能力甚至是教師的專業技術能力的提高有著很大幫助。同時，將教師的教育技術能力建設與學習者的學習力的構建結合起來，才是教育技術能力建設的宗旨所在。[2]教師只有通過不斷自我構建有效的學習力滿足個人專業發展的同時，才能在履行崗位職責的過程中幫助學習者構建學習力。而學習者的學習力的構建則實現了教師培養高素質學習者的實踐性要求。在教育技術實踐的過程中，如果能緊緊圍繞構建學習力的視角，無論是對于教育技術領域自身的發展，還是對于學生的成長，都將十分有益。[3]教師教育技術能力的建設，其最終目的是為了實現教育信息化、全球化，從構建教師自身學習力、學習者的學習力的視角引領教師適應教育信息化，有助于教師從多個角度尋求信息化教育的需求，也有利于學習者從更加全面的范圍內理解學習的真諦，從而形成指向未來的終身學習力。

二、以多種方法論為理論基礎構建培訓項目能力結構模型

教師教育技術能力建設的過程中，從培訓目標的確立到培訓內容的選擇，從培訓理念的梳理到培訓過程的實現，都需要建立在相應的方法論基礎之上。[4]教學設計思維、教育行動研究、教育設計研究等方法論的研究為培訓項目設計研究中確立恰當的能力結構與層次模型的建構奠定了堅實的基礎。從培訓項目設計思維、培訓項目設計制品、培訓項目設計效能三種不同成果形式的角度分析培訓項目，并從應用的角度對培訓項目進行系統分析、與實踐情境進行關聯設計培訓活動、通過過程來體現項目培訓效能評價等，可以使培訓項目的設計思維更具可操作性，設計的制品更易于為培訓教師和教師學員理解和接受，并促進培訓項目教學效果的提高。在此基礎上，從應用的角度出發，創建培訓項目設計研究的模型：第一層，任務目標模型，即明確任務和目標；第二層，方法論模型，即分析、設計、評價；第三層，成果模型，即思維、制品、效能；第四層，實踐模型，即情境、過程、應用。其中，任務目標模型是培訓項目設計研究的首要內容，方法論模型是培訓項目設計研究的基礎，成果模型形成培訓研究的綜合成果，實踐模型關注培訓項目成果的可操作度。此模型的建立為后續研究提供了堅實的方法論基礎，形成了對教育技術培訓體系的整體架構。

三、以激發教師的學習需要為首要任務剖析教師的教育技術能力結構

設計學習活動，首要任務是激發學習者的學習需要，對于廣大中小學教師而言，要幫助他們理解教育技術，同樣要激發他們的學習需要。[5]基于廣大的一線教師存在著多樣的學科背景、復雜的認知基礎、多元化的教育觀、不同的求知需求等的現狀，喚醒教師提高教育技術能力的“自知、愿為、能為”意識，激活教師的學習需要，進而形成提高教育技術能力的內在驅動力，并將其轉化為參與教育技術能力學習和實踐的行動。在項目設計過程中，通過引導教師感知自身差異、激活教師學員的學習愿望、幫助教師學員構建新知識體系等步驟逐步促進教師教育技術能力結構的變化，并最終達到實現教師職業能力的目的。教師的職業能力構成是多方面的，但所有的能力都可以從過程和知識兩個維度進行描述，基于此抽象出教師的職業能力結構模型。教師教育技術能力結構作為教師職業能力的原結構，是教師應該具備的基本能力。讓廣大一線教師意識到即使作為基本能力，教育技術能力關乎自身職業能力的實現與否，即僅僅擁有學科知識而教育知識之一的教育技術知識的嚴重缺失將會影響到教師崗位職責的履行，而能力培養的首要任務就是激發教師的學習需要。

四、以分析教師的能力結構為基礎解析教師教育技術能力內涵

在分析教師能力結構的基礎上，對教育技術能力內涵進行解析，一是可以幫助教師理解教育技術的作用力不僅僅表現在教師運用某種具體的技術工具組織教學實踐的過程中，還表現在教師自我專業成長的過程中；二是教師獲知了教育技術能力以后，不僅可以完成與學習者之間進行已知領域知識的傳遞與溝通，還可以幫助教師和學生建立探求未知世界的意識和方法。[6]基于大量實踐案例，從指向教師專業發展的教育技術能力（“已知—輸入能力”、“未知—輸入能力”）和指向教師職業過程的教育技術能力（“已知—輸出能力”、“未知—輸出能力”）多維度分析教育技術能力的內涵。指向教師專業發展的或是指向教師職業過程的教育技術能力，即“輸入能力”或是“輸出能力”兩者之間是互相促進、緊密相關的。培養教師的輸入、輸出能力，通過相關理念、技術工具使用等的強化訓練可以在促進教育技術工具對學生學習過程的價值支持的同時，提升教師個人的整體職業能力水平。而教師個人整體職業水平的提高，又會提升教師教學的境界，幫助學習者在理論和實踐中更好地面對未來。輸入和輸出能力提高的有效途徑之一是依附于項目的項目化學習。通過項目化學習，旨在培養學習者的綜合能力，實現創新素質化。在教師能力結構的基礎上對教師教育技術能力的內涵進行解析，有利于教育技術能力的培訓者或是參與培訓的中小學教師理清教師的能力結構關系，洞悉教師教育技術能力的內涵，全面而深刻地理解教育技術能力建設的價值觀。

五、以知識的恰當序列組織為原則分析教育技術能力層次

培訓過程本身總是序列化組織的，在項目組織過程中，如何將互相聯系的項目影響因素通過恰當的序列表現出來就顯得尤為重要。[7]而知識的恰當序列組織是建立在對教育技術能力層次充分了解和分析基礎之上的。教育技術能力的層次的分析關注教師的教育技術能力建設過程中，在教師的學習需要分析的基礎上，結合教師認知的特點，合理安排學習內容之間的關系。教師教育技術能力層次包括適應性層次、知能關聯層次、認知發展層次等三個層次。其中，適應性學習包括接受、反審認知、創新三個階段，強調與日常工作場景相一致的接受學習、采用案例支持和組織反審認知學習、基于全面思考的創新學習等。知能關聯層次包括奠定恰當的信息技術基礎、建立信息技術與教育的關聯、理解信息化環境下的學習方式的變革、能夠設計多形式的學習活動、懂得運用技術支持教學實踐、懂得如何運用技術管理學習活動、能夠運用技術支持教學評價等。認知發展層次是為教育技術能力的內容層次的初級、中級、高級培訓能力層次制定相應的目標，強調學習者認知發展階段的變化，幫助學習者從新手轉變為專家。通過對教育技術能力層次的分析，理清各層次之間的邏輯關系，并由此合理順序組織教育技術能力建設的培訓方案和培訓內容，幫助學習者建立對培訓內容的整體認識和層次關系，對教育技術能力培訓的學習效能的發揮起到積極的影響和支持作用。

六、以UCSA模型為原型設計培訓學習活動

前期的分析，包括教育技術能力建設的結構、內涵、層次，其真正意義在于服務于教育技術能力培訓。培訓活動的設計，需要能夠完成對教師能力結構的重新塑造，同時也需要考慮到教師的能力的基礎與認知特點，逐步建立起符合其認知特征的能力層次關系。[8]在相關理論基礎上，創建“理解—創建—分享—評估”（UCSA（Understanding，Creating，Sharing，Assessing）模型，在對學習者認知特征的尊重的前提下，通過合理的學習活動設計來實現滿足不同學習者的要求。以UCSA模型為基礎，通過大量案例闡述指向理解的培訓項目活動設計：通過合理編列培訓內容、適恰地選擇培訓內容的呈現形態、培訓活動的有效組織建立理解的培訓內容；培訓活動中的成果的創建：教師學員對理解過程的成果化顯示，強調對培訓過程的體驗；培訓中的分享活動設計：通過主旨性對話策略，幫助教師形成教育技術的應用意識與態度；培訓中的評估活動設計：通過面向效能設計過程性評價活動，并通過不斷反思自己的學習過程和獲得的認知結果，促進教育技術培訓的效能。基于此模型，以人的認識能力或行為的變化為出發點，對培訓學習活動進行系統設計，逐步提高和完善教師的教育技術能力，以滿足信息化時代中教育信息化對教師的成長要求。

本書不僅為教師的教育技術能力建設提供思想、理念上的引領，更是提供了科學、系統的方法論指導，具有很強的可讀性。對于當前我國中小學教師解決如何提升自身的教育技術能力，如何應對教育信息化、信息全球化頗有裨益；對于職業學校的教師、高校教師如何在教育信息化的浪潮中緊跟時代步伐提升自身的教育技術能力更是具有重要的借鑒意義。同時，作者還善于從先人和歷史中發現與當今教育一致的理念和對當今教育的啟示，成為本書的一大特色，充分體現了作者求是求真的學風和過人的創造力，對我國的教師教育技術能力的建設、教育信息化的建設具有重要的意義。

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【關鍵詞】教育技術； 實踐； 方法論

【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 08―0047―04

引言

雖然教育技術具有非常強的實踐價值取向，但長期以來，教育技術理論被認為是一種處方理論[1]，這種觀點導致了教育技術實踐的教條主義傾向，在這種機械的教育技術實踐觀指導下，教育技術人員不再按照具體的教學情境，創造性地運用教育技術理論來解決教學問題，而是機械地照搬照抄，這說明教育技術的實踐領域缺乏合適的方法論，教育技術發展幾十年的經驗證實了一個眾所周知的真理：忽視方法論和對理論估計不足，會把實踐引向死胡同[2]。

教育技術實踐的方法論是在教育技術實踐過程中形成的并隨著教育技術的實踐不斷發展，是人們認識教育技術進行教育技術實踐的一般方式、方法的理論體系，由教育技術實踐的哲學方法論、教育技術實踐的一般方法論和教育技術實踐的專門方法論構成。

一 教育技術實踐的哲學方法論

哲學方法是支配人們認識活動和實踐活動的根本方法，是方法理論體系的最高層次，是其他方法的理論基礎。辯證唯物主義和歷史唯物主義，是關于自然、社會和思維發展一般規律的科學，是科學的世界觀和方法論，要正確地認識教育技術，進行教育技術實踐，創立教育技術自身的理論體系必須用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論進行指導。

1教育技術實踐的唯物辯證法

在馬克思看來，實踐最基本的形式是生產實踐，包括物質資料的生產和人自身的生產。人類自身的再生產包括種族的繁衍和使初生嬰兒進入社會的教育[3]，在這里我們撇開種族的繁衍，將人類自身的再生產看作是為了使人獲得生存、生活和學習的能力，促進人的全面發展的活動，包括教育、學習和勞動實踐[4],其關系如圖1：

馬克思認為各種經濟時代的區別，不在于生產什么，而在于怎樣生產，用什么勞動資料生產[5]。怎樣生產就涉及到技術問題，對于人類自身再生產來說亦存在技術問題，教育技術就是提高人類自身再生產和再創造績效的技術[4]，包括實體性因素（教學工具、教學機器和設備）、智能性因素（知識、經驗、技能等）和協調性因素（管理、工藝、流程等）。

人類自身再生產與物質生產是不可分割的，發展人類自身的學習能力同改造外部世界的人類生產能力（生產力）共同構成人類生存發展的基礎、動力和源泉。人類自身的再生產和再創造推動著社會物質生產的發展，推動著人和人類社會的不斷發展和完善。同時，人類自身再生產又要受到特定時代物質生產水平的影響和制約，受到特定時代人類自身生產水平的影響和制約。它們都屬于人類最基本的社會實踐活動，二者相輔相成、互為因果。

在生產當中，科學的滲透是通過技術進行的，技術不僅是勞動者的技藝、技巧、技能，更是把科學應用到生產中的手段和中介，技術對生產和科學具有促進作用，生產是科學、技術的應用場所，科學和技術的力量只有在生產中才能表現出來[6]。教育技術是連接人類自身再生產（教育、學習和勞動）與揭示人的發展規律的科學（教育學、心理學特別是學習理論、行為科學、腦科學等）的橋梁。教育技術對人類自身再生產和相關學科具有促進作用，人類自身再生產是教育技術的應用場所。教育學、學習理論、行為科學、腦科學等從不同的角度揭示人的發展規律，教育技術則將這些規律應用于實踐，尋求合適的技術以提高人類自身再生產的效率和效果[4]。其關系如圖2：

在教育技術實踐中，以教學工具和教學機器為主要標志的客觀性技術要素，最容易被公眾感知，也成為某些專業者的最愛，導致了某些重硬輕軟、片面追求設備的高檔化的現象。智能性要素中既包含在教育技術的實踐中總結和應用的經驗、技能等主觀性的技術要素，更包含以技術知識和技術理論為特征的知識形態技術要素，包括視聽教學理論、傳播教學理論、教學媒體理論、教學系統方法理論及現代教學設計理論、教育信息處理理論、績效技術等是智能性三要素中最重要的、具有主導性的要素。而智能性要素并非像實體形態的要素那樣是有形的，具有抽象性的，盡管具有方法論意義，但容易被人忽視。協調性要素是聯系智能性要素和實體性要素的橋梁，它將智能性要素滲透到實體性要素中，將實體性要素用活用好。

教育技術實踐的唯物辯證法用聯系和發展的觀點分析教育技術和相關科學與人類自身再生產和再創造相互促進，協調發展的關系，分析教育技術實踐對人類自身再生產和再創造及相關科學的推動作用和人類自身再生產和再創造對相關科學、教育技術的根源作用。[7]

2教育技術實踐的歷史唯物主義

馬克思把唯物辯證的自然觀和歷史觀統一起來，創立了唯物史觀。恩格斯不僅充分肯定了人類自身生產在社會發展中的重要地位，而且將其與物質資料的生產聯系在一起，共同看作是唯物史觀的基礎，看作歷史發展中的決定性因素。技術活動是人類歷史進步和發展的一個基本動力。一方面技術的產生和進步，首先在于經濟的和社會生產的需要，在于社會條件的形成和滿足。另一方面，技術對社會文明發展的巨大推動作用，技術的進步，特別是采用機器系統而引發的技術革命，它的根本意義在于引起生產方式和生產關系的革命。

對教育技術的歷史起源，學術界基本上存在著兩種不同的觀點。一種觀點認為，教育技術的歷史和教育的歷史一樣久遠。另外一種觀點認為教育技術發端于上個世紀初葉的視覺教育運動，是第二次科技革命的成果在教育領域中運用的結果。前者是從哲學思想和方法論的角度來認識，后者是作為一門相對獨立的學科研究的角度進行認識。從人出發，從社會出發，是馬克思認識事物的一個基本方法，從人出發去認識和理解技術，從技術(工業)出發來理解人與社會和自然的關系是馬克思技術哲學的基礎和原則。因此我們必須從人類自身再生產的實踐中去理解教育技術，歷史事實證明，人類學習方式的每一次變革都離不開人類勞動實踐過程中技術的重大變革。

文字的出現、印刷術的產生，不僅是人類文化發展中的兩個里程碑，而且引發了學習方式的兩次質變，催生了古代和近代的學校教育，最終使教育脫離生產勞動而成為專門培養人的社會活動。雖然人類勞動實踐過程中的這些技術的變革改變了人類的自身再生產的方式，然而對于教育技術的專門研究和實踐沒有引起人們的關注，教育技術的實踐還是一個自發的過程。

教育技術實踐從自發到自覺地轉變始于將其作為一個獨立的研究領域或學科，美國教育技術著名專家伊利[8]認為，教育技術的形成過程存在三條線索，一條是從早期的視覺教學發展到視聽教學，之后是從關注物（媒體）轉到關注過程的視聽傳播研究；一條是以行為科學為理論基礎的教學機器――程序教學――計算機輔助教學的發展，到現今廣泛研究的個別化教學系統；還有一條是20世紀50年展起來的系統論、信息論、控制論對教育科學的影響。這三者的起源不同，但逐漸融為一體，使教育技術由視聽教學領域擴展到現代教育技術的領域，當代信息技術的發展和普及，將使人類走出工業文明，步入信息時代，也必將使人類的學習方式從印刷時代跨入信息時代，人類的智慧將會創造出與多媒體和信息高速公路時代相適應的一整套全新、高效的學習模式，從而大大提高人類個體和整個社會的學習與創新能力！毫無疑問，當代信息技術將成為人類學習方式演變發展中的第三個里程碑。

教育技術是在人類自身再生產和再創造的過程中產生和發展起來的，教育技術的發展不僅改變了人類的學習方式，促進了傳統教育向現代教育轉變，而且是人類自身再生產發展到一定階段的要求，受到特定時代物質生產水平和人類自身生產水平的影響和制約，人類自身再生產對于教育技術的應用是一個從自發到自覺地應用轉變過程。[7]

二 教育技術實踐的一般方法――系統論

系統科學把事物看作系統，從系統結構和功能、系統的演化研究學科(從物理系統，化學系統，生物系統，到經濟系統和社會系統)的共性規律，是各門學科的方法論基礎[9]。

雖然教育技術領域一直聲稱是以系統論作為其方法論基礎，但在過去一直偏重控制論和統計物理的方法，沿用的是早期系統論處理簡單系統的所謂分析¬――重構方法，居主導地位的是分析、分解、還原。但是教育技術實踐領域是人類自身再生產和再創造，是較之其他社會生產活動更為復雜的生產活動，是一個復雜巨系統。同時人類自身的再生產的主體和對象是有極大主動性的人，生產過程既存在他組織也存在自組織。教育就主要是按他組織的方式進行，而學習和勞動對于人類自身再生產和再創造來說是一個自組織系統，所以教育技術的實踐不能再僅僅按照他組織理論進行，更要遵循自組織系統的規律，為人類自身再生產和在創造提供合適的技術。對于教育技術實踐的系統方法來說僅僅靠分析――重構方法日益顯得不夠用了，還必須用復雜巨系統的方法論¬――綜合集成方法和復雜適應系統理論等方法，將還原論和整體論、定性描述與定量描述、局部描述與整體描述、系統分析與系統綜合相結合。

同時，教育技術實踐領域一直采用的系統工程方法依然有效，特別是復雜巨系統工程方法。其中具有一定代表性的主要有美國的霍爾的“三維結構”模式、英國的切克蘭德的“調查學習”模式[8]。三維結構主要適用于解決良性結構的硬系統，教育技術實踐領域以前采用的系統工程方法主要是這種模型的具體化。如前所述，人類自身再生產是一個復雜巨系統，存在大量的不良結構問題，而切克蘭德的“調查學習”對解決不良結構的軟系統有效，切克蘭德的“調查學習”方法的核心不是尋求“最優化”，而是“調查、比較”或者說是“學習”，從模型和現狀比較中，學習改善現存系統的途徑。

教育技術實踐是一個開放復雜巨系統，我們要密切關注復雜性方法研究的新成果，改造我們的方法論體系，正確指導實踐，使得教育技術實踐的方法論具有研究方法強調整體性，技術應用強調綜合性，管理決策強調科學性等特點。教育技術實踐的三維結構模型[10]如圖3。

三 教育技術實踐的專門方法論

教育技術作為一個學科或領域開始進入人們的視野，就被期待能改變傳統的“言語主義”的教學方式這種忽視語言符號與學生已有經驗建立聯系的方法，形成了媒體論的教育技術觀，在其后發展過程中，教育技術觀念經歷了“手段”觀――“過程”觀――“系統”觀。“系統”觀的形成，標志著教育技術由具體的物質技術和手段的研究與應用上升到關心和研究解決問題的方法論和原則上來，教育技術學成為一門方法論性質的學科，在學科發展的幾十年中，不斷吸收傳播學、心理學、教育學、系統論和技術學的理論成果，形成了自己的專門的方法論――教學系統設計和教育信息處理。

1教學系統設計

教學系統設計是運用系統方法解決教學問題的方法論，傳統的教學設計是工業化社會的產物，它把教學視為一個為了有效地實現教學目標的系統，為達到教學的最優化，研究可控制的，少數的要素，盡可能地控制教學活動過程中的動態的、非線性的、復雜的要素，根據少數的要素之間產生的關系，來說明研究對象的性質和運動規律，在教學實施之前對教學的各個要素進行有效的設計，系統的中心工作是努力實現預定的教學目標，這是科學技術所采用的常規方法，這種過分強調“物理”、“事理”的方法論取向，正越來越受到人們的質疑。

認識到傳統教學設計的局限，充分關注關于人的主觀能動性，教育技術領域亦利用系統方法論的新成果¬¬――復雜適應系統理論和開放復雜巨系統理論來革新教學設計方法論。Jonassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，并對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究。我國學者劉毓敏[10]也提出了“混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向”。巴納斯提出了宏觀教學設計論，宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，強調協調與綜合，設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來。我國學者李芒提出在教學過程中產生教學方案，在教學過程中進行教學設計，教學設計的成果實時地被應用到實踐之中，教學方案在實踐中不斷地形成、不斷地變化、不斷地把教學引向深入，學生和教師在一種相互聯系、相互作用的教學關系中進行教學設計的思想。

2 教育信息處理

人類自身再生產不同于物質資料生產的物質、能量的轉換過程，它是一個信息的選擇、傳遞與接受的過程，教育技術實踐系統實際上是一個教育信息傳遞與處理系統，系統的功能是通過一系列的信息傳遞與處理過程來實現的。教育信息處理是用信息論的思想與理論、技術與方法對教育過程中的信息進行研究、分析、處理的方法。

教育系統的特點決定了教育信息的復雜性、多樣性和模糊性，對于這樣的信息如何去表示，如何去編碼，是教育信息分析、處理應解決的第一個問題，目前對教育信息的表示主要一是根據教育現象的特點，對該現象賦以一定的數量，稱之為數量化，然后根據教育信息數量化的不同方法、不同特點對信息進行統計處理。二是對教育信息進行結構化表示，用矩陣、時間系列和圖（包括有向圖和無向圖）對教育信息進行結構化。對教育信息的處理方法包括以信息理論作為指導，通過信息量的計算，可實現教學過程的有效研究；利用系統科學中有關定性系統的分析方法，以圖作為工具，對系統的結構進行分析；利用模糊數學的方法可對教育中的模糊信息進行處理；使用不同的數理統計的方法對不同的數量化的教育信息進行處理。

計算機科學和計算數學的發展使信息處理技術獲得極大提高，但迄今尚未建立可以同信息傳輸理論相媲美的信息處理理論，教育信息處理是在這個基礎上建立用于教育技術的實踐和研究，一方面由于其基礎理論的薄弱，另一方面由于系統本身的復雜性，盡管一些有識之士認識到信息處理的方法對教育技術的實踐和研究的重要性，但到目前為止取得的成果不多。

四 小結

教育技術的實踐領域是人類自身再生產和再創造，包括教育、學習和勞動等領域，它追尋用合適的技術提高人類自生再生產和再創造的績效。其方法論體系包括哲學方法、一般方法和專門方法，哲學方法主要是唯物辯證法和歷史唯物主義，一般方法是系統科學中的開放復雜巨系統的方法，專門方法是教學系統設計和教育信息處理。教育技術實踐領域是一個復雜的巨系統，由于實踐問題的復雜性導致了教育技術實踐方法論的多元性和層次性，同時由于其解決的是教育技術實踐問題因此其方法論具有應用性，解決其實踐問題要從整體上進行把握，因此具有整體性。其方法論具有多元性、層次性、整體性和應用性的特點。

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關鍵詞：現代教育技術；課程體系；專科辦學點

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”，“提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力。”隨著教育信息化進程的推進，培養具有先進教學理念、能夠利用信息技術改進教學方法、解決教學問題的教育從業人員，是師范院校服務地區教育發展的重要任務。

淄博師范高等專科學校是山東省目前唯一一所專門培養培訓專科層次小學、幼兒教師為主的師范專科學校，重點面向農村進行小學、幼兒師資培養。由于定位準確、培養目標合理、方法得當，畢業生在當地就業競爭力很強，頗受用人單位好評。本校現代教育技術專業課程建設尚處在探索階段，需要在實踐中進一步完善和優化。

一、國內教育技術學專業課程體系結構

通過對國內二十多所院校教育技術學專業教學計劃的分析，作者得出：大多數院校采用“平臺+模塊”的課程結構；課程體系由通識類課程、專業必修課、專業選修課、教師教育類課程組成。目前，對教育技術專業課程體系的研究大多集中在本科層次，隨著《高等學校教育技術學專業教育質量國家標準》的研制和，教育技術學專業本科課程建設將更加規范。

對于區域性較強的現代教育技術專科辦學點課程體系的研究相對較少。專科教育是高等教育的重要組成部分，其培養目標有別于本科層次［1］，相應的課程體系也應與本科層次有所不同。“教育技術學”專業變為“現代教育技術”專業，看似只改動了幾個字，其中的轉變是深層次的［1］。一般來說，專科層次更側重于解決具體問題能力的培養，主要學習應用性知識和技能。為實現人才的分層次差異化培養，對專科層次和本科層次課程體系進行差異化設置有重要現實意義。

二、本校現代教育技術專業的發展與現狀

在學校六十年的發展中，積累了豐富的小學、幼兒教師培養經驗，形成了特色鮮明的培養體系，所培養的小學、幼兒教師，基本教學技能功底扎實、音體美等綜合素質突出，在當地廣受好評。

隨著教育信息化的展開和不斷推進，學校及時調整專業結構，在原有小學教育（計算機與信息技術）專業方向基礎上，設立現代教育技術專業，并成為重點專業建設對象。現代教育技術專業的設置所體現的應該是一種區別于原有計算機與信息技術專業方向的教育理念的深層次變革。這種變革的最直接表現應該是專業培養目標和課程體系的合理設置。專業設立初，人才培養目標仿照本科院校教育技術學專業培養目標制定，能夠基本體現教育技術學核心價值和特征，但卻缺少了地方和學校特色。

三、課程體系建設需處理的幾個關系

1.專業培養目標與社會需求的關系。地方性師范專科院校是直接為地方教育發展服務的，以就業為導向［2］，應該根據地方人才需求和自身優勢，專門培養從事基層和一線工作的教育技術專業應用型人才［3］。專科層次培養目標和課程體系的制定，應該深入分析當地的需求，而不是機械地照搬兄弟院校或全國教育技術學專業教學指導委員會提供的課程框架［4］。

2.理論與應用的關系。在課程體系建設中，理論類課程與應用類課程所占比例關系是比較不容易把握和均衡的。為了實現與本科院校差異化的人才培養目標，在課程體系設置時必須放棄一部分理論性較強的課程，突出專業實用性。而專科層次教育技術人才也必須具備與高等教育相適應的基本理論知識，以區別于專業技術培訓。基礎理論過分薄弱，則會影響學生的可持續發展［2］。因此，在課程體系設置中，理論類和應用類課程的合理設置是明確教育技術學科定位和特色的關鍵［5］。

3.必修課與選修課的關系。目前多數高校將必修課與選修課結合，構建專業課程體系。其中，必修課是學科核心價值的體現，是專業人才基本規格和質量的保證，就像一座大廈的地基，是必不可少的。而選修課的設置則是為了拓寬學生知識面，并進一步加深和鞏固學生的基礎理論［5］，其在促進學生的全面發展和個性發展等方面所起的作用，是必修課不能替代的［6］。必修課相對穩定，而對于學科前沿的內容，以及社會需求的動向，可以通過適當調整選修課程來體現。處理好必修課與選修課的關系，就能使專業課程體系既相對穩定，又具有一定的開放性和靈活性。

4.就業去向與分流培養的關系。在目前較大的就業壓力下，應該盡量避免所培養的學生擠在一個門檻就業搶飯碗的情況，這就需要人才分流培養的思想。不同的就業方向對知識和技能的偏重是有所區別的。因此，在課程體系設置上，要體現分流培養的思想，允許學生有自由選擇的空間，在某個方向有所側重。

四、課程體系的優化思考

在現有課程體系的基礎上，根據培養目標、社會需求，以及畢業生主要流向來優化和重構參考課程體系如下：

1.公共課設置。公共課程分為必修課和任意選修課，基本保留了原有課程體系的結構和內容。參考重點院校以及部分地方院校課程分類原則的基礎上，結合課程自身的性質和作用，將原來劃入專業課的高等數學、計算機文化基礎、教師口語、寫字、音樂、美術三門課歸入公共必修課。

2.專業課設置。專業課程分為專業必修課和專業選修課。其中，專業必修課又分為教師教育課和專業基礎課；專業選修課又分為專業任選課和專業限選課（方向課程）。

專業必修課是該專業人才培養基本規格和質量的保證。其教師教育課程模塊是本學校在六十年辦學實踐中積累的小學、幼兒教師培養特色課程。該課程模塊直接面向地區小學教育實際，針對性強，突出了服務地區教育發展的作用。而專業基礎課是對現代教育技術專業畢業生的最低學習要求，除教育技術核心課程以外，設置了小學信息技術教學法、精品課件分析（案例）、動畫設計與制作I、圖形圖像處理I等貼近小學教學和技能學習的課程，以突出專科教育的實用性。此外，教育科學研究方法I是在原有“小學教育科研”課程基礎上拓展而來，一方面保留原有課程的針對性和實用性，另一方面，加入部分教育和教育技術研究入門知識。

專業選修課由任選課和限選課組成。該部分課程設置是為了體現分流培養的思想，滿足學生不同學習需求，因此，在理論與應用方面均提供了不同深度和類型的課程內容。學生可以根據需要選擇深入學習教育技術學專業主干課程和應用課程，或根據興趣在三個方向中任選一個作為主修方向。該課程體系使學生有更多的自選擇適合自己的課程。同時也可以根據社會需求和專業發展的動向調整選修課內容，使課程體系有更大的靈活性和開放性。

3.關于課程內容的延續性和遞進性。該課程體系除增加了數量和門類豐富的選修課以外，與以往課程體系一個重要區別在于采用了內容上具有延續性和遞進性的課程組織方式。這主要借鑒于美國部分高校教育技術專業課程的特點，例如，印第安納大學，教學開發和產品過程課，在必修課中就有教學開發和產品過程I、教學開發和產品過程II以及教學開發和產品過程III等。這些課程名稱相同但內容上存在難易程度的遞進性［5］。

教育科學研究方法、動畫設計與制作和圖形圖像處理等課程都是按照內容的延續性和遞進性進行設置的。其中，教育科學研究方法I是在原有小學教育科研基礎上設置的，既保證原有的特色內容被繼承，又適當拓寬學生理論基礎。有能力有興趣的學生，可以選修教育科學研究方法II，增加學習內容的深度。動畫設計與制作I和圖形圖像處理I主要是學生必須掌握的多媒體素材處理技能，是必須達到的最低技能標準，而學生也可以根據興趣繼續選修其后續課程。遞進性的組織課程，既能夠保證學生達到該專業人才培養的最低要求，又能夠滿足學生的個性化發展，學生對課程的學習也可以逐步深入。

4.實踐課程。在原有實踐課程的基礎上，增加了微格教學訓練。在未來專業建設中，應該進一步制定相應措施保證微格教學訓練的實施。

五、總 結

本專業現行課程體系的特點是：不成熟、多樣化、變化快，這就要求課程建設的體制與機制必須是動態、開放的，而且必須與不同特色教育技術學專業的培養目標、畢業生專業素質培養的設計要求相適應［7］。本文從地區環境與學校專業發展現狀、社會需求和學生就業，以及學生發展等方面進行分析，闡述課程體系設置需要處理好的幾個重要關系，并提出了對現有課程體系優化的參考方案。

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篇7

論文摘要：教育技術能力是高校教師的必備技能和基本素質。高校教師教育技術能力可分解為態度、知識和應用三要素。通過對高校教師教育技術能力的態度、知識和應用的現狀分析，闡述了高校教師教育技術能力的有效提升措施——針對性的教育技術能力培訓，并提出了理論先導和重在應用兩條培訓建議。

一、高校教師教育技術能力的要素分解

(一)態度

1．認識到教育技術在教學、科研、自我發展中的重要性與作用

2．具有應用教育技術進行教學設計、開發、應用實踐、管理與評價的意識與積極性

3．具有應用教育技術進行科學研究意識與積極性

4．具有應用教育技術進行終身學習意識與積極性

5．認識到自身的教育技術能力對學生潛移默化的影響

(二)知識

1．掌握教育技術的基本概念與基礎知識

2．掌握信息技術與課程整合基本概念與基礎知識

3．掌握教學設計、教學開發、教學應用實踐、教學管理、教學評價的理論與方法

4．掌握基本的教育技術研究的理論與方法

5．掌握基本的數字化學習的理論與方法

(三)應用

1．教學

(1)設計：能夠恰當分析學習者特征，制定相應的教學策略，設計合理的教學信息，完成教學系統設計；

(2)開發：能夠將教學系統設計的成果以恰當形式表現出來，構建利于學習者的學習環境；

(3)利用：能夠熟練操作常見教學媒體，選擇恰當媒體，運用恰當方式，在恰當時間使用；

(4)管理：能夠運用教育技術實現對信息管理、資源管理、教學系統管理和項目管理等；

(5)評價：能夠運用教育技術實現對學習者的過程性評價和終結性評價。

2．科研

(1)能夠運用教育技術開展學科研究

(2)能夠開展基于教育技術的專業創新研究

3．自我發展

(1)能夠運用教育技術學習新知識和新技術以完善自身素質結構

(2)能夠運用教育技術進行終身學習以實現自身專業化發展

二、高校教師教育技術能力的現狀分析

(一)態度

從調研情況看，高校教師大都能夠認識到教育技術在教學、科研、自我發展中的重要性與作用，愿意運用教育技術進行教學、科研和促進自我發展，且已有了具體的實踐。也有部分老教師認為，運用教育技術進行教學，尤其是制作教學課件，費時費力，運用教育技術的意愿相對較低一些，這也是可以理解的。

(二)知識

1．概念 通過參加各級各類的培訓，或借助各種途徑，高校教師對教育技術的基本概念與基礎知識已有了較多認識，但是對于信息技術與課程整合的相關概念和知識卻知之甚少。甚至有個別老師認為，現在大力推行的是基礎教育課程改革，信息技術與課程整合應該是中小學教師的事情。

2．教學 相當一部分高校教師出身非師范，沒有系統地接受過教育學、心理學、教學系統設計等知識理論學習，缺乏教學設計、教學管理和教學評價的理論和方法。

高校教師大多參加的是初級信息技術培訓，僅學習了簡單的課件制作軟件，對常見教學媒體的功能了解不深，缺少課件開發所需的美學知識，教學開發和應用實踐的理論與方法不足。

3．科研 高校教師重視科研，但一般沒有接受過研究方法的專門培訓，掌握的大都是本專業傳統研究方法，對于基本的教育技術研究理論與方法不太熟悉。

4．自我發展 相對來說，年輕的高校教師更容易接受新事物，對數字化學習的理論與方法比較熟悉，而年長的教師則相反。 　(三)應用

1．教學 高校教師一般利用PowerPoint制作課件，簡單省事，而利用網絡課程進行授課的一般是研究生課程和遠程教育較多0教師使用教學軟件一般較熟練，開發的課件卻很粗糙，不太重視細節。很多教師沒有照顧到學生的審美需要，僅僅是做到了課程教材的搬家。部分教師對常見教學媒體(如多媒體教學平臺)操作不夠熟練，影響了教學效果。有些教師過于依賴課件的展示，忽略了板書的功能。

2．科研 高校教師借助教育技術開展學科研究的較多，如資料收集、研究成果表述等。部分高校教師仍拘泥于傳統的學科研究方法和工具，沒有很好地開發出教育技術輔助科研的深層次功能。

3．自我發展 年輕教師基本上能夠經常運用教育技術學習新知識和新技術，能夠運用教育技術進行學習或培訓。年長教師對數字化學習的利用相對不高，但也有部分老教師緊跟潮流，參加網絡課程學習等。

三、高校教師教育技術能力的有效提升措施——針對性的教育技術能力培訓

(一)確定可行的培訓目標

借助教育技術能力培訓，高校教師掌握教育技術基礎知識和基本技能，增強教育技術應用意識，提升自身教育技術能力，促進教學改革、科研創新和自身持續發展。然而，因年齡、性別、專業等因素，不同層次高校的教師教育技術能力差異較大。培訓人員應根據培訓對象的實際狀況制定切實可行的培訓目標，以達到期望的培訓效果。

(二)選擇恰當的培訓內容

培訓內容包括思想、理論、方法以及具體的媒體操作和制作技術，要有一定的深度，要貼近實際工作的需要，激發培訓對象的興趣并產生解決問題的強烈愿望，調動他們參加教育技術培訓的積極性和主動性。當然，對于不同類型的培訓對象，教學內容應有取舍，講解詳簡也應有所區別，做到適應性和發展性的結合。

(三)探索有效的培訓方式

考慮到實際情況，需選取合適的培訓方式：單純枯燥無味的理論灌輸，不僅沒有任何效果，反而可能會引起教師反感，宜采用理論學習與技能操作相結合的培訓方式；教育技術的發展變化、學科教學改革的長期性和復雜性，決定了高校教師教育技術能力的提升是一個持久和系統性的工程，宜采用長期培訓和短期培訓相結合的培訓方式；高校教師承擔著繁重的教學、科研任務，很難有較長的時間集中學習，宜采用集中培訓和分散學習相結合的培訓方式；充分運用現代教育理論和教育技術進行培訓，使高校教師直接感受到教育技術的應用價值，宜采用課堂學習與網絡虛擬學習柜結合的方式，等等。

(四)構建完善的評價體系

傳統培訓中采用的是書面考核，無法真實地考核高校教師教育技術能力。要想盡可能全面地評價高校教師教育技術能力，更應注重過程性評價，體現高校教師教育技術能力發展的動態性。評價方式要靈活、多樣，包括課堂觀察、案例分析、評價量表、專家點評和檔案袋評價等多種方式，多渠道獲取評價信息。

四、高校教師教育技術能力的培訓建議

(一)理論先導

理論指導實踐，沒有理論的指導，實踐就失去了方向。在高校教師教育技術能力培訓中，不僅要重視技能的培訓，更要加強理論的學習。這里的理論包括兩部分：一是關于教育技術、信息技術與課程整合的理論，讓高校教師能夠真正從思想上接受教育技術，真正理解教育技術在教學、科研和自我發展中的作用并運用之；一是關于教育學、心理學、教學系統設計、美學等理論，讓教育技術和學科課程教學真正有效地整合。

(二)重在應用

理論重在實踐，通過實踐進一步修正、完善理論。在高校教師教育技術能力培訓中，重要的不僅僅是知識與技能的學習，更重要的是應用，沒有實踐應用，知識與技能就沒有任何意義。很多的高校教育技術能力培訓，僅僅強調了技能的學習，恰恰忽視了其后的教育技術在教學、科研和自我發展的運用，沒有取得良好的培訓效果。理論與技能的學習是為了保證應用的效果，高校教師教育技術能力培訓的重點要落在應用上，真正提高教學效率和教學質量，真正提高教師的科研能力和自我發展能力。

篇8

關鍵詞：教育技術 人力資源 培訓

1999年我國研究生開始大規模擴招，我國從研究生教育小國逐步跨入了世界研究生教育大國行列。一方面我國高等教育取得了可喜的成績，但另一方面就業形勢“一崗難求”的局面也日趨嚴峻，人們對高學歷也開始了盲目的追求，碩士研究生報名人數從2009年起連續4年增長超過10萬人，僅2012年一年的碩士研究生畢業人數就達到了51.7萬人。教育技術學專業的畢業生有著教育學、心理學、藝術學、物理學、傳播學等學科背景掌握著多媒體技術、網絡技術等信息技術技能，“萬金油”就業方向口徑寬。但隨著事業單位人事制度改革的不斷深化，打破了金飯碗、鐵飯碗的傳統觀念與局面，就業方向由教育行業逐步轉向了企事業單位。越來越多的教育技術畢業生選擇在公司、企業從事人力資源培訓與開發的相關工作。

本文總結教育技術學在人力資源培訓與開發方面的有利因素，有針對性地對企業、公司中人力資源的培訓方式，提出目前教育技術學在人力資源培訓與開發中存在的問題，以促進教育技術學在人力資源中的應用。近年我國企業在人力資源培訓開發管理方面取得了整體性的進展，但實際中仍存在一些問題。怎樣進一步推進企業人力資源培訓開發管理的發展，已成為當前研究的主要課題。本論文是對目前教育技術學應用研究文獻的一種充實，是對高校教育技術學畢業生就業的一種積極的探索。

1 教育技術在學科建設中已為人力資源的培訓開發儲備了能力

教育技術學專業的教學目標以能力為導向，符合企業挑選員工以能力為導向的需求。位于我國華北、華東、華中、華南、東北、西北、西南，在教育技術學領域具有學術和地域代表性的北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、華南師范大學、東北師范大學、西北師范大學、西南大學和南京大學八所高校。在教育技術學專業的教學目標中都明確要求學生熟練掌握各種信息化教學設備的操作方法和基本技能，具備利用多媒體技術特別是計算機技術進行組合教學設計的能力，能夠參與企事業單位或培訓機構中的管理工作。

2 教育技術在人力資源培訓與開發中的應用

應用現代教育技術的人力資源培訓，可使教學更加接近工作實際。在人力資源的培訓中用現代教育技術思想為指導，能提高HR充分運用多種現代教育技術的能力，通過現代教育技術的遠程教育還可實現即時培訓和終身培訓的無縫結合，運用好現代教育技術能為培養出理論基礎扎實、實踐能力過硬，適合企業需要的“專業”人才提供強有力的保障。

2.1 利用虛擬現實技術（VR）創造令企業員工身臨其境的教學情境，使之獲得與環境相互體驗的虛擬世界，形象生動地表現企業培訓內容，讓HR培訓經理能更生動準確地表達自己的思想，教育技術人員還可利用VR技術根據不同的企業培訓要求，按現代企業運行機制和市場運行價值規律以現代教育技術思想為指導，創建模擬市場讓企業員工在學習過程中，自己體驗、發現、探索利用，鞏固員工的專業知識，培養員工的實踐能力和創新意識，提高員工的綜合素質。

2.2 利用計算機仿真實訓軟件，如：人力資源管理計算機仿真實訓軟件、商業大亨軟件等，借助現代教育技術手段，現代多媒體技術、計算機技術、網絡技術等，模擬組織的人力資源管理環境企業技術培訓實訓環境，問題解決情景設計等，讓員工通過輸入各種人力資源管理決策、實訓操作方法、問題解決的方法，由計算機仿真系統運行生成各種評價結果，通過人機互動模式，讓員工體驗在特定的環境中，不同人力資源管理決策或問題處理方法所帶來的不同運行結果，從而提高企業員工的專業實踐能力。

2.3 以現代教育技術理論為指導，運用實踐性的研究方法，解決企業培訓過程中的教學與員工實踐的問題，使理論和實踐研究的內在聯系達到和諧統一。企業人力資源培訓開發管理的具體措施主要由四部分組成：培訓需求分析、培訓計劃制定、培訓方案實施、培訓效果評估。這與的傳統教學方法不約而同，隨著經濟社會的不斷發展，企業對員工的要求也因行業、職業而變得多種多樣，企業人力資源培訓的方式方法也應切合轉變，才能培養出“用得成”的人才。以現代教育技術理論為指導，將培訓“形而上”的理論引導與“形而下”的實踐研究相結合，將教育技術深厚的教育學、傳播學、教學設計、媒體技術與人力資源培訓開發進行深度結合，厚基礎、重實踐，講效率，人力資源培訓將會事半功倍。

3 目前存在的問題

3.1 教育技術的專業教育更專注于本專業的知識，在課程設置中幾乎沒有人力資源方向課程，人力資源知識基礎薄弱；在人力資源管理專業的課程設置中，也鮮見教育技術學專業課程，這為下一步兩個學科的深度結合與研究埋下了隱患。

3.2 企業對教育技術學了解不多，很多人將教育技術理解為“教育的技術”，教育技術在計算機、網絡、教育、通信技術迅猛發展的今天不斷被泛化和分化，知其一不知其二者甚多。無形中減少了教育技術學學科研究者到企業人力資源培訓開發管理部門深入研究的機會，同時也減少了教育技術學畢業生到企業從事人力資源培訓與開發的就業機會。

參考文獻：

[1]朱紅春.教育技術人員能力結構與培訓研究.2010 Third International Conference on Education Technology and Training （ETT）

[2]趙登攀.關于人力資源培訓開發管理的探討[J].企業觀察.2011（2）

[3]陳韓梅.人力資源管理模擬實訓教學研究[J].教育教學論壇.2010（15）

[4]邱立姝.現代教育技術在人力資源管理實訓課中的應用[J].北方經貿.2013（5）

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關鍵詞：《中小學教師教育技術能力標準（試行）》；現代教育技術；課程；教學內容

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）08-0068-03

一、引言

國家發展，教育先行；教育發展，教師教育先行，教師的現代教育技術能力是教師教育的重要組成部分。特別是在教師職業發展日趨專業化的今天，教師教育技術能力是教師專業化的重要體現。2004年教育部正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（下文簡稱《標準》），《標準》分別對教學人員、管理人員和技術人員的現代教育技術能力提出了不同的要求。在此背景下各高等師范院校積極開展《現代教育技術》公共課程，對職前教師的現代教育技術能力進行培養。但是，我國高等師范院校開設《現代教育技術》課程20余年來，因我國教育技術學學科的發展以及傳統教學理念的原因，《現代教育技術》公共課課程教學內容幾乎囊括教育技術學學科所有內容，成了教育技術學學科內容的“精簡”版。教學內容的龐大繁雜，給教師教學帶來了很多尷尬局面，深入細講內容多講不完，簡略泛講學生只是略懂皮毛，不利于職前教師教育技術能力的培養。因此，文章通過深入分析《標準》對教學人員提出的教育技術能力標準，提出對《現代教育技術》公共課教學內容體系重新構建的一些認識。

二、《現代教育技術》公共課教學內容現狀分析

從目前各高等師范院校所開設的教育技術公共課的情況來看，大多數院校《現代教育技術》課程所采用的教材和教學課時設置都不盡相同。為了能夠更詳細地了解《現代教育技術》公共課教學內容現狀，我們通過圖書館和網絡書店共收集到32本名為《現代教育技術》（教程或理論與應用）的公共課教材。通過分析這些教材的內容，發現存在如下問題：

1.教學內容基本是教育技術學專業主干課課程的濃縮

我們對收集到的教材進行內容歸類分析，得到圖1所示的教學內容分布情況圖。可以看出，眾多院校《現代教育技術》課程的教學內容主要集中在教育技術概述、教學系統設計、教學媒體應用、多媒體課件制作和素材獲取、教學環境和資源、教育技術基礎理論、遠程教育與網絡教育、信息技術與課程整合等內容。其中教育技術概述、教學系統設計、教學媒體應用、多媒體課件制作和素材獲取、教學環境和資源這些內容在超過一半以上的課本中都進行了詳細的介紹和講解。通過與教育技術學專業的專業課程相比較，我們發現它們基本包括教育技術學專業的幾乎所有主干課程，且每個章節只是對每門專業主干課程的概括介紹。

2.課程主要內容存在陳舊現象，不能及時體現現代教育技術的發展動態

在一本教材中，越是重要的內容介紹的就越詳細。筆者按照這樣的脈絡，梳理了諸多的《現代教育技術》課程內容，發現多媒體課件制作和素材的獲取是公共課教學的主要內容，其次是教學設計和教學媒體的使用。在多媒體課件制作和素材獲取部分主要講解的是處理相應素材的方法及其軟件操作，然而很多教程中介紹的方法以及所用到的軟件仍然是以往的低版本，相對陳舊，不能與現實的發展相適應。

3.對信息檢索利用和信息道德培養不重視

信息檢索和利用能力是信息時代教師必須具備的能力之一，而信息道德則是信息時代任何一個公民都必須具備的基本道德。如圖1所示，我們可以看到，只有很少的幾本教材包括信息檢索利用和信息道德方面的內容，更多的教材內容偏向于介紹媒體的應用和課件的制作。這方面知識在教學內容中如此少，可見我們的公共課教學對于信息檢索利用和信息道德的培養不夠重視。

從某種程度上來說，信息檢索利用和信息道德培養比學會某種媒體和課件的制作更重要。在開設《現代教育技術》這門課程時，我們應該思考職前教師開設《現代教育技術》的目的或者說開設課程的重點是什么，是簡單的對媒體的使用和課件的開發，還是培養學生學習解決問題的方法？

三、《中小學教師教育技術能力標準（試行）》解讀

為促進中小學教師專業能力發展，提高教師教育技術能力，教育部于2004年頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，這是我國目前唯一一個關于教師教育技術能力包含內容做出明確規定的文件，也是我國《現代教育技術》公共課程開設的重要依據。

1.《標準》讓我們明確了公共課開設的目標

《標準》的頒布不僅說明了現代教育技術能力在教師教學能力中的重要地位，而且豐富了職前教師教育專業知識的組成，促進教師的專業化發展。《標準》分別對教學人員、管理人員、技術人員提出了不同的能力標準。就公共課教學而言，我們注重的是中小學教學人員教育技術能力的培養。《標準》對教學人員的能力標準從意識與態度、知識與技能、應用與創新、社會責任四個方面做了詳細的要求。通過對《標準》的分析發現，需要教師能夠達到思想意識上高度重視教育的信息化發展，有積極應用信息技術和探索信息技術與課程整合的意識；在知識技能方面，能夠掌握各種信息檢索、加工方法，熟悉各種媒體工具的使用，并且能夠在教學、科研、交流合作等方面恰當的、創新的應用各種技術；同時在教學和工作中具有良好的社會責任意識，使得各種信息技術能夠公平、規范、健康的使用。《標準》中對意識、知識技能、應用創新等方面的要求為公共課教學提供了明確的目標。

2.《標準》有利于規范公共課教學內容的組成

《標準》為《現代教育技術》公共課提供了明確的教學目標，但是如何實現這些目標，一個很重要的影響因素就是教學內容的選擇。只有嚴格以教學目標為依據選擇和組織教學內容，才能為實現預期的教學目標提供條件。通過對目前《現代教育技術》公共課教材的分析，筆者以為，以對教育技術學專業主干課教材的濃縮組成的《現代教育技術》公共課教學內容是不夠科學合理的。首先專業學生和非專業學生所培養的目標不同，其次，專業學生和非專業學生所學內容的側重點不同。

四、《現代教育技術》課程教學內容的重構

信息技術對現代教育的影響和推動作用已是世界各國所公認的，推進教育的信息化建設是當今國際教育領域普遍關注的話題。在基礎教育信息化推廣應用階段，教師的信息化教學能力已經成為影響教學質量的重要因素。信息化教學能力是教師在當前信息化教育環境下完成教學活動所必需的能力之一。中小學教師信息化教學能力的培養是提高中小學教學質量的重要途徑，也是促進基礎教育改革的重要動力。教師的信息化教學能力是信息化社會中指向了實踐性知識的教師教學能力，是教師教育技術能力的核心組成部分。[1]目前我國對中小學教師的教育技術能力培養和提升主要通過職前學習和職后培訓兩條途徑，職前學習主要是在師范院校中為非教育技術學專業學生開設《現代教育技術》課程進行理論和實踐學習，職后培訓主要是通過各種方式對在職教師進行現代教育技術能力理論和實踐方面的短期培訓。[2] 面對快速發展的基礎教育信息化建設，如何培養和提高職前教師的信息化教學能力，以適應我國基礎教育課程改革的需要，這已經成為當前師范院校《現代教育技術》公共課程教學改革迫切需要解決的問題。以下筆者給出《現代教育技術》課程教學內容重構建議：

1.課程內容應與基礎教育信息化建設相適應

基礎教育信息化是以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化，發展基礎教育信息化的目的是使我國現有的教育體系適應信息時代對新一代公民教育的基本要求。[3]基礎教育信息化建設不僅是基礎教育改革和發展的重要內容，同時也是促進基礎教育改革和發展的重要因素。基礎教育改革，提高基礎教育教學質量，教師是關鍵因素，教師的意識觀念和職業素質的高低直接影響著基礎教育改革的推進和教學質量的高低。高等師范教育是我國培養基礎教育教師的主要途徑，因而在師范教育中對學生思想觀念和教學能力的培養直接決定著學生畢業后的職業素質。但是，教師的培養與信息化建設是相輔相成的，高等師范院校對職前教師的培養必須要以基礎教育發展和改革的實際為基礎，只有這樣才能使培養出來的教師能夠勝任未來基礎教育發展的工作需要。《現代教育技術》課程的教學主要是對師范生信息化教學能力的培養，是對未來基礎教育教師教學能力的培養。因此，現代教育技術教學內容的選擇必須與基礎教育信息化建設現狀和發展方向緊密結合。

2.教學內容要具有實用性和前沿性

知識經濟時代，社會的發展離不開人才，培養具有創新意識的應用型人才是當今高校的重要職責。面對社會對人才培養的需求，我國高等教育由精英教育轉向大眾化教育，應用性高等教育應運而生。為了適應創新型、應用型人才培養的需要，高校教師需要確立新的教育觀念，把新穎性、前沿性、綜合性和應用性內容引入到教學中，靈活采用多種教學方法，實行因材施教，強調課堂民主，使用現代教學技術，把各種考試方式方法結合在一起，提高考試的科學化水平，全面推進教學改革。[4]

《現代教育技術》公共課是以信息時代教師教育技術能力培養為目的，重在培養學生的實際應用能力，教學內容必須突出應用能力的培養。因此，課程從教學內容的組織到教學方法的安排以及教學效果的評估等都要注重對實際應用技能的培養和考察。[5]內容要具有實用性，首先內容應緊跟教學信息化發展的需要，不能太陳舊。信息時代知識更新速度加快，信息技術工具更新換代也很快，因此不能重復已經淘汰或過于老化的知識。例如課件制作軟件Authorware雖然具有圖標控制流程及實現良好的交互功能等優點，但是與lectora等軟件相比已遠不能滿足網絡時展的需要，卻仍然在教學內容中涉及。正如Adobe公司在2005年對Authorware軟件停止開發時，強調“由于科技日新月異，電子學習與傳統學習模式的界線變得愈來愈模糊。所以，現時學習管理系統并不再適用，反而應該著眼于推廣其他可以讓教學人員作快速學習的工具”，《現代教育技術》課程教學內容選擇應該以實用和體現教育技術發展動態為基礎。

3.教學內容應注重理論與實踐并重

培養學生對教育信息化高度重視的意識，培養學生積極應用信息技術和探索信息技術與課程整合的意識等等，對這些意識與態度的培養不能僅僅從理論上去告訴學生，更重要的是要從實踐中使學生領悟這種意識。分析發現，許多教材是通過對現代教育發展的趨勢和現代教育技術發展及掌握它的重要性等方面的理論說明，以期達到培養學生對教育信息化和應用信息技術的意識與態度。這正如我們不要期望能夠僅僅通過做作業達到對學生的思想道德培養一樣。[6]我們應該設計更多的實踐活動，通過實踐活動讓學生了解教育技術對現代教學改革的重要作用和現代基礎教育改革中現代教育技術起到了哪些作用，去了解現代教育技術的作用和價值，學生自然會意識到學習它的重要性。因此，意識與態度的培養更應該以理論為基礎，注重從實踐活動中培養。

現代教育技術能力是信息時代教師教學技能的重要組成部分。雖然我國頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，明確指出中小學教師教育技術能力的內容，我國高等師范院校開設《現代教育技術》公共課培養職前教師教育技術能力，但是目前公共課的教學內容組織更多的是依據教育技術學專業核心課程的形式組合，教學內容成了教育技術學專業課程的“精簡版”，沒有切實以《標準》的要求為目標依據。為了能更好的促進職前教師教育技術能力的培養，對公共課教學內容進行重構，要以《標準》對教學人員的教育技術能力標準為目標依據，與基礎教育信息化建設相適應，注重前沿性和實用性，通過實踐培養學生對信息化教育重視和教育技術能力掌握的意識。

參考文獻：

[1]王衛軍.教師信息化教學能力發展研究[D].蘭州：西北師范大學博士論文，2009：92.

[2]朱永海等.《中小學教師教育技術能力標準》融入《現代教育技術》課程體系的設計研究[J].淮南師范學院學報，2013（2）：105-109.

[3]劉德亮. 黎加厚博士談教育信息化[J].中國電化教育，2002（1）：3-9.

[4]周葉中，胡甲剛.論創新型人才培養與高校教學改革[J].武漢大學學報（社會科學版），2002（3）：369～372.

篇10

論文關鍵詞：教育技術，專業，人才培養

 

一、教育技術學本科專業現狀

1.教育技術學本科專業點的現狀

至2008年，我國有224個教育技術學本科專業點，已經成為我國近幾年來發展最快的專業之一。[[1]]包括教育軟件工程、現代遠程教育、信息技術教育、數字媒體技術等多個培養方向，專業性質有師范性、非師范性和半師范性三種，開設院校已從開始的師范院校發展到目前綜合性、理工科、農業、民族學院等不同性質的院校。但有不少院校存在專業基礎深度不夠、專業性質不明確、克隆教學內容和課程體系、教學與實驗條件不具備等問題。[[2]]

2.教育技術學本科專業培養目標存在的問題

楊改學總結了我國教育技術專業各個時期的培養目標，[[3]]從早期的“四種人”（電教課的教師、電教技術人員、電教研究人員和電教管理人員）到當前的“四種人”（具有創新能力的研究人員、新媒體的開發與研究人員、教育技術學課程教師、信息技術課的教師以及管理人員），本專業的培養目標越來越寬泛，越來越注重對學生創新能力及研究能力的培養，使學生的適應范圍由學校走向企業等各種行業。但是具體到各個院校的教育技術學專業則存在著“輕實踐目標、輕創造目標和對社會需求缺乏了解、閉門造車”等問題，[[4]]出現了同構現象，不論學校層次、規模、類型都要培養成為“教學過程和教學資源的設計、開發、利用、管理和評價”的復合型人才，顯然是和學校的實際情況不相吻合的。

3.教育技術專業課程體系龐雜老化

由于教育技術學科是綜合性的應用學科，其專業課程涉及教育學、心理學、傳播學、多媒體技術、網絡技術等技術性學科，因此一些院校的教育技術學本科專業開設的課程龐雜，課程設置求大求全，大有將學生培養成集數學、物理、計算機科學、電視編導、教育學為一體的全才教育論文，但實際上形聚神散，在教學過程中，往往因課程繁多，分散了學生的學習時間，使學生對所學的知識根本無法消化吸收，學而不精，知而不解。這種狀況的直接后果就是導致學生所學“廣度有余，深度不足”，缺乏專業人才的不可替代性，造成了在就業過程中的尷尬境地。但造成課程設計不合理的根本原因還是在于培養目標不明確。

另外，有一些院校的教育技術學專業開設比較早，沒有及時調整課程設置，許多課程與現實的教育技術實踐需要脫節。[[5]]還有一些院校存在“因人設課”和“因無人而不設課”的現象，不注意課程銜接，沒有整體優化課程體系，導致許多課程在內容上出現大量重復；對于專業技能課程，講授多操作少，教學脫離實際論文開題報告范文。[[6]]

4.教育技術學專業教學方法單一，實踐環節薄弱

當前的教育技術學專業教學中，教學方法單一，以課堂講授為主，輔以少量的實驗。這種教學方法雖有利于系統地講授知識，但忽視了學生在學習過程中的主體地位，從而影響了學生學習的主動性和能動性，不利于學生提高學習興趣，增強專業素養以及主動地開展學習。另一方面，課堂講授方法主要依托教師的口頭語言，輔以板書等向學生傳遞信息，其表現信息的方式和手段單一，表現能力和信息量有限，傳遞的教學內容比較抽象，而該學科中包括許多直觀性內容、技能性內容和過程性內容，難以表現教育論文，影響了學生對教學內容的全面掌握。

教育技術專業的實驗（實訓）教學主要有常規性實驗、制作性實驗和教學技能訓練性三種類型。但是不少院校的教育技術專業往往忽視教學技能訓練，所開展的常規性和制作性實驗也多是驗證性實驗，這樣的實驗多依附于理論課，沒有留給學生探究的空間，學生按照詳細的實驗步驟，在老師的指導下，學會一些基本操作，至于什么時候需要什么樣的操作，在基礎性驗證性實驗中都沒有涉及，指望這樣的實驗來培養學生的應用能力是行不通的。

二、教育技術學本科專業應用型人才培養策略

1.培養目標——明確研究領域，選擇培養方向

教育技術學研究的領域應該包括“學習資源和學習過程的設計、開發、應用、管理與評價”，但是“專業”與“學科”是不同的概念，從學科研究范疇出發確定的培養目標是不合適的。如果每一所學校的教育技術專業都要囊括這理論與實踐的五大范疇，那么這種“大而全”的專業教育必將使眼高手低，學生不能勝任具體的實踐工作。如果一個學校的教育技術專業教育面向的是整個教育技術領域，那么其課程將十分龐雜。要求培養具有扎實的教育技術學基本理論，能夠進行各級各類學校的信息技術教育，能夠開展數字媒體研究及開發技術，能夠從事教育軟件工程和進行現代遠程教育，具有較高的文化素質、科學素質、工程素質，具有獲取知識的能力、媒體設計與開發能力、教學系統使用維護與管理能力、教學系統設計能力的人才，這樣的綜合型人才幾乎是信息技術教育的全才，其在大學階段所要學習的課程就太多了。[7]

培養目標要具體說明培養什么樣的人，是以能力要求、專業領域和職業類型或方向來限定的。[[7]]教育技術學專業是一個跨學科的新型專業，也是一個交叉跨度較大的專業，而本科生在四年中所能接受的信息量是有限的，不可能將這樣一個交叉學科的所有系統知識都納入學習的范圍，這就決定了教育技術專業比教育技術學科的面要窄。教育技術學專業本科生的培養應定位于厚基礎、寬口徑、高素質、強特色，必須要具有其他專業的不可替代性。要求學生掌握教育技術的基本理論和知識，具有較強的分析教育現象的能力，具有運用媒體解決教育、教學問題的能力，具有主動學習的能力和較強的實踐能力。根據教育技術領域特點和社會需求，進行專業改革教育論文，重構教育技術學專業的知識結構，在一個專業下構建幾個專業方向，使學生在具備一定知識與能力的基礎上，在專業能力上有所側重，以適應用人單位的需求。

2.課程體系——反映學科結構，突出技能培養

課程體系并不完全對應于學科理論體系，它包含著學科理論體系中與培養目標相適應的知識體系以及與培養目標相關的其他學科的科目。[9]從由電化教育更名為教育技術以來，由于對這個概念的理解不同，各高校在課程設置上一直存在著不同的觀點。但從主干課程來看，都是從教育學、心理學到傳播學，從普通物理到電路設計，從電視教材制作到網絡課程開發，從電教美術、電教音樂到面向對象的程序設計。不同的學校應根據自身的特點，在搞好教育技術學專業基本課程教育的同時，重點突出該專業在本校優勢領域的拓展，在求專求深上下功夫，以增強本校教育技術學專業的競爭力。

本科層次應該培養具備一定理論并熟練掌握某類教學資源開發技術的專業人員，其課程設置應該反映教育技術學科的基本結構，技術與技能類課程不應該“雜而全”，而應該是“專而精”，使學生在學習教育技術學科的基本理論、基本知識和基本技能基礎上掌握一到兩門專長，以改變長期教育技術學專業存在的人才“廣而不專”的問題，切實提高學生的動手能力。

3.培養手段——強化實踐環節，重視設計能力

隨著信息技術對教育的廣泛支持，社會對教育技術專業人才的需要已從“音像媒體的制作與應用”擴展到“數字化學習資源的設計、開發、應用”。學生不僅要掌握現代傳媒的原理技術、操作技術，重要的是要基于傳媒技術能夠設計、開發出能夠促進學生有效意義建構的學習資源和學習環境，諸如音像教學材料、多媒體教學軟件、網絡課程及網絡教學平臺等論文開題報告范文。因此，基于傳媒技術對學習資源和學習過程進行設計和開發的能力是教育技術學專業人才培養的重點，關鍵在于實踐教學環節。

在專業課程的教學環節上，一定要處理好理論與實踐的關系問題，實驗實踐教學是培養教育技術專業應用型人才的重要環節，實驗實踐教學的目的就是要培養學生的實驗技能、技巧和創新能力，提高分析問題、解決問題的能力。要培養應用性人才教育論文，就應該變革只有基礎性、驗證性實驗的實踐實驗教學模式，重視綜合性、設計性實驗的教學實施。

綜合性實驗是指實驗內容涉及某一門或多門課程的綜合知識的實驗，是對學生實驗技能和方法進行綜合訓練的一種復合型實驗。綜合性實驗的目的在于培養學生的分析綜合能力、實驗動手能力、數據處理能力及查閱中外文資料的能力。綜合性實驗一般可以在一門課程的一個循環之后開設，也可以在幾門課程之后安排一次有一定規模的時間較長的實驗。

設計性實驗是指給定實驗目的要求和條件，由學生自行設計實驗方案并加以實現的實驗，是結合各自教學或獨立于各種教學而進行的一種探索性實驗。它不但要求學生綜合多門學科的知識和各種實驗原理來設計實驗方案，而且要求學生能充分運用已經學到的知識，去發現問題，解決問題。設計性實驗是開發學生智能的重要步驟，著重培養學生獨立解決實際問題的能力、探索創新能力及組織管理能力。

設計性實驗一般是在學生經過常規和綜合性實驗訓練，經歷了一個由淺入深的過程之后開設。開始時可由指導教師出題目，給方案，由學生自己擬定步驟。更進一步的設計性實驗則在指導教師出題后，全部由學生自己組織實驗，甚至可以讓學生自己選題，自己設計，在教師的指導下進行，以最大限度發揮學生學習的主動性。

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