導語：如何才能寫好一篇教育技術學的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關鍵詞] 教育技術；學科；定義體系

視聽教學、個別化教學和系統方法的發展與結合，形成了今天的教育技術領域，它的標志就是1970年美國教育傳播與技術協會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)的成立。

AECT成立后，致力于教育技術領域理論與實踐的研究工作，分別于1972年、1977年和1994年三次提出有關教育技術的定義。其中以1994年提出的定義，即“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”，[1]最為簡潔、明確，最具有代表性。

AECT’94定義的引進，對我國教育技術事業的發展和教育技術學科的確立起到了極大的促進作用。但由于對定義理解的不同，也產生了一些問題。

第一，在美國，教育技術是作為一個“研究領域”而存在的。因此，他們認為只要是和教育相關的問題，就應該去研究，而往往不在意教育技術“是什么”。

正如《教學技術：領域的定義和范疇》一書的書名所示，’94定義是屬于“領域”的定義，而不是學科定義。

第二，盡管從歷史上看，美國一直在交替使用“教育技術”和“教學技術”，認為兩者是同義語。但從中國人的觀點來看，這兩個名詞顯然不屬于同一層面。教學技術相對于教育技術來講是微觀層面的，它理所當然地關注“學習”；而教育技術則應更多地關注教育績效的提高。

第三，教育技術與教育技術學是兩個相關的不同概念，如果把它們混為一談，則會引起理論和實踐的混亂。而在我國，恰恰把’94定義既當作教育技術的定義，又作為教育技術學科的定義，因而引起了很多困惑。

鑒于上述原因，為了教育技術學科的健康發展和正確運用教育技術促進教育現代化的進程，有必要對教育技術的相關概念作深入研究。

筆者認為，教育技術的相關概念應該由不同層面的定義分別來表述，然后由它們共同組成定義體系，對教育技術學科作出完整的闡釋。

一、教育技術本質的定義

教育技術本質的定義是解決“教育技術是什么”問題的。為了更好地理解教育技術的本質，我們首先需要對教育和技術的概念分別進行討論。

1.關于“什么是教育”的討論

一般認為，教育是培養人的一種社會活動，它同社會的發展、人的發展有著密切的聯系。從廣義上說，凡是增進入的知識和技能、影響人的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其含義是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。[2]

以往，我們對教育的認識大多定位在學校教育的層面上，認為人受教育的時間是從幼兒園開始，到高等學校（包括成人院校）畢業為止，實際上這是一種狹義的教育觀念。隨著科學技術的進步，知識更新的周期越來越短，人們只有不斷地學習，才能適應社會的發展。終身教育被提到日程之上，受教育的時間延長至人的一生，而受教育的空間則延伸至工作單位、家庭和社區，包括你所在的任何地方。信息技術，尤其是網絡技術的發展，為終身教育的實現提供了可能。因此，今后我們應該以廣義的教育觀念來指導教育技術的研究和工作。

2.關于“什么是技術”的討論

英文“技術”一詞出自希臘文techne（工藝、技能）與logos（詞、講話）的組合，意思是對工藝和技能進行論述。最初，它僅指各種應用技藝，與直接的操作聯系在一起。“隨著工業社會的發展，技術一詞的應用越來越廣泛，從而導致了對它的理解和表述的多樣（性）。”[3]

到目前為止，對“什么是技術”的論述不下幾十種，要想給技術下一個“準確”的定義顯然是困難的。

劉大椿先生在《科學技術哲學導論》一書中把技術的定義分為狹義和廣義兩種，分別引用了戴沙沃、R·麥基、G·羅波爾、C·米切姆、M·邦格、埃呂爾、H·馬爾庫塞等學者的觀點來進行說明。同時，他還論述了技術的要素和結構，對我們深入理解技術的本質有重要的參考價值。現把它節錄如下：

(1)技術要素的分類。

①經驗形態的技術要素。它主要是指經驗、技能這些主觀性的技術要素。

②實體形態的技術要素。它主要是指以生產工具為主要標志的客觀性技術要素。

③知識形態的技術要素。它主要是指以技術知識為象征的主體化技術要素。

(2)技術的結構。

①經驗型技術結構。就是由經驗知識、手工工具和手工性經驗技能等技術要素形態組成的，而且以手工性經驗技能為主導要素的技術結構。

②實體型技術結構。就是由機器、機械性經驗技能和半經驗、半理論的技術知識等要素形態組成的，而且以機器等技術手段為主導要素的技術結構。

③知識型技術結構。就是由理論知識、自控裝置和知識性經驗技能等要素形態組成的，而且以技術知識為主導要素的技術結構。[4]

綜上所述，筆者認為：技術是人類在利用自然、改造自然，以及促進社會發展的過程中所掌握的各種活動方式、手段和方法的總和。它包括經驗形態、實體形態和知識形態三大要素，并由此形成不同的技術結構。實體形態的技術與具體的物質（工具、設備、材料）有關，我們把它稱為物化技術（即一般狹義理解的技術）；經驗形態和知識形態的技術與人的智力有關而與物質無關，我們把它稱為智能技術（簡稱方法）。因此可以認為：技術由物化技術和智能技術兩部分所組成。

據此，可以對技術有廣義和狹義兩種理解：廣義的技術包括在解決某一問題時涉及到的所有的物化技術和智能技術的有機整合；狹義的技術是強調其中一部分技術而并非全部。并且，“技術的本質決定了它具有雙重屬性，其自然屬性表現在任何技術都必須符合自然規律，其社會屬性則表現在技術的產生、發展和應用要受社會條件的制約。”[5]

3.關于教育技術本質的討論

近年來，有關教育技術的定義發表了不少，但是能夠真正說清楚“教育技術是什么”的卻不多。在這里，我們引用尹俊華先生的論述：“教育技術就是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態的技術指的是那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。”[6]

我們把上述論述加以簡化，可得出教育技術本質的定義：教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱。

在上述定義中，有幾個問題需要明確：

(1)定義中提到的“技術與方法”，分別指物化技術和智能技術，而且是為了解決教育、教學活動中的實際問題而采用的物化技術和智能技術。

(2)根據定義可以將對教育技術的理解區分為廣義和狹義兩大類，如圖1所示。

對教育作廣義理解，并認為技術包括一切（即為解決教育、教學問題而采用的所有可能得到的）物化技術（簡稱技術）和智能技術（簡稱方法），此時稱為廣義教育技術（如圖中D);對教育作廣義理解；而對技術作狹義理解（如只理解為現代媒體技術和系統技術），或對教育作狹義理解（如只限定在學校教育范圍內），而對技術作廣義理解，此時的教育技術都屬于狹義的范疇（如圖中C和B);如果不僅對教育作狹義理解，對技術也作狹義理解（甚至把技術只理解為媒體技術），這時的教育技術理念就更狹窄了（如圖中A)。

(3)“技術與方法”必須經過有機整合，共同作用于教育、教學活動，以提高績效。

根據教育技術本質的定義，教育技術所包含的技術層次如圖2所示。

資料來源：根據李克東先生“教育技術的層次圖”改編

從圖中可以看出，教育技術由物化技術和智能技術組成。由于教育技術中的物化技術和教學媒體有關，因此又稱為媒體技術。

媒體技術（簡稱技術）包含硬件技術(Hardware Technology)和軟件技術(Software Technology)兩個層次；智能技術（簡稱方法）包含系統技術(Systematic Technology)和整體技術(Systemic Technology)兩個層次。

硬件技術指與設備、工具相關的使用、維護和開發的能力；軟件技術指對相應軟件的使用、管理、評價以及設計、開發的能力。

系統技術指運用系統科學理論分析教育、教學中的問題和需求，提出目標，設計解決方案，試行并評價其結果，在評價的基礎上進行修正的一種方法體系。

整體技術強調各系統之間的協調發展，如教學系統和社會環境之間的關系。系統的整體性是由系統內部諸要素之間的有機聯系和系統與外部環境之間的有機聯系共同來保證的。如果只注重教學系統內部各要素的有機關聯而忽略了教學系統與外部社會環境的有機關聯，只注意教育中教學方面的問題而不注意非教學方面的問題，則不能從根本上解決教育、教學中存在的問題。

另外，可以借鑒生態學的理論對教育技術在教育發展中的作用進行深入研究。如新的技術（多媒體技術、網絡技術）引入到教育、教學過程中，將會對原教學系統的“生態環境”產生什么樣的影響？它會產生什么積極的效果？會發生什么問題？如何把“新物種”整合到原有的系統中或如何改變原有的系統以發揮積極的作用？等等。這是整體技術的具體應用，將會有效地幫助我們建立全面的教育技術觀。

二、教育技術實踐層面的定義

從上述有關技術定義的討論中可以看出，技術不僅僅是一種技能、方法，一種知識，還是一種活動過程。這一特點，在我國教育技術（電化教育）的發展過程中，表現得非常明顯。在我國，有著世界上獨一無二的、完整的教育技術（電化教育）體系，它不單單是一門學科專業，而且還是一項事業，同時又是一種產業。除了現有的教育技術學科專業以外，從中央電教館到各省、市、地、縣電教館（站），從高等學校教育技術（電化教育）中心到中小學電教組（室），建有一套完整的電教機構；全國教育技術（電化教育）專職人員隊伍達幾十萬人，他們帶領、指導和幫助千萬學科教師運用教育技術，進行教學改革實踐。這是我們教育技術事業興旺發達的一筆巨大的財富。

轉貼于 教育技術本質的定義說明了教育技術“是什么”，但它并沒有回答在教學實踐中，教育技術能夠“做什么”和“如何做”的問題。這就需要有一個簡單、明確，具有可操作性的定義來指導實踐，筆者把它稱為教育技術實踐層面的定義：

教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的技術和方法促進教育效果優化的實踐活動。

仔細分析上述定義，可以看出：

(1)教育技術的最終目的是促進教育效果的優化，回答了教育技術能夠“做什么”的問題。

(2)運用教育技術時有兩個必要條件：一是要在當時先進的教育思想和相關的理論（包括教育觀念、學習理論和教學理論）指導下，不能盲目實踐；二是要采用與解決教育、教學問題相關的技術和方法，而不是只考慮技術的新穎和高低，更不是先確定所使用的技術而后再到教學中去找可用之處。這一條回答了教育技術“如何做”的問題。

對于教育技術實踐工作者和普通學科教師，他們不容易理解AECT’94定義的全部含義，或者即使有所了解，也不知道如何與自己的實踐相聯系。掌握上述教育技術實踐層面的定義，對他們來說就比較容易，而且能夠把定義和他們的工作聯系起來，指導自己的教學改革實踐。

三、教育技術理論層面的定義

教育技術作為一門學科，在我國已經得到認可，這反映在“教育技術學”作為教育學的二級學科分別列入了國家學位委員會研究生專業目錄(1986年)和教育部全國普通高等學校本科專業目錄(1993年)。在這一點上，我們要特別記住顧明遠先生為此付出的努力和所起到的關鍵作用。到目前為止，教育技術學科在全國已經有5個博士點、20多個碩士點和上百個本、專科專業，它們遍布于師范院校、綜合大學、文理工科院校和軍隊院校，數量仍在繼續增加之中。在這“繁榮”景象的背后，也存在著許多令人擔憂和不安的問題，值得我們去認真思考。

作為一個成熟的研究領域，它應該有幾個最基本的條件：明確的研究對象、任務和目的；科學的研究方法和研究路線；有一批本領域的學術帶頭人，形成了較為合理的學術梯隊；有一批重要的研究成果，并在實踐中產生了重大影響。而作為一門獨立的學科，除上述條件外，還必須滿足以下幾項要求：研究對象不但明確，而且要明顯地區別于其他學科；有屬于自己的、能夠正確反映客觀規律的知識體系；明確本學科與其他學科之間的關系，有準確的定位；有明確具體的哲學思想的指導。

根據上述條件，教育技術作為一個研究領域，已經得到確立；但是作為一門獨立的學科從學術上得到確認并將躋身于學科之林，則還有很長的路要走、很多事情要做，恐怕需要經過幾代人的不懈努力，才能使本學科趨于成熟。

當前，教育技術學科建設中最根本的、最迫切的任務是需要初步構建本學科的基本知識體系，它包括學科的定義、定位、基本理論框架、實踐領域構成、專業培養目標、課程體系等內容。在這篇文章中只探討學科定義的問題，其他的內容放在后續文章中進行討論。

1.有關學科定義的論述

關于什么是教育技術學，有不少專家、學者都論述過，現摘錄有代表性的幾種：

(1)教育技術學是應用技術學的概念、觀點、方法以及方法論，研究教育、教學過程及其管理過程的優化的技術手段、操作方法和方法論的一門學科，其目的是為了獲得更有效的教學。它以教學理論、學習理論、傳播理論和系統理論為基礎，依據教育過程的客觀性、可測量性、可再現性和可操作性，應用科學技術的研究成果和技術學研究方法，在確定的教育目的下探索提高教育、教學效果的技術手段、操作方法和優化教育、教學過程的理論與方法。[7]

(2)教育技術學是教育科學群體中一門新學科，它是以教育學的理論為基礎，運用現代科學技術成果和系統科學的觀點和方法，探求提高教學效果的技術手段和教學過程優化的理論與方法。[8]

(3)教育技術學是利用現代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發人以及人以外的學習資源，以求達到最優化的教育效果的知識體系……[9]

(4)教育技術學是一門運用系統方法來診斷教育教學問題、設計解決方案、實施及評價解決方案的技術學層次的教育學科。[10]

(5)教育技術學是依據教育科學理論，利用現代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發人及人以外的學習資源，優化教學過程，促進學習者學習的知識體系。[11]

(6)教育工藝學是對關系到教育的所有操作因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進行實驗的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學。關系到教育的所有操作因素包括：教育目標、教育內容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環境、學生行為、教師行為、師生編組以及上述因素的相互關系。最終目標是追求教育的最優化。[12]

以上的論述從不同的側面對教育技術學進行了準確的描述。由于篇幅所限，就不展開分析了。能不能用一句簡單、明確的話闡明教育技術學是什么呢？筆者試著給教育技術學提出一個規定性定義，也就是教育技術理論層面的定義。

2.教育技術學規定性定義

教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規律和方法的一門科學。它以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用現代科學技術成果和系統科學的觀點、方法，通過對與教育相關的過程和資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐，以促進教育績效的提高。

通過對上述定義及其描述條文的仔細分析，我們可以得到：

(1)教育技術學研究的目的是提高教育的績效。也就是說，教育技術學研究的目的不僅僅是優化教育、教學效果，而且還要提高其效率和效益（包括社會效益和經濟效益）。

(2)教育技術學研究的對象是與教育相關的技術，也就是構成“與教育相關的過程和資源”的過程（智能）技術和資源（媒體）技術。

與教育相關的過程和資源的層次如圖3所示。

教育資源是指人在接受終身教育過程中可以利用的一切有利于自身發展的主客觀條件。從圖中可以看出，教育資源包括了學習資源在內；而學習資源又包括了教學資源在內。同樣，教育過程包括了學習過程；而學習過程又包括了教學過程。

結合我國當前的實際狀況，應對學習資源和學習過程給以更多的關注。在充分發揮原有教學資源的作用和繼續普及基于“教”的教學設計、提高教學質量和辦學效益的同時，加快以多媒體計算機和網絡為代表的信息化環境的建設和進行基于“學”的教學設計的實踐，促進信息技術與課程的整合，為學生自主學習模式的建立創造條件，加速教育改革的進程。

(3)教育技術學研究的任務是總結、提出運用技術提高教育績效的理論、規律和方法，并由此提出教育技術學科的知識體系。

(4)教育技術學研究的領域包括理論與實踐兩個方面。

①教育技術學的理論領域。教育技術學的理論研究領域主要包括以下幾個方面：

A.教育技術學科的基本概念。

B.教育技術學科理論框架和實踐體系的建立。

C.教學設計的理論與發展研究。

D.媒體理論與開發研究。

E.網絡教學的理論與應用研究。

F.遠程教育理論的研究。

G.教育技術的管理與評價。

H. 績效技術及其支持系統。

②教育技術學的實踐領域。教育技術學的實踐領域也就是教育技術（電化教育）的應用領域，主要由三大系統組成：

A. 學校教育系統：深化教學改革，促進素質教育的發展；開展信息技術與課程整合的實踐研究；優化學習過程和學習資源，提高教學質量和辦學效益。

B.遠程教育系統：三網統籌；開展遠程教育模式的研究；開發網絡課程和教學軟件，建設學習支持服務系統；積極、穩妥地進行網絡教學試點。

C.社會其他系統：社區教育、終身教育、科教興國、企事業業務培訓和人力資源開發、績效技術的應用。

(5)教育技術學研究的范疇包括對相關過程和資源的設計、開發、利用、管理和評價。

設計范疇主要指針對教學系統中不同層次的教學設計，以及由此而發展起來的績效設計。

開發范疇主要指將相關的理論和技術，尤其是信息科學技術加以整合，用于教學系統和其他相關系統的開發研究。

利用范疇主要指將各種技術、手段，尤其是信息技術手段應用到教育、教學中，以及相關系統中，以提高它們的績效。

管理范疇主要指對相關系統、資源、信息以及研究項目的管理。

評價范疇主要指對相關系統制定科學的評價標準并進行測量，給出定量和定性的判斷，以使各相關系統達到優化。

(6)教育技術學的研究方法。

教育技術學科以系統科學為方法論基礎，主要采用行動研究和質的研究方法，積極開展實驗研究。

四、教育技術學科的定義體系

綜上所述，筆者認為教育技術本質的定義、教育技術實踐層面的定義和教育技術理論層面的定義——規定性定義，共同組成了教育技術學科完整的定義體系。

1.教育技術本質的定義

教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱。

2. 教育技術實踐層面的定義

教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的技術和方法促進教育效果優化的實踐活動。

3.教育技術理論層面的定義

教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規律和方法的一門科學。

教育技術本質的定義說明了教育技術“是什么”，教育技術實踐層面的定義說明了教育技術能夠“做什么”和“如何做”，教育技術理論層面的定義說明了教育技術學科的內涵。三者組成的教育技術學科定義體系，完整地闡明了教育技術學科的基本概念。

上述定義體系為我們從事教育技術領域的各項研究和實踐，提供了共同的基礎與交流的平臺。當需要論述和了解教育技術本身是什么的時候，應該以教育技術本質的定義為準；當從事教育技術（電化教育）實際工作時，應以教育技術實踐層面的定義為指導，既簡明又易于理解和操作；當從事教育技術理論與實踐研究、學科專業建設時，則應以教育技術理論層面的定義為準，它說明了教育技術學科所研究的“目的、對象、任務、領域、范疇和方法”，不僅包含了美國AECT’94定義的主要內容，而且更為明確和全面，體現了與時俱進的思想。

五、關于現代教育技術的討論

“教育技術”名稱進入我國不久，便產生了“現代教育技術”這一提法，這是中國特有的名詞。對“什么是現代教育技術”有著各種各樣的解釋：有的認為它和教育技術是同義語；有的認為過去的教育技術是傳統教育技術，現在所從事的教育技術才是現代教育技術；有的把現代教育技術等同于信息技術；還有的干脆認為現代教育技術就是計算機和網絡在教育中的應用。認識上的混亂導致實踐中的偏頗，影響了教育技術對教育改革的支持作用，同時也影響了教育技術學科的健康發展。

筆者認為，現代教育技術只是教育技術發展過程中，在當今時代的一種表述，是教育技術實踐層面的現在時段，它所依據的理論仍然是教育技術的理論體系。

1.現代教育技術的定義

不同的時代有不同的教育思想、理論，有不同的技術和方法。我們根據教育技術實踐層面的定義可以導出現代教育技術的定義如下：

現代教育技術是在現代教育思想、理論的指導下，運用現代信息技術和系統方法促進教育效果優化的實踐活動。

詳細分析定義中所包含的內容，我們可以得到如下結論：

(1)現代教育技術包含了兩個要素：現代教育思想、理論和現代信息技術、系統方法，二者缺一不可。

(2)現代教育思想包括現代教育觀、現代學習觀和現代人才觀，現代教育理論包括現代學習理論、現代教學理論和現代傳播理論。

(3)現代信息技術指在多媒體計算機和網絡（合其他現代教學媒體，下同）環境下，對信息的獲取、儲存、加工、創新和分析、評價的能力，包括了對計算機和網絡環境的操作技術和計算機、網絡在教育、教學中的應用方法兩部分；系統方法是指系統科學與教育、教學的整合，它的代表是教學設計的理論與方法。

(4)現代教育技術的目的是促進教育效果的優化。

2.現代教育技術與電化教育

1998年，南國農先生曾經給電化教育賦予了新的定義：“電化教育，就是在現代教育思想、理論的指導下，主要運用現代教育技術進行教育活動，以實現教育過程的最優化。”[13]并認為：

“現代教育技術，是把現代教育理論應用于教育教學實踐的手段和方法的體系。包括以下幾個方面：

“(1)教育、教學中應用的現代化技術手段，即現代教育媒體；

“(2)運用現代教育媒體進行教育、教學活動的方法，即媒傳教學法；

“(3)優化教育、教學過程的系統方法，即教學設計。”[14]

如果把我們給出的現代教育技術定義和電化教育1998定義及其解釋相比較，可以看出它們所表達的實質內容是基本相同的。

[參考文獻]

[1][美]巴巴拉·西爾斯，麗塔·里齊著。烏美娜，劉雍潛等譯。教學技術：領域的定義和范疇[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1999.

[2]董純才，劉佛年，張煥庭。教育[A].中國大百科全書·教育卷[M].北京：中國大百科全書出版社，1985.

[3]尹俊華。教育技術學導論[M].北京：高等教育出版社，1996.

[4][5]劉大椿。科學技術哲學導論[M].北京：中國人民大學出版社，2000.

[6][7]尹俊華。教育技術學導論[M].北京：高等教育出版社，1996.

[8]顧明遠。教育技術學和二十一世紀教育[A].全國中小學現代教育技術實驗學校領導小組辦公室主編，學校教育現代化建設[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1998.

[9]章偉民，曹揆申。教育技術學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[10]李文光，楊開誠。信息技術環境下的現代教育技術觀念[J].中國電化教育，2001，(2).

[11]馮秀琪。教育技術的學科定位與專業建設[A].北京教育技術國際論壇論文集C].2002.

篇2

關鍵詞 教育技術專業；專業定位；課程設置

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X(2012)09-0007-03

A Study of Orientation of Educational Technology and Curriculum Settings//Hou Dongqing, Liu Zhibin

Abstract The educational technology is a comprehensive application discipline, since long has debated unceasingly about the specialized localization of educational technology, if the specialized localization is different, so is the curriculum setting. If the specialized localization is not clear, the curriculum start will be very numerous and disorderly. Through to the research of educational technology specialized localization and curriculum, it proposed that my own opinion, and provides the reference to the educational technique theory development, the career development and the graduate get employed.

Key words educational technology specialty; specialized localization; curriculum setting

Author’s address Xianyang Normal University, Xianyang, Shaanxi, China 712000

1 引言

教育技術學科是綜合性的應用學科，其專業課程涉及教育學、心理學、藝術學、傳播學、物理學、電子學等基礎理論，涉及電子工程與技術、多媒體技術、網絡技術等技術性學科。長期以來關于教育技術專業的定位一直爭論不休，如果專業定位不明確，開設的課程就很龐雜，這樣學生在學習時往往就不知所措，沒有方向，就業時更不知道該從事什么職業。

2 教育技術專業的定位

當前教育技術學是教育學一級學科下的二級學科。由于教育技術包括了教育與技術兩個層面，因而在高校里面一般有兩種定位：一種是定位于教育（師范類專業），另一種是定位于技術（非師范類專業）[1]。

2.1 定位于教育（師范類）

這種定位主要把教育技術學專業放在師范院校的教育系里面，偏重的是教育技術在教育學層面上的應用，強調教學系統的設計、信息技術與相關課程的整合，強調用現代化的手段來促進教學，增強教學的實際效果。

2.2 定位于技術（非師范類專業）

它主要把教育技術學專業放在物理系和計算機科學系。放在物理系強調學生對教學設備的應用維護，要求學生能夠熟練使用各種教學上的物理器具，服務于教學。而放在計算機科學系大多強調教學軟件的設計與開發。因此，教育技術專業除了在師范院校開設，也有不少工科院校開設，充分利用工科學校在計算機技術方面的優勢。

2.3 對比兩種定位

無論哪種專業定位，教育技術專業畢業生大多數獲得的是教育學學士學位，少數人獲得的是理學學士學位。通過對兩種定位的研究，發現大多數認為教育技術應定位于“技術”的學者，卻都認為教育技術的研究對象是教育、教學中的問題，都認為各種各樣的技術在教育技術學科里都是為了教育而服務的，都是為了能更好地促進教育效果。因此，教育技術學的定位應該是定位于教育，而非定位于技術，這與教育技術學的邏輯起點“借助技術的教育”是一致的，也就是教育技術學只是在教育活動中使用相關的技術，倘若離開了教育，技術可能就是其他方面應用的技術了，而不是應用于教育的技術[2]。

教育技術學若定位在教育上，那么學生畢業到學校從事教學工作將面臨各專業學生的競爭壓力，而且幾乎所有學校對教育技術專業畢業生的教學能力持懷疑態度；倘若定位在技術上，大多數學校都默認的是計算機專業畢業生，認為教育技術專業畢業生的計算機水平根本無法與之相比。總之，教育技術無形中被人們誤認為是不入流的專業。所以無論教育技術學定位在教育上還是技術上，都是不合適的，都不利于教育技術專業的發展以及教育技術專業畢業生的就業[3]。

2.4 重新定位教育技術

教育技術是教育中的技術，遵循的是教育的規律，采用的是技術的手段和方法，解決的是教育、教學中的問題。它既不等同于傳統意義上的教育，也不只是純工藝性的技術手段。它所研究的不是教育的全部內容，也不是整個技術領域，而是教育與技術交叉部分的理論與實踐。而且教育技術學也是依據教育科學理論，利用現代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發人及人以外的學習資源，優化教學過程，以求達到最優化教學效果的知識體系。教育技術學的學科定位說明，它既不屬于傳統的理科，也不屬于傳統的文科，是教育學科中具有方法論性質的文理交叉的綜合性應用學科。所以只有找到教育與技術的結合點才能體現教育技術的價值，才能被人們認可與接受，才能體現它在社會發展中的中堅作用。

因此，筆者認為教育技術學科的正確定位應該是：教育技術學科是教育學門類中技術學范疇的具有方法論性質的綜合應用學科，是教育科學與教育和教學實踐之間的連接橋梁，應該注重教育技術學的實踐和應用研究。也就是說，教育技術學科應該是教育學門類中與教育學并列的一級學科。由于其邏輯起點（借助技術的教育）的雙重性，教育技術學科自身也具有雙重屬性：既有教育屬性，又有技術屬性。所以給教育技術專業本科生畢業頒發教育技術學學士學位是最合適也是最恰當的，這樣既有助于教育技術學科發展，又有助于教育技術專業畢業生的就業。

3 教育技術課程開設的問題

課程是人類認識成果在教學中的具體體現，是為實現培養目標而設置的所有學科的總和，課程設置是教學能否取得成功的關鍵。課程設置一般指各級各類學校開設的教學科目和各科的教學時數。課程設置是一項系統工程，它設置的基本依據是根據學科特點，為學生建立完整的知識結構、理論結構和技能結構服務。根據目前國內大多數高校教育技術專業開設的課程情況，可以看出該專業課程設置存在一些問題。

3.1 教育技術專業課程體系龐雜

由于教育技術學科是綜合性的應用學科，其專業課程涉及教育學、心理學、藝術學、傳播學、物理學、電子學等基礎理論，涉及電子工程與技術、多媒體技術、網絡技術等技術性學科。考慮到這一特點，一些高校在規劃教育技術專業課程時就盡量多地開設了龐雜的課程陣列，這在一定程度上滿足了高等教育“寬口徑”的要求，但卻忽視了“厚基礎”的需要。

3.2 理論與實際聯系不緊密

教育技術需要在現代教育理論的指導下才能真正地發揮它的優勢，克服在教育中運用現代信息技術的盲目性、從眾性，達到教學過程的最優化。然而教育技術的課程設置卻存在不足，在有關教育理論的課程中，內容較為空洞，不同課程之間的內容也有重復，甚至還有相沖突的地方。在教學實踐中難以發揮它的作用，不能指導教育技術在教學中的應用，不能聯系實際指導教學實踐，學生容易產生厭學的情緒。

3.3 對人文藝術課程重視不夠

教育技術的一個重要組成部分是關于學習資源的設計和開發。然而現代教學媒體是以網絡和多媒體為核心的，不論是課件的設計還是網絡課程的開發，畫面的設計、顏色的配置、背景音樂的選擇等都需要一定的人文和藝術基礎，從而使作品人性化，才能使開發的作品具有良好的教育作用，獲得讀者的喜歡。而目前的課程體系設置卻很少專門開設這方面的課程，一般只開設幾個講座而已，不能使學生形成良好的人文素質和藝術修養[4]，在課程教學軟件的設計、制作中突顯其藝術性不強。

3.4 實踐單一，沒有形成立體的實踐體系，培養的人才實踐能力差

教育技術是一門實踐能力極強的應用學科，但傳統的課程設置中，實踐課程很少，大多是演示型的、試驗性的，實踐時間比較少，實踐方式也比較單一，不能使學生具有良好的實踐能力。

3.5 我國的教育技術與國外相比，最大的差距在企業培訓方面

國外教育技術在教育系統的各個方面，包括基礎教育、職業教育、高等教育、企業培訓等都有廣泛的應用，而我國多年來最大的缺陷或稱之為空白，就是企業培訓這一塊，且從事與企業培訓有關的績效技術方面研究的專家極少。

4 教育技術課程的開設

教育技術專業課程開設得是否合理，對該學科及學生的發展至為重要。根據目前大多數高校教育技術專業課程開設的情況以及教育技術專業畢業生的就業情況，筆者對教育技術學專業課程體系的指導思想進行了概括。

4.1 教育理論基礎課

使學生具有扎實的教育理論基礎，為以后學習現代教育技術在教育中的應用打下扎實的教育理論基礎。對于教育理論課，采取必修課的形式，要求每個學生都打下堅實的教育理論基礎。可開設師范學校教育公共課、教育技術的教育理論基礎、高等數學、攝影基礎、高級語言程序設計、認知心理學、系統科學等課程。

4.2 專業基礎課

使學生具備堅實的專業理論基礎，為以后專業深入學習及專業方向的學習打下基礎。可開設教育技術學導論、教育技術哲學、教育傳播學、視聽心理學、數據庫原理與應用、學與教的原理、教學設計學、教育信息學、遠程教育學、教育技術學研究方法、數字圖像處理技術等課程。

4.3 人文藝術理論基礎課

使學生具有扎實的藝術理論基礎，為以后學習現代教育技術在教育中的應用打下扎實的藝術理論基礎。對于人文藝術理論課，采取必修課和選修課相結合并以選修課為主的方式進行，并且理論和實踐并重，要求每一名學生修完每一課程后都要有自己的作品。因為選修課受人數的限制，有的學校變選修課為必修課的做法是極為有害的。這個問題可以和其他專業合作來解決，即相近課程可以跨專業修讀，把和本專業相近的課程合并進行跨專業修讀，為選修課的廣泛開設創造有利的條件。可開設美術基礎、音樂基礎、視聽語言等課程。

4.4 專業方向性課程

按專業方向設立課程體系，根據目前教育技術的發展狀況及就業形勢，筆者認為可設立網絡教育與軟件工程模塊、多媒體影視技術模塊、教學設計師模塊、職業教育技術與管理模塊。

1）網絡教育與軟件工程模塊，可開設線性代數、概率論、計算機系統原理、數據結構、操作系統、面向對象程序設計、軟件工程、網絡技術基礎、網絡編程語言、網絡課程設計、網絡教學資源的設計與開發、電腦音樂與動畫、教育軟件設計與開發等。

2）多媒體影視技術模塊，可設置多媒體技術、非線性編輯、攝影與攝像、數字電視、電視節目制作與編導、影視作品賞析、影視寫作等。

3）教學設計師模塊，可開設教育技術寫作、教育研究方法、教學設計基礎與教學開發、技術在教育中的應用、教育產品與課件開發、績效技術、遠程教學、教室中網絡應用中的設計與開發、需求評估與分析、教學設計實驗概論、交互技術、知識管理、項目管理、學習環境設計、信息設計和呈現音頻媒體導論、遠程學習的無線電通訊和交互等。

4）職業教育管理模塊，可設置職業教育管理學、企業培訓管理、績效技術、教育統計測量與評價、需求評估與分析、教育經濟學、人力資源開發與管理等。

在任何一個專業方向課程中不能混有大量的其他專業方向課程，否則會造成培養目標模糊，學生在龐雜的課程體系面前迷失自己。專業方向課程體現了各辦學單位的特點，辦學單位可根據當地社會需求和本單位的辦學優勢而設定專業方向，進而選定開設的課程。

4.5 實驗實踐課程

教育技術學專業屬于綜合型應用學科，實踐操作能力是該專業畢業生必須具備和掌握的。因此，實驗實踐課程在其課程體系結構中占有重要的地位，學生按課程標準規定的教學目標完成實驗和實踐且成績合格，才能取得該門課程的全部學分。實驗課程和部分實踐課程一般隨相應的課程一起進行，有條件的學校可以單獨開設；專業實習、教育實習和畢業設計（論文）一般單獨安排時間進行。

5 結束語

教育技術作為新興學科在我國的發展規模相當龐大，但是存在很多問題。本文通過對教育技術專業定位的論述進而得出合理的定位結論，提出目前各高校教育技術專業課程開設普遍存在的問題，從而提出教育技術專業模塊化課程體系，希望能對教育技術專業的發展有所幫助。

參考文獻

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[2]李龍.教育技術領域?學科?專業[J].中國電化教育,2005(12):5-10.

篇3

關鍵詞： 教育技術 涵義 理解

一、關于一系列教育技術定義的比較

我認為AECT教育技術定義的演變和美國的教育技術發展史是密不可分的，所以有必要對其進行必要說明。見右圖（何克抗，教育技術學，p36）：

1.1963年全美教育協會視聽教學部（AECT的前身）與AECT94定義的比較

（1）從名稱上來看，1963年的定義是“視聽傳播”而1994年的年的定義是“教學技術”。當時之所以定義為 “視聽傳播”而沒有定義為“教學技術”主要因為20世紀60年代的美國視聽教學盛行（如幻燈、電視、電影等），認為這個定義可以更好地說明問題。但需要指出的是，1963年的視聽傳播定義在于“為教育技術領域提供一個工作性定義，作為領域未來發展的框架并引導教學的改進（Ely，1963）”，“在原先視聽教學領域的已有的基礎上界定出一個較廣的教育技術領域”。

實際上，該報告采用了視聽傳播和教育技術兩個名詞并用的做法。該委員會在1963年發表的一份專題報告中指出：“視聽傳播這一名稱是為了方便起見而采用的，如果今后有比這更合適的名稱的話，肯定會取而代之。”（何克抗，教育技術學，P47）

（2）從學科定位來看，1963年的定義中視聽傳播是教學理論與實踐的一個分支，也就是說它是教育學研究的一個分支，并沒有自己的理論體系、研究范疇及對象。而1994定義中教學技術已成為一門獨立的學科，是教育學下的二級學科，它有自己的理論體系和研究范疇和對象。

（3）從研究對象上來看，視聽傳播的研究對象是控制學習過程的信息。這些控制學習過程的信息包括在學習過程中可以使用的圖像信息和非表征信息。而在1994年的定義中研究對象是學習過程和學習資源，比1963年的研究對象的范圍要廣，除了包括和學習相關的信息資源外，還把學習過程本身作為研究對象。

（4）從研究范疇上來看，1963年的定義中只研究了設計和使用兩個方面，而沒有考慮到設計和使用的有關學習過程的信息是否合理、恰當，因此少了評價這一環節。在1994定義中就對評價這一環節做了明確的說明。如果沒有評價，設計的課件的質量就不能進一步提高或改善，永無止境的重復只會造成資源的浪費，嚴重影響教學質量，達不到教學目標。

2.1970年美國教學技術委員會的定義與AECT94定義的比較

需要說明的是教學技術委員會在向美國總統和國會提交的報告中，對教學技術按兩種方式加以定義，由于第一種定義較為通俗易懂，在這里不再做比較。只將第二種定義與1994年的定義做比較。

（1）從名稱上來看，1970年的定義改為“教學技術”與1994年的定義一致，從70年代以后就一直沿用至今。

（2）從定位上來看，1970年的定義中雖沒有明顯規定教學技術是教育學的一個分支，但實際上同樣把教學技術定位在了教育學的一個分支上。教育學包括方法論、過程論、課程論等重要的理論，而教學技術就是其中的一個教學方法論。它認為教學設計僅是一種方法，而不是一門獨立的學科。這和1994年的定義的差別是相當明顯的。這個定義也受時代的局限性，并沒有獨立于教學理論外的其他理論來支持教學技術，也就是說教學技術當時并沒有自己的理論根基，它是建立在教育學這個大的根基之上的。

（3）從研究對象上來看，1970年的定義是對整個教學和學習過程的，較之1960年的定義可以看出它不僅把學習過程作為研究對象，而且把教學過程作為研究對象，這是教學思想的一次提高，與1994年的定義的研究對象是一致的。但是與1994年的定義比較，1970年定義的研究對象缺少了學習資源，只是說它以學習與傳播的研究為基礎，綜合運用人力資源和費人力資源，達到有效的教學目的。我們可以認為這個定義只是把學習資源和教學資源作為一種工具或手段應用到了教學和學習中，并沒有如1994年的定義那樣把它作為一個研究對象進行研究（設計、開發、實施、管理和評價）。

（4）從研究范疇上來看，1970年涉及了設計、實施和評價三個范疇。較1963年的定義，此定義有一個重大的突破，就是把評價作為一個獨立范疇進行研究，這就在教育技術的體系結構上較為完整。因為評價是這個體系中的一個反饋階段，只有有了反饋，才能增強教學效果，實現相應的教學目的，這三個范疇與1994年的定義五個范疇中的三個范疇吻合。

3.1972年美國教育傳播技術協會的定義與AECT94定義的比較

“全美教育協會視聽教學部”與1970年6月25日通過大會表決，改名為“教育傳播與技術協會（AECT）”，1971年5月25日，AECT正式成為一個獨立的國家級學術組織，在伊利的組織下，AECT100多位專家經1年時間討論，于1972年10月發表了《教育技術領域：定義的表述》給出了教育技術的定義。

（1）從名稱上來看，1972年定義首次提出了“教育技術”這個名詞，從英文名稱上看更為明顯，由“Instructional Technology”改為“Educational Technology”。在以后的定義中也出現過變化，如1994年的定義改為：“Instructional Technology”，2004年定義改為“Educational Technology”。數次的改變，在教育技術領域對此的翻譯沒有過分的限制和要求，采用教育技術也行，采用教學技術也行。因為在AECT當年的有關1994年定義的說明文中就曾指出，可以把教學技術視同教育技術，（何克抗，關于教育技術學邏輯起點的論證和思考）所以在此不做過多討論。

（2）從定位上來看，1972年的定義把教育技術定義為一個實踐領域。與1994年的定義比較，1972年定義只是1994年的定義的一個分支。因為1994年的定義把教育技術定位成一門學科，這門學科包括理論和實踐兩個領域。而1972年的定義僅把教育技術定義為一個實踐領域，因此說1972年的定義是1994年的定義的一個分支，定位過于狹窄。

（3）從研究對象上來看，1972年的定義把所有的學習資源定義為自己的研究對象，重點研究如何鑒別學習資源，開發學習資源，以及如何管理這些資源，也就是說它的研究對象是媒體，如幻燈、投影的設計、開發、和管理。與1994年的定義比較，少了對學習過程的這一對象的研究，即對理論方法的研究。在研究對象上，1972年把1963年對學習和教學過程的研究改為媒體的研究。可以說1994年的定義是1963年和1972年定義的整合，這也恰恰說明了教育技術的理論體系隨時代的改變在逐漸完善。

（4）從研究范疇上來看，1972年定義涉及了鑒別、開發、組織、利用、管理五個范疇，這些范疇涉及了1994年的定義中的四個范疇，但還是缺少了評價這一重要范疇。

4.1977年美國教育傳播技術協會定義與AECT1994年的定義比較

（1）從名稱上來看，1977年的定義依然沿用“Educational Technology”這一概念。

（2）從定位上來看，1977年的定義與其他定義較為明顯的區別是它把教育技術定位在了過程論上，強調了教育技術是一個解決問題的過程，更為偏重實踐，這是這個定義的一個亮點。1994年的定義將其定位于一門學科。

（3）從研究對象上來看，1977年的定義研究人類學習所涉及的問題和在解決問題過程中所涉及的人緣、程序、思想、設備和組織。這個定義從研究研究上來說既沒有研究學習過程，又沒有研究學習資源，而是研究在解決問題中涉及的人員、程序、思想、設備和組織。嚴格地講，它也涉及資源，如設備、人員等，只是沒有像1994年的定義那樣概括說明。

（4）從研究范疇上來看，1977年定義包括分析、設計、實施、管理和評價五個范疇，與1994年的定義的五個范疇基本上吻合。

5.2004年美國教育傳播技術協會與AECT1994年的定義比較

需要說明的是，在有的文獻中叫做2004定義（如彭紹東的《解讀教育技術領域的新界定之》），而有的文獻中則使用2005年的定義（如何克抗《關于教育技術學邏輯起點的論證和思考》）。之所以會出現這種現象是因為：2004年7月23日，在“長春2004――教育技術國際論壇”上，美國教育傳播與技術協會的著名教育技術專家巴巴拉，在題為“教育技術領域的新界定及在線課程的設計”的報告中，首次介紹了AECT的“定義與術語委員會”關于教育技術領域研究中的新界定，其正式在2005年。因此，會出現前面提到的那種現象。

2004年的定義出現后引起了教育技術領域的爭論，討論2004年的定義的利與弊，如何克抗在《關于教育技術學邏輯起點的論證和思考》就討論了2004年的定義與1994年的定義比較是前進還是后退了，分析起來很令人信服，在此我就不再展開論述。

二、教育技術領域相關定義的比較

對教育技術領域的其他定義與教育技術做比較就能清楚教育技術的具體定位是什么，也就是前面提到的橫向比較。通過比較得出它們之間的關系圖，對于教育技術的概念在前一部分已做了介紹，只對信息技術、現代教育技術和信息技術教育做介紹。

1.信息技術定義的理解

在CNKI上搜信息技術的定義，按其來源可分為兩種：一種是在工具書中的解釋；一種是在學術文獻中的解釋。以下列舉了我比較認同的幾個定義。

（1）信息技術在工具書中的解釋

第一種：信息技術指所有與計算機和通訊設備的設計制造、信息的設計、處理、傳輸、變換、存取有關的技術。信息技術的發展推動了社會生產力的提高，使人類社會生活的面貌發生了巨大變化。

第二種：信息技術是應用信息科學的原理和方法與信息相關的技術。它包括產生、檢測、主換、存儲、傳遞、處理、顯示、識別、提取、控制和利用等技術。信息技術比較典型的代表是傳感技術、通信技術和計算機技術。

從兩種定義我們可以得出，工具書的定義主要從信息和技術兩個方面，就是利用信息科學原理和傳播信息相關的技術，分別介紹技術都有哪些。

（2）信息技術在文獻中的解釋（共有40種）

第一類：偏向技術的。如信息技術是指以通信、電子、計算機、自動控制和光電技術等為基礎處理各類信息的現代高技術的總稱。在現代社會中，信息技術與國民經濟的各行各業，以及人們的日常生活息息相關，深刻地影響著整個社會生產力的提高和社會的發展。

第二類：將原理和技術并行的。如信息技術一般是指利用信息科學的原理和獲取信息、傳遞信息，并對其加工處理，以及提供利用等有關的各種技術，它是人類擴展和延伸自身信息器官功能的技術。

2.現代教育技術的理解

對現代教育技術的定義歸根到底是對教育技術定義的理解，教育技術有姓“教”和姓“技”之爭，所以現代教育技術也就有姓“教”和姓“技”之分：

第一類：姓“技”的定義。如現代教育技術主要是指把計算機用于教育的技術，即計算機輔助教學，簡稱CAI（Computer aided instruction的縮寫）。

第二類：姓“教”的定義。現代教育技術是指“運用現代教育理論和現代教育信息技術，通過對教與學過程和教與學資源的設計、開發、利用、評價和管理，以實現教學最優化的理論和實踐”。

第三類：直接歸之于教育技術的定義。如現代教育技術是指建立在以計算機多媒體和通訊網絡等現代信息技術手段上的教育技術。教育技術是為教學服務的，服務性是它的職能，教育性是它的生命。

3.信息技術教育的理解

它的定義當然和信息技術離不開。

所謂信息技術教育是指通過現代化的信息工具和社會化的實踐活動培養學生收集信息、處理信息、信息的能力，提高動手操作能力、思維想象能力和創新能力，提高適應未來社會競爭和發展的能力。

由此可見，信息技術教育是指學習、運用信息技術，培養信息素質，實現優化學與教的理論與實踐提高學生的綜合素質，促進教育現代化的過程。

通過以上對三個定義的分類整理，我們得出結論：信息技術不同于教育技術，根據何克抗教授所提的教育技術是指技術化的教育。而信息技術是一種技術，只有將其應用于教育，才是信息技術教育，這時它才能和技術化的教育畫等號。現代教育技術使信息技術的界定范圍縮小了，是教育技術的現代化。它們的關系圖如下：

參考文獻：

［1］何克抗，李文光.教育技術學［M］.北京:北京大學出版社，2002.

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［6］曾蘭芳.關于教育技術的本質及其學科的發展――訪我國教育技術著名專家何克抗教授［J］.開放教育研究，2003，（2）：4-8.

篇4

 

一、關于學科定位的思考

 

教育技術學”的專業名稱是在1993年普通高等師范院校本科專業設置會議上顧明遠教授等教育專家提出并確定下來的，同時定為教育學中的二級學科。這次會議可以視為教育技術學成為一個本科專業的里程碑時刻，也是教育技術成為一個高等教育中獨立學科的起始點。二十多年來，教育技術學科從最早的僅為師范類院校的設置學科發展到現在的多類型(理工和綜合類)高等院校的下設專業，成為高等教育中發展最快的學科之一。

 

對一個學科而言，二十多年的發展時間是很短暫而年輕的(教育學科的發展歷史有三百多年)。二十多年中，人們在教育實踐中應用著技術，也在教育應用中研究著技術。研究問題多集中于教育技術的如何應用，而對于構建教育技術學科的體系和結構，則缺乏足夠的研究積累。可喜的是，近些年來，教育技術領域的眾多學者開始關注本學科的定位，并從不同角度提出了自己的觀點。目前，許多研究者對于教育技術學科定位的分析主要是在分析‘教育技術”一詞的含義或界定，是在討論教育技術是姓‘教”還是姓技”的問題。筆者認為，對一個新學科而言，學科名稱的概念界定是完全必要的，但這還不是真正意義上的學科定位分析。對于學科定位的全面理解和準確把握，會直接影響到學科人才培養的價值取向，進而會影響到學科的建設和發展。

 

學科本身的定位通常與學科的目標和任務有關，重點是要確定該學科“該做什么”和“如何去做”，而不僅是它是什么”。在一定情形下，它是什么”可以部分告知學科的名稱和性質，以及該做什么，但大多數情況下只是表明，或者只是一種符號。對教育技術學科而言，由于我們討論的是一個整體概念，所以對于定位的分析，不僅要包括對學科概念的界定，也應該是包括該學科應該做什么和怎么做等幾個方面。二、教育技術學的學科定位教育技術名稱的界定相當于弄清楚‘什么是教育技術”，而教育技術學科的定位則是告之‘教育技術應該做什么”。關于此問題，劉美鳳教授認為，教育技術學‘是利用技術學’的觀點和方法對如何教育’進行研究和實踐的領域。它的目的是要解決教育、教學實踐當中存在的問題，從而促進人類的學習和發展。……它不能涵蓋教育研究中的為什么教育’、教育是什么’等的研究。它把教育哲學和教育科學揭示的為什么教育’，教育是什么’作為它研究如何教育’的理論依據”。[1]本文將進一步從技術的應用和研究的角度分析教育技術學科應該發展成什么樣和怎么發展的問題。

 

1.關于教育技術一詞的含義

 

我國確定的教育技術學名稱完全是源自英語EducationalTechnology”一詞，英語原來的實際含義是指‘教育的技術”或‘教育上(或方面)的技術”。Educational完全是一個形容詞，僅起著限定或修飾Technology的作用;而Technology是名詞，是中心詞。這也就是說教育的技術”的重心是在技術”上。Educational作為一個修飾或限定，只是表明這里所指的技術”是用在教育上的或者是教育方面的(簡言之是教育領域的)，而不是其他(如工業、軍事、商業等)領域的。換句話說，這里所指的技術”是直接與教育方面或教育領域有關的技術。

 

上述分析并不是一種學科定位的分析，它只是表明該學科應該涉及的內容或范圍，或者說該學科應該涉及的重點與相關點。毫無疑問，教育技術學的中心點應該是‘技術”，而教育領域是相關點。從字面上理解，‘技術”與‘教育”似乎完全是兩個不相同或不相干的領域，這也正是人們將教育技術視為是一個‘交叉學科”的根本原由。事實上也是如此，這里的‘技術”和‘教育”確實應該屬于不同的領域，而且它們各自都有著確定的含義。對于教育技術學科的定位，是要描述從事該學科的人應該做什么，其邏輯點應該定位在‘技術”和‘教育”的關系上。教育技術是技術與教育相互融合、相互作用的產物，不應局限于對歸屬問題的分析，或者說我們研究的不是單純的教育和單純的技術，更要研究技術在教育中應用的過程，技術是怎樣滲透在教育中，成為教育系統中的重要組成部分的。同時，要研究技術在廣泛吸收有關系統科學理論、教學理論、學習理論、認知科學理論、傳播理論等的基礎上，各種技術資源合理整合，達到促進學習、利于學生發展的過程。也就是說，教育技術學科的研究對象應該是教育技術，更具體講就是教育和技術的關系，技術在教育中的有效運用應該是學科的研究重點，下面筆者就從教育和技術的含義入手，分析教育技術學的學科定位和研究領域。

 

(1)關于教育”

 

中國最早出現‘教育”一詞是在孟子盡心上》:得天下英才而教育之，三樂也”。其具體含義為教，上所施，下所效也;育，養子使作善也”。這里的教”是指教育者的教誨與受教者的效仿，而‘育”則是受教育者向好的方向發展。而現代，對教育”的廣義定義是‘有目的地增進人的知識技能、影響人的思想品德的活動”教育大詞典》);狹義定義是‘對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織地傳授知識技能、培養思想品德、發展智力和體力的活動”(柳海民，1999)。無論是古代或現代，對教育一詞的認同都是直接與培養人有關。此外，現代社會認同教育是一個獨立專門的領域也是沒有疑義的，從某種意義上講教育也可稱得上最大的專業領域，因為所有年齡階段(包括不同工作領域)的人都將與教育發生關聯，正所謂終生教育或終生學習”。

 

無論是教育的廣義或狹義定義，教育總的目的和目標都是清楚的，那就是‘為社會培養各種有用人才”。而從狹義定義出發，教育涉及的有目的、有計劃、有組織”、傳授”、培養”和發展”等關鍵詞則基本勾畫出教育領域具體的幾個主要任務或功能。其中‘有目的、有計劃、有組織”可以主要視為與‘管理方面”有關，傳授”、培養”可主要視為與‘教學”相關，而培養思想品德、發展智力體力”主要是與學習”有關。當然，按現代的教育觀教與學”之間本身是一個統一體，所以傳授”、培養”和發展”既可以包含教師的教又包含學生的學。

 

基于上述分析，可以清楚地知道教育主要三大任務和功能是：管理、教學、學習。明確這一點對教育技術學科的定位和主要任務的確定是有實際意義的，同時對技術在教育上的應用范圍也就有了比較明確的指向，那就是：管理上、教學上以及學習上。這至少也彌補了以往人們討論教育技術(或教育上的技術)時只認為或者僅局限于與‘教學和學習”有關，而‘管理”則很少被考慮的不足。

 

(2)關于技術”

 

關于技術，其含義同樣也是寬泛并不斷發展的。古漢語中，‘技”除有時指某種藝術(如歌舞)之外，主要泛指才能、本領，如凡執技從事上者，祝、史、社、御、醫、卜及百工”釓記》)。黔驢技窮”中的技就是指活動本領或能力。我們常說技能比賽，其中就隱含著技”對主體的依賴性。‘術”的意思則更為廣泛，凡是能用于達到目的的均可稱為術，‘失圣賢之治世也，得其術則成功，失其術則事廢”論衡》)。可見，方法、手段、策略、方術、計謀、權術都統稱為術”。目前，對技術較全面的理解是技術應包括有形的東西(物化形態的技術)和無形的東西(智能形態的技術)這兩個方面，在自然辯證法百科全書》中對技術的定義是人類為了滿足社會需要依靠自然規律和自然界的物質、能量和信息來創造、控制、應用和改進人工自然系統的手段和方法”。這一定義就包含了兩個方面的內容。在國外的眾多有關技術的定義中也是這種思想的體現。從語源上來說，技術在希臘語中意指‘技能”、‘技藝”。簡明不列顛百科全書》認為，‘技術是人類改變或控制客觀環境的手段或活動”。H.貝克認為，技術是‘通過智慧對自然的改造，是人按照自己的目的，根據對自然規律的理解，改造和變革無機界、有機界和人本身的心理和智慧的特性(或相應的自然過程)”

 

從上述的論述可以看出，技術的定義有很多，不同領域為了自身研究都會對技術給予相應的界定。就目前而言，可以把技術的定義分成不同的種類，每種分類，都是為了研究主題的方便。不過，無論是從技術的狹義定義還是廣義定義，技術的目的性都十分明確，正如馬克思基于對技術產生與發展的大量事實的哲學分析，明確指出：正是人的生存需要構成技術產生的根本動力;正是技術在生產中的廣泛應用，激發了人們新的需求，進一步推動了技術的發展。[3]因而技術作為人的有目的的活動，承載著人的價值觀、人的利益要求和欲望，是人追求更合理的生活和更有意義的存在的最基本的方式和方法，從而使技術集中鮮明地體現著人的價值追求和價值賦予。

 

那教育中的技術是什么呢?教育技術學科由于技術是中心詞，所以對‘技術”一詞應該有自身的界定。尹俊華教授曾提出，教育技術是媒體技術與系統技術的總稱。媒體技術是教學媒體的開發、應用的理論與技術(包括教學軟件的開發、應用，教學硬件系統的開發與應用)，系統技術是教學過程的設計、評價、管理的理論與方法(包括教學過程設計、教學系統評價、教學系統管理)。

 

因此，可以肯定，教育中的技術應該具有明確的教育目的，不僅工具、手段及產品體現著教育的意志和需要，而且技術的發明、創造、評價與選擇的每一個環節都是為了解決特定的教育問題和達到特定的教育目標而進行的，因而有著豐富的教育價值內涵。每一種新技術都在一定程度上重新組織了人類的感性生活，構造出不同的組織方式，從而改變著教育中人與人的關系，教師、學生與技術的關系，促進了教育理念、模式、方法和內容的變革，這也正是教育技術這門新興學科的生命力所在，是教育技術學的價值體現。

 

(3)關于教育技術”

 

‘教育技術”的英語嚴格來說應該是以下兩種說法由于我國目前所采用的教育技術定義一般是以美國AECT1994年所公布的定義為主，而且近兩年又將2004年巴巴拉來中國所提出的新定義作為討論熱點(當然，該定義還只能視為個人的觀點)，所以有必要對這兩個定義作些變化上的比較。定義：教學技術是為了促進學習，對學習過程和資源進行設計、開發、應用、管理和評價的理論和實踐。定義(巴巴拉觀點)：教育的技術是通過創建、使用、管理適當的各種技術過程和資源，有助于學習和行為提高的研究和道德規范的實踐。

 

和'4定義相比，'4的定義中不僅強調要有助學習(促進學習)，還強調了學習的內涵一行為提高。而這一點是對學習概念的進一步理解。學習是行為或按照某種方式表現某種行為的能力的持久變化，它來自實踐或其他的經歷。[6]因此，教育技術研究的重點不僅要促進學習，還要對學習者的行為或能力產生持久的改變，這種改變要從學習實踐中獲得并能夠保持。'4定義和'4定義相比，還有一個典型的改變，就是從原來廣泛的研究范圍一和學習有關的過程和資源具體到對技術過程和技術資源的研究，這一點更體現了教育技術學科的技術特征。圖1表示了兩個定義的目標和內涵。

 

學科可以說，不論是從技術的本質特征還是從教育技術定義的演變，都表明了教育技術學科應該做的事情是對技術在教育中的應用加以實踐和理論研究，分析技術在教育、教學、管理中應用的理論基礎和實踐經驗，以促進學習和學習者行為能力的提高。因此，教育技術的學科定位應該是技術在教育中的應用和研究的學科。美國多所大學(如印第安納州立大學、佛羅里達州立大學、伊利諾斯大學、麻省理工大學和喬治亞州立大學等)對教育技術專業碩士和博士的培養目標中都可以看出這一點。如在碩士培養上主要目標是技能與應用型人才，要求碩士具有設計與制作、實施與評價、管理與溝通等能力，也包括一定的研究能力;博士的培養目標是研究和組織型人才，重點強調研究能力、管理和領導能力，要求具有有協調一個團體共同完成開發、研究完成一項任務的能力。

 

為什么教育技術學的定位是在應用和研究上呢?技術在教育中的價值是通過應用和開發體現出來的，這種價值承載了教育者的理念和思想，帶有明確的教育目的，最終是為了達到促進學習的效果。可以說，技術內在的教育價值必須通過在教育、教學、管理中的應用得以外化，并且只有在科學的研究基礎上的應用才能發揮促進人的發展的正面價值，避免由于對技術的盲目崇拜和錯誤使用而帶來的負面影響。為此，可以說，技術只有通過應用才能體現價值，技術只有通過研究與應用才能提升價值。教育技術學科必須通過對技術在教育領域的應用和研究才能體現出自身(學科)的價值。

 

在教育技術的學科建設和發展中，強調技術的應用和研究一直是學科潛在的發展路線，也是學科建設的根本，從早期的電化教育到目前的教育技術，對技術的應用和研究始終是我們學科的核心問題，這一點可以從教育技術的發展史看出。南國農教授是這一觀點的最早倡導者，在20世紀90年代初南國農先生就提出：‘以現代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是‘建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”。[7]而尹俊華先生進一步指出：廣義的教育技術就是教育中的技術'是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。”]可以說，從最初的視聽教育到現在的網絡教育，每一個研究主題的變革都離不開當時對社會產生影響的新技術的應用。不過伴隨硬件技術(物化技術)的應用熱潮之后，人們更多關注的是技術所帶來的教學理念、教學方法的變革，也就是更關注對軟技術(智能型態的技術)的思考和應用。

 

因此，教育技術學科中強調對技術的應用和研究，也從原來的單一的觀代教育媒體”其中又包括硬件技術和軟件技術兩部分)，到可以包括古代的、現代的、物化的、智能的任何一種技術;技術的內涵也不斷擴充和變化，從一種工具、產品、手段到現在的方法、技能、過程，進而強調技術是知識的論述。這些都表明了人類對技術的理解不斷加深和更加理性，這也為教育技術的應用和研究提供了更大的空間和挑戰。

 

三、教育技術學的應用和研宄領

 

既然教育技術學的學科定位應該是在技術的應用和研究上，那么對技術在教育中的應用就應該是教育技術學的研究重點。在上面探討了教育技術學應該做什么的問題后，我們下面探討教育技術學科該如何做的問題，即技術在教育中該如何應用和如何對其應用進行研究的問題。

 

1.關于技術在教育中的應用

篇5

關鍵詞：教育技術 傳統教學 教育的個性化。

一、教育技術的內涵

教育技術一詞的定義，諸多的教育技術學導論課本上都是從教育和技術這兩個詞的定義開始討論起的。然后在歸結教育技術定義時又引用各個專家的不同說法。包括了國內和國外的，

1970年美國教育傳播與技術協會（簡稱AECT）的成立。AECT成立后，致力于教育技術領域理論與實踐的研究工作，提出的定義：“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”最為簡潔、明確，最具有代表性。

國內的教育技術領域的專家對教育技術的概念進行了界定，其代表性的論述主要有：所謂現代教育技術，就是運用現代教育理論和現代信息技術，通過對教與學過程和教學資源的設計、開發、利用、評價和管理，以實現教學優化的理論與實踐。（李克東，1998）

教育技術就是人類在教育教學活動中所運用的一切物質工具、方法、技能和知識經驗的綜合體，它分為有形（物化形態）技術和無形（觀念形態）技術兩大類。……有形技術是教育技術的依托，無形技術是教育技術的靈魂，這才是教育技術的真正內涵。（何克抗，2002）

仔細思考各種關于教育技術的定義，教育技術的一個含義是在教與學過程中應用的媒體及其開發與應用的技術。另一個含義指的是分析和解決教與學的總體過程，從而獲得優化效果的系統方法，即對教與學的過程進行系統設計的技術。

二、對高中傳統教學的認識

傳統教學的形成：借鑒前蘇聯及西方國家,不斷發展演化而逐漸形成的中學現行的教學體系,其基本特征就是以知識為本位,以教師為中心,以集體教學、班級授課制為基礎,在學習內容上是高度統一內容, 在教學方式上注重知識的傳輸。

傳統教學優點: 雙向直接的互動交流;良好的人際交往氛圍;集體學習的樂趣體驗;情感活動的陶冶感染;施教活動的人格影響。它使師生間、生生間進行直接的互動, 培養學生的集體觀念、嚴格的組織紀律性, 促進學生的道德感、意志、自我意識等重要品質的養成。它能促使教師注意自身的教師形象, 在教學中能夠做到言傳身教發揮教師自身的人格魅力,對學生產生潛移默化的影響。

傳統教學的弊端：首先教學活動在時空上受到很大的限制, 教師在特定的時間、特定的地點傳授特定的內容,。其次是教學過程的定調定步,設定所有的學生具有相同程度(或平均程度)知識基礎,以教師與整個班級的互動為主, 多數情況下教師處于教學的中心地位,而學生則處于被動接受的地位。其三是教學內容的定性定量。教學中更注重的是規定的課本知識的傳授, 在特定的時間內要完成特定的教學目標,在不同程度上由此忽視對學生的自我學習、自主探究能力的培養, 缺乏對學生學習方法、學習策略方面的關注和指導。

三、現代教育技術對高中教學的影響

多媒體技術、網絡技術和通訊技術，是現代教育技術的三大支柱。多媒體技術是一種聲音、文本、圖像、圖形、動畫等多種媒體，通過計算機進行數字化加工處理。網絡技術是通過計算機間的相互聯結，實現網上信息資源的共享。通訊技術是對多媒體技術和網絡技術的支撐。現代教育技術在教學中的應用，將對高中教學產生重大的影響

1、 現代教育技術改善高中教與學的環境。多媒體技術是繼文字、黑板、音像等教學媒體之后出現的又一種新的教學媒體。它可以通過聲音、文本、圖像、動畫等媒體為學生營造出形象、逼真的學習環境和效果。它所具有的信息媒體多維化、集成化和交互性特征，極大地豐富了其表現力，多媒體教材以圖文聲像并茂的方式為學生提供知識、示范和練習。虛擬現實技術，可以使學生進行角色扮演的體會。這些均能有效地提高學生的趣味性和啟發性，增大學生視覺和聽覺的傳遞信息比率，從而更加有效地提高學生學習效率，縮短學習時間，增強學習效果，并有效地培養和促進學習的思維創造力。

2、現代教育技術豐富了高中教育資源。在網絡教學系統中，存儲著大量數據、資料、程序、教學軟件等，共同形成一個特大型的資源庫，融為一個信息的海洋。比如網上圖書館，可以包攬國內外的著名圖書；歷史資料庫，可以將國內外的歷史資料分門別類存于其中；課件系統，可以向學生提供所有的上網課件；名師指導，可以存儲各個學科國內外著名教師的經驗和學識，任學習者自由上網訪問等等。所有這一切，是其他任何一種教學媒體和技術所無法做到的。

3、現代教育技術對教師的新要求。現代教育技術的效果關鍵在于教師水平的高低：“教師需要理解和專門掌握現代教育技術，并能運用到教育教學中，教師要善于設計教學，善于在洶涌而來的信息面前指導學生學會處理信息。”只有教師完全的掌握并熟練運用教育技術才能達到基礎教育培養目標，

總之，現代教育技術對高中教學的產生了深遠影響，現代教育技術以學生為中心，重視學生個性化發展的需求。學生可以根據個人的學習基礎、學習進度和學習難度，選學相應的學習內容，及時尋求教師的指導與幫助，真正實現個別化學習。每一個人都可以根據個人的天賦、愛好，選擇自己的學習目標、學習內容、學習方式和學習時間及地點，真正實現教育的個性化。

參考文獻：

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一、建構主義不是適合我國國情的學習理論

2001年進入大學后感受的是一種言必稱“建構主義”的氛圍，不論是專業基礎課還是專業課，但凡和教育教學有關的似乎都把建構主義奉為至高無上的真理。在這種環境的熏陶下，我也不加思索地完全接受了建構主義，并把建構主義看成是對傳統教育教學進行破冰式改革的唯一指導性理論。

直到2005年走上工作崗位，接手了一批學業成績差到極致的學生，當時校領導的意思是既然成績已經差到極致了不妨放手進行教育教學改革嘗試，而這次改革的指導思想就是“建構主義”。在這種背景下，我們踐行著“以學生為中心”，努力創建“教學情景”，引導學生進行“發現式學習”，但最終結果卻讓我們大失所望。學生成績非但沒有提高，反而越來越差，并養成了一些陋習。這個時候我便開始反思，一個有著兩千多年教育史并形成根深蒂固的教育傳統的國度，她的教育習慣和學習方式是不是會因為一種西方理論而發生翻天覆地的改變呢？我個人覺得答案應該是否定的，我的實驗結果也證明了這一點。其實，即使在美國以建構主義為指導而開展的教育教學活動，得到的結果也并不是很理想。有報道稱，以建構主義倡導的學習方式培養出來的孩子對科學研究尤其是基礎研究并不感興趣，以至于目前在美國從事基礎研究的科研人員大多是第三世界的移民。

從學習內容上來看，國內在校學生的學習內容大多是前人積累下來的間接經驗，比如物理學公式、數學解題方法、化學方程式、英語單詞等等，而建構主義強調的是直接經驗的獲取，這就為基礎知識傳授造成了很大障礙。正如南國農先生所說：“建構學習理論并不是想象中的那么有力，它只是在實現認知發展目標時有著優勢，在實現情感發展目標和簡單技能訓練目標時，遠不如人本主義和行為主義學習理論。”[1]

二、電化教育改名教育技術學并不妥當

2005年春節過后，面臨本科畢業的我也和其他畢業生一樣開始做簡歷，跑招聘會，通過互聯網海投，為自己未來能有個著落而努力著。但是，在莽莽撞撞地走了一段時間之后還是一無所獲，網投的簡歷總是石沉大海，連個面試通知都十分罕見，招聘會問的最多的一個問題就是“教育技術到底是學什么的”。這時我才意識到一個重大的問題，原來“教育技術”這個名詞太新了，用人單位根本就不知道教育技術是學什么的，能干什么。甚至連學校的一些老師都不知道教育技術到底是什么東西。對于其他學科來說這是十分幼稚的一個問題，但是到了教育技術學這里卻變得那么復雜、難以回答。為了回答這個問題，我首先想到的是經典的“94定義”，可當我把教科書中“教育技術學是對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐”的經典定義在用人單位面前完整地背出來的時候，他們的第一反應往往是回一句“原來你是學教育學的”，這又讓我哭笑不得。茫然之時我列出自己掌握的所有技能并告知“我是學電化教育的”，這時他們才表現出恍然大悟的樣子。

這樣一件在求職過程中看似普通的事情卻對我觸動很大。我想，如果一個學科的名稱不能給人以直觀理解而是讓人造成誤解，那么這個學科名稱起的應該不成功。從本科到碩士研究生，我用了7年的時間系統地學習了教育技術學。從理論學習到實踐鍛煉，從入門了解到深入研究，總的來說，我對教育技術學的學習還算是系統的。但是時至今日，我還沒弄清楚把“電化教育”改名“教育技術”的初衷是什么。是為了和國際接軌，還是因為計算機的廣泛應用使“電化教育”一詞不能將之包羅其中？我百思不得其解。

在美國有“Educational Technology”，它的主要研究范圍是學習過程和學習資源，這與我們國家的“電化教育”有很大不同，我們國家的“電化教育”研究內容偏教學媒體和教育傳播，僅從這一點來說，將美國“Educational Technology”一詞簡單移植過來是不妥當的。當代社會是信息化社會，計算機和互聯網已經廣泛應用于各個領域，教育領域也不例外。那是否可以把計算機在教育領域的應用研究歸為電化教育研究的范疇呢？我個人認為答案應該是肯定的。這是因為教育領域的計算機是為教育傳播服務的，它和電視、電影、廣播和攝像等一樣，都是教育傳播媒體。我國電化教育就是研究教育媒體和教育傳播的，因此，對計算機在教育的應用研究完全可以歸為電化教育研究范疇。從這個角度上講，“電化教育”改名“教育技術”也是沒必要的。

三、教育技術界很多研究內容和研究方法值得商榷

為了更好的發展，2007年我選擇了繼續深造。再次走進校園，已經沒有了本科時的浮躁，對知識的渴求可謂如饑似渴，于是我把絕大多數時間都放在了看書上，力求在書中找到解決實踐中遇到的困惑的方法。在這期間，我發現了一些我國教育技術研究過程中存在的現象。其中最讓我感到不解的是，我國教育技術研究方向明顯偏教學設計和教育心理，而不是教育媒體和教育傳播，這一點從教育技術領域主要人物的研究偏好上可以看出。比如，李克東倡導的“數字化學習”理論，祝智庭等人的“協同學習理論”，黃榮懷等人的“移動學習理論”與“TEL五定律”，何克抗的“教學結構理論”，桑新民的創新“學習方式”觀，陳麗關于教學交互模型和教學交互層次塔的研究，李藝等人關于“績效結構”的觀點等[3]。對于這一現象，我除了困惑之外更多的還是擔憂。教育技術創立的初衷是培養教育界和傳播界的媒體應用人才，從這種意義上講，教育媒體和教育傳播才應該是教育技術學研究的重點，如果選擇去與教育學、心理學分爭研究興趣的話，那中國教育技術學的發展必定逃離不了被同化的命運。

從教育部將電化教育改名教育技術學，到今天已有18年的時間。對于一個學科來說，18年足以完成從誕生到成型的蛻變，至少在學術定義、研究范疇、研究方法方面能夠自成一體。但對于教育技術學來說，過去的18年還停留在教育技術定義之爭和教育技術研究范疇討論之上。在中國知網的論文庫中以“教育技術定義”作為關鍵詞進行搜索，檢索出來的論文有138篇，期中80篇是2005年以后發表的；以“教育技術概念”為關鍵詞進行搜索，檢索出來的論文有74篇，期中34篇是2005年以后發表的；以“教育技術&研究范疇”作為關鍵詞搜索，檢索出來的論文有25篇，期中15篇是2005年以后發表的。這些足以說明，目前我國教育技術研究還停留在對教育技術定義和研究范疇的討論層面上，因此，我個人認為我國教育技術學科建設是失敗的，至少過去的18年是沒有多大的建樹。

對于教育技術研究方法，有些專家倡導教育技術研究要從研究一些重要文獻、重要網站和重要人物等出發。這種研究方法自有合理性所在，但我個人覺得這種研究方法很難有突破和創新，進而形成自己的特色，更多的時候只能是跟著別人的屁股走，走別人走過的路。這可能也是我國教育技術研究還停留在對定義和研究范疇的討論層面上的一個重要原因。

四、碩士研究生教育總體上偏理論而輕實踐

2010年研究生畢業后我選擇了進學校現代教育技術中心工作。再次由理論學習走到實踐崗位，我感觸和思考的東西更多了一些。作為教育技術的實踐者，當我看到所學和實際所用之間差距時候，除了從自身方面找原因之外，更多的是對教育技術研究生教育做了更深刻的思考。現在普通認可的一種說法是，國內碩士研究生培養目標應該是應用型人才而非學術型人才。基于這種觀點，我個人認為教育技術學碩士研究生培養目標應該是應用或幫助別人應用教學媒體（包括電視、廣播、投影、攝影、攝像、計算機和互聯網等）進行教育傳播的應用型人才。針對這一培養目標，應該讓學生在實踐中得到鍛煉，在鍛煉中得以提高，使在本科階段學到的技能得以深化、細化。然而，由于國內大多數教育技術領域專家的研究偏好是教育和學習理論，這就使國內碩士研究生教育總體上偏理論學習而忽視了實踐鍛煉。我能得出這樣的結論并不是空穴來風。我本人碩士階段畢業于一所以學生實踐動手能力強著稱的工科院校，但我在上研期間接觸到得實踐鍛煉機會并不多，不是一個研究方向的同學接觸到的實踐鍛煉機會同樣不多。后來在找工作的時候碰到全國各地高校的教育技術研究生，通過跟他們交流了解到，他們在上研究生期間獲得的動手鍛煉機會也是很少。由此，我想我們國家整個教育技術學碩士研究生培養體系的大環境應該是偏理論而輕實踐的。

假如從上世紀20年代受美國試聽教育運動影響，我國教育界開始嘗試利用電影、幻燈等媒體來輔助教學算起，電化教育在我國已經有近百年的歷史。在過去近百年的時間里，我國電化教育的發展始終走的是引進之路，尤其是改革開放之后，更是照抄照搬別人的東西，比如學科改名、94定義、建構主義等。而引進的東西并沒有結合自己國情發展成為具有中國特色的教育技術學，這可能是我國教育技術學走入發展困境的重要原因，這一點也是值得我國教育技術界深入思考和探討的。

參考文獻

[1] 南國農.教育技術理論研究的新發展.電化教育研究，2010（1）.

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從給教育技術下定義轉向探討教育技術的“存在”，從追問“什么”繼而追問“是”本身，包含著哲學思維方式的轉換：從靜止的、機械的眼光尋求教育技術“永恒不變”的本質，轉向用動態的眼光探討教育技術是如何生成的，也就轉向了過程和關系中的教育技術一教育技術正是教育與技術相互作用的產物。這有助于我們從當前無休止的本質與定義爭論中走出來，走向現實的、豐富而生動的教育技術實踐，去考察教育技術的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林論》中所言：“在科學上，一切定義都只有微小的價值。要想真正詳盡地知道什么是生命，我們就必須探究生命的一切表現形式，從低級的直到高級的”。

 

一、何謂教育技術的存在

 

存在是哲學上最基本的概念，也是_切哲學的起點或前提。要理解“存在”，首先要區分存在與存在者。世界上一切事物都有特定的內容與形式，是具有某種“規定性”的存在，也可以稱為“經驗的存在”，哲學上稱為“存在者”。我們日常感受到的“教育技術”，就是這種經驗性的存在。而存在高于存在者，是純梓的、超驗的存在，如黒格爾所說，存在意味著“先于_切規定性的無規定性”，即一切事物首先要存在著，即首先要“是”起來，才能成為經驗的對象。我們不能直接追問存在是什么，這種提問方式本身就已經誤把存在當作存在者來追問，因為，存在不是“什么”，而是“是”本身。我們也不能直接考察“存在”，它只能通過存在者來顯現自身，即在存在者成其所是的過程中被帶入場，而存在的在場又是隱匿于存在者之中的，必須借助于概念性的、抽象的哲學思維，通過反思與批判才能得到。人類對這個超越一切存在者之存在的追尋，源自人性之中潛藏的對普遍性與永恒性的渴望。

 

既有專門研究般的存在”的哲學存在論，也有具體領域中的存在論，如技術存在論就是研究技術的存在問題。而哲學上傳統存在論向現代存在論的轉移，在各分支領域都產生了深遠影響。而在過去很長的一段時間里，教育技術哲學存在論沿用的仍然是傳統存在論的思路，即把存在看作是世界的本原，提問的方式是“what”，回答則各式各樣：物質、精神、絕對、相對等，按照這種思路，教育技術有一個永恒本質，就是教育技術的存在，體現在用下定義的方式試圖對教育技術的本質給出_個最準確的回答。而現代存在論——尤其是海德格爾本人對存在論的貢獻——轉換了提問方式，不僅關注“why”。[3]在海德格爾看來，存在就是“招致，’、“引發，’從而“在場”、成為“是”的，它是一個“涌現”、“顯露”、“解蔽”的過程。他認為，“使某物是什么以及如何是的那個東西，我們稱之為某件東西的本質”，[4]進而把存在問題(如何是的問題)包括在對事物的本質追問之中。從這種角度來說，教育技術的存在就是教育技術的本質顯現出來從而成為一種可以感知的對象，就是教育技術走向“是”的過程。它有兩層意涵：_是對教育技術本身的把握，意味著教育技術自身的內在規定性;二是對存在于教育之中的“教育技術”與教育本身的關系的認識，即教育技術的存在的意義，套用海德格爾的話來說，就是被技術促逼著的教育存在，或者可以認為，一種教育現象被“技術”染指之后，其意義如何?

 

第二種思路尤其得到廣義教育技術的支持。例如，“教育技術就是解決如何教的問題”，或“自從有了教育，就有了教育技術”等之類的理解，按照這種理解，教育技術不再是輔的、可有可無的，而是教育的基本構成，一切教育現象無不包含著教育技術的成分，從而在其存在之中早已有“教育技術的存在”駐留其中。這就意味著一切教育現象都可以從技術的視角去觀察、反思和批判，并可以用技術哲學的語言來重新解讀以往教育哲學所關注的一切話題，其研究主體主要是一些關注“教育中的技術問題”的教育哲學研究者或人文主義技術哲學家(如哈貝馬斯、海德格爾、波茲曼、芬伯格等)————人文主義技術哲學家關注的是技術與人的關系、技術的人文意義，而教育領域正是這些問題的密集之地。

 

_言以蔽之，教育技術的存在可以從教育技術內部研究，也可以從(教育)技術與教育之間的聯結部研究，它們可能產生出兩種不同走向的“教育技術哲學”。對于后者，筆者曾撰文，對教育與技術的關系進行重新解讀，提出：教育與技術具有內在_致性;教育與技術相互作用、相互融合，達到_定程度之后，“教育”和“技術”成為同一個事物(可以稱為“教育的技術”)在不同視角下的“所是”的那個東西。在此基礎上，我們將更深入一層，從“教育技術之所是”與“教育技術如何成其所是”兩個方面對教育技術的身份進一步確認。

 

作為現實存在者的教育技術，必然要具備教育技術之所是的內在規定性，并通過“去是”而獲得客觀實在性，二者缺其一都不能成就教育技術。缺少前者，就不具有教育技術的本質，不能發生教育技術現象，如一堆閑置的或廢棄的教育技術裝備，雖然客觀存在著，但已不具有教育技術的本質，不能稱為教育技術;缺少后者，說明這種“教育技術”只是人們的構思或設想，還未能實現或永遠不能實現，如“萬能媒體”。因此，可以說，教育技術的內在規定性和客觀實在性的整合才能構成教育技術完整的存在，而這個整合的過程必然離不開教育主體的實踐活動。

 

二、教育技術是一種什么樣的存在

 

這個問題主要回答教育技術作為存在具備什么樣的特質?這種特質必然是教育技術的身份象征，具備了這種特質，也就意味著取得了教育技術的身份。

 

生活世界中紛繁復雜的教育技術現象中能夠代表教育技術身份的那個東西，也就是教育技術的本質。而教育技術的本質是國內教育技術學者比較熟悉的話題。從一個時期國內學者的探索來看，一種思路是采用定義分析，特別是對美國1963年以來的教育技術定義尤其是AECT定義的追溯，來確定教育技術(學)的內涵和外延。[6][7]這些研究對于起步階段的中國教育技術學(電化教育)規范自身的范疇與領域來說是非常必要和有效的，但所討論的主要是教育技術的學科定義。而作為教育技術哲學基礎的教育技術的存在，必然關涉教育技術的本原意義。也只有在對教育技術本原意義認識的基礎上，才能更好地把握各種背景(時代、地域)下的教育技術。另一種探索思路與上世紀80年代國內關于“電化教育”與“教育技術”名稱之爭有關，由此掀起了一陣教育技術(學)本質與定位研究的熱潮，在“教育技術定位在技術”認識角度基礎上，有不少研究者開始從技術哲學的視角分析教育技術的本質，這是教育技術本質研究的一大進步。但是，在強調教育技術的技術本質的同時，我們對教育技術中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所當然”的態度，如：“‘教育技術’中的‘教育’一詞指的是技術應用或技術被配置的領域。”[8]這種描述固然沒錯，但是未能通達教育技術之存在的特質。我們假設，教育技術的身份實際上是雙重身份的共存，即教育身份與技術身份的合二為_。從這種意義上說，教育技術的存在既是教育的存在，也是技術的存在。那么，教育技術中的教育身份和技術身份分別代表著什么?它們又是如何共存于教育技術現象之中的?

 

首先，從教育技術的存在是一種教育存在來看，教育技術應該具備教育品性。教育品性可以看作是一切教育現象中“教育身份”的象征。能夠代表“教育的身份”的東西自然是教育的本質一專門的培養人的活動，而這種本質通過教育實踐活動得以確證，從而展現出教育的本質力量。“人存在著兩種發展狀態：一種是自然、自發狀態下的發展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實踐活動所實現的發展。”[9]前者是一種沒有外力影響下人的發展的自然進程，靠的是有機體內在的發育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的過程，即生物“成熟”機制。而后者集中體現在教育的育人功能上，尤其是學校教育，更充分體現出有目的、有計劃、有組織地對人(受教者)施加影響，改變人的發展的自然、自發狀態，使人能夠更快、更好地發展。這正是教育的本質力量的展現，_切技術為教育所用，也都是為著這個目的。偏離了這個目的，也就不能稱為教育技術。教育技術的教育品性也正體現于此，或者說，教育技術之所以是“教育”技術，就在于它內在地凝聚了教育的本質力量。

 

其次，從教育技術的存在是一種技術存在來看，教育技術應該具備技術品性。技術品性可以看作是一切技術現象中“技術身份”的象征。所謂技術品性，在自然領域中突出體現在“打斷”與“人工化”，即“將自然界運動的自然進程‘打斷’，通過人為干預與控制使其轉向人工進程”，也可以說是“將自然存在變為人工存在”，在社會領域中則突出體現為“人類活動不斷超越自發性，向更高程度的自覺性轉化”。[12]這里的“自發”意味著在未能認識客觀規律、為客觀必然性所支配的活動狀態，或習慣成自然、因循守舊，陷入一套機械程序。“自覺”則意味著人類在一定程度上理解了自己活動的意義，掌握了客觀規律，按照客觀規律的要求去行動，并且具有較明確的目的性和計劃性。因此，我們可以說，教育技術包含著教育實踐中“技術自覺”的提升：從經驗的、低效的、習慣的實踐方式向科學的、高效的、革新的實踐方式轉變。那種有違客觀規律的、機械的、純梓習慣成自然的教育方式，即便是使用了某種技術工具，也不能稱為教育技術。

 

另外，從某種意義上說，教育本身可以看作是一種育人技術，或者說，從教育對人的發展進程的干預來看，教育本身帶有技術品性:[13]將人的發展的自然、自發進程“打斷”，通過有效干預，將人的發展帶入自覺的、人工化的進程，教育作用下的人的發展“是人的有目的的活動的創造物，可以說是一種‘人造的人工對象’”。從這種意義上來說，即從尋找“教育”話語與“技術”話語一致性的角度看，教育與技術在“人的發展”這一議題上具有和諧的內在一致性，符合我們此前的假設，這構成了教育身份與技術身份共存于教育技術現象之中的前提。

 

三、教育技術如何存在

 

教育技術的存在的特質只解決了教育技術之“所是”的問題，而教育技術成為完整意義上的存在還有—個“成其所是”的問題，即一種教育技術現象是如何“是起來”的?雖然我們這里分別討論這兩個問題，而實際上，本質與存在是互為前提的，當我們規定教育技術之是時，首先已肯定了教育技術是存在的，而當我們討論教育技術如何存在時，又暗含了對教育技術之是的回答。假如已經確定了教育技術是兩種身份(教育身份與技術身份)的共存，是教育品性與技術品性的融合，那么，這兩種身份如何化合為一成為教育技術的身份?而_種現象取得教育技術的身份之后，又以什么樣的方式顯現于世?

 

教育技術“成其所是”可以從兩個角度來考察，進而相對區分出兩種方式或過程：其_，_種技術存在獲得教育品性，成為教育技術的存在，即從“技術的存在”轉化為“教育技術的存在”。一般的技術引入教育領域之后，還需要經過二次創新的過程，因為大多數通用技術(如電視技術、多媒體技術、網絡技術)并不是專門為教育目的設計的，教育主體需要根據具體的教育情景和教育需要，對技術進行重新設計與改造，使其更好地適應教育的需要以及更好地服務于教育。在這個過程中，教育的本質力量從教育主體轉向技術，而技術的屬性、結構、形態、功能也會發生一定的變化，技術身上內在地凝結了教育的本質力量，從而兼具了教育品性。根據我們之前的研究，[151[16!這個過程就是技術教育化的過程。經過這種方式或途徑，一般意義上的通用技術經過“教育化”而兼具了教育品性，成為了教育的技術。當然，技術內化教育的本質力量(教育化)不是一蹴而就的，需要經過一個較長的時期，在這個時期的不同階段，技術被教育化的程度不同，而被我們稱為“教育技術”的，也總是處于“未完成”的狀態。

 

其二，一種教育存在獲得技術品性，成為教育技術的存在，即從“教育的存在”轉化為“教育技術的存在”。嚴格地說，沒有完全脫離技術的教育存在，尤其是在技術如此廣泛滲入教育的當今時代，很難找到一種純梓的、沒有被技術染指的教育現象。海德格爾把我們今天這個時代稱之為“技術時代”，技術在現代是“一種起支配與揭示作用的根本因素”，[17]而在技術時代里，“存在處處被技術染指后，成為‘技術化的存在’”。[18]從廣義技術來說，教育與教育技術具有歷史同源性，教育存在從一開始就是“技術化”的教育存在。但是，為了討論問題的方便，為了從根本上搞清楚教育技術的存在的特質，我們又可以從邏輯上或者概念上把教育的存在與教育技術的存在相對區分開。在教育與技術(或教育技術)相對區分的基礎上，我們才可以討論“教育的存在”轉化為“教育技術的存在”。當一種從教育之外引進的技術被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成為“教育”(育人技術)本身的應有之意。經過充分教育化的技術變得習以為常，其技術品性日趨消退，不再以技術的身份顯現(如黒板、粉筆、教科書等技術對于今天的教育主體而言，已成為自然而然的事情，一般不再被當作技術來看待)，而是滲透于教育各要素、各環節之中，作為教育本質力量的基本成分被帶入場。此時，我們可以假設特定時刻存在著這樣一種與特定技術相適應的均衡有序的教育，那么，隨著新技術的介入，在新技術的影響與作用下，教育的均衡有序狀態被打破，[19]新技術成分被納入到教育之中，表現出新的教育活動方式或序列，技術自覺性得以提升，教育的技術品性再次得以彰顯，一種新的“教育技術”逐漸形成。

 

由于教育情景的復雜多變和技術的不斷更新，上述“被充分教育化的技術”與“與特定技術相適應的均衡有序的教育”，只是相對的。實際上，技術介入教育之后，教育與技術無時無刻不在化合著對方，它們既保持各自獨立性的一面(這是化合對方的前提)，也都有彼此交融的一面。從這種意義上說，“教育現象”和“教育技術現象”都是復合的、多面的，被稱為“教育”還是“技術”，只能根據觀察者所針對的問題或所選的觀察角度不同相對而論。這在教育與技術的“一體兩面”問題上已有論證，不再贅述。

 

通過教育與技術的相互作用、雙向建構，教育技術的身份得以確立，而這種身份一旦確立，成為“教育技術的存在”，就是一種不可再分的有機整體，不能再從中區分出哪是技術哪是教育。而無論從哪種方式轉化而來的“教育技術的存在”，要現實地顯現出來，都必須依賴于可以感知的教育技術存在者。而任何存在者都具有特定的形式與內容，并以特定的時間與空間為條件。作為存在者的教育技術，表現為教育主體目的性的活動方式或序列，在時間與空間上展開為兩個互相交錯的系統：在時間序列上，教育技術展現為一個從主觀形態(教育主體的內部狀態)向客觀形態(教育主體的外顯行為)轉化的過程，前者主要表現為教育技術的設計、構思，是一種智能外化或凝聚的過程;后者主要表現為教育活動中的技術操作、實現，是一個“物化”的過程。也就是說，教育技術在一定階段上可以是某種“內部狀態”或“主觀形態”，但是一定要經過外化，即在具體實踐活動中轉化為某種感性活動。在空間序列上，教育技術表現為教育各要素(如裝備、工具手段、經驗技能、原則、法則等)的聚集，這種聚集不是雜亂無章的，而是在教育主體的組織與協調下，按照特定的關系構造而成的有機體系。從這種意義上說，一種新的教育技術身上匯聚著教育各要素及其關系的變革，正如海德格爾所說，技術是“解蔽”、是“世界的構造”，不同的教育技術構造不同的教育系統，教育技術的發展不斷開創著新的教育視域。

篇8

 

一、關于教育技術的定義

 

美國教育傳播與技術協會，經過廣大學者的研究，結合美國的實際情況，1994年了有關教育技術的定義：教育技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、運用、管理和評價的理論和實踐，我國教育技術工作者翻譯了美國教育技術的定義，并根據我國以課堂教學為主的特點，對教育技術做出了定義，其中以華南師大李克東教授為代表，他認為“教育技術是運用現代教育理論和現代信息技術通過對教學過程和教學資源的設計、開發、應用、評價和管理，以實現教學過程和教學資源的優化的理論與實踐”。

 

1986年國務院學位委員會正式批準三所大學設立教育技術學碩士學位授予點，明確了教育技術學是教育科學的分支學科，1993年正式確定電化教育專業更名為教育技術學專業。截至2000年，全國己有30余所高校設立了本科教育技術學專業，20多所院校被批準建立了教育技術學碩士點，三所高校設立博士點，構成了一個包括專科、本科、碩士、博士點在內的完整的教育技術學科專業體系，造就了一批知名專家并形成了結構合理的教育技術專業隊伍。我們認為，教育技術學的研究對象是教學過程和教學資源，研究范圍是對教學資源和教學過程進行設計、開發、應用、管理和評價，特點是理論和實踐并重，基礎是教學、學習和傳播理論，手段是利用現代信息技術和相關高新技術性質是定位于技術學層次的一門科學，主要理論是教學設計、媒體技術和個別化學習，目標在于深化教學改革，優化教學資源和教學過程，為提高教學質量服務。所以我們說：教育技術學是一門關于優化教學過程和教學資源的技術學層次的科學。”

 

二、關于教育技術的人才培養

 

美國教育技術人才培養以碩士學位研究生為主，少量本科生及博士生學制2~3年。碩士生以學位課程取得學分為主，不做課題，博士生除完成一定的學分外還必須完成研究課題，學制比較靈活，可以修一些學分后工作一段再來學習，可以5~7年完成學業。學習內容主要是教學系統設計及相關內容，重視教育技術94定義的闡述，從學習資源和學習過程的設計、開發、應用、管理和評價五個方面組織課程和開展研究，特點是在設計和評價上投入更多的力量。教學媒體制作也列入教學內容，學生主要是學習、研制網絡方面的軟件。他們明確表示“我們是培養軟件的設計者，而不是培養軟件的制作者”。學生來源主要是學校的教師，在具備某一專業知識的條件下培養利用教育技術當好教師的能力，畢業后還回學校工作，學習方式主要是小組協作討論學習。

 

我國教育技術人才培養主要是本科學歷教育，本科學生來源主要是應屆高中畢業生。近年來研究生招生在不斷擴大，研究生的生源主要是本專業和相關專業畢業的本科生。學制:本科教育四年、碩士三年、博士三年。碩士和博士學位除完成學分外都必須完成論文答辯。學生學習的目的主要在于求職，學習的內容有公共基礎課、專業基礎課及專業課，門類較多。學習的方式以課堂教學為主，輔以實習和討論。教育技術專業多設在師范類院校，畢業生的主要去向是中學和高校教師。近年來一些普通高校也開辦了教育技術學專業，建立了一些碩士學位授予點。非師范院校教育技術學專業建設及人才培養方向是當前亟待進行深入研究的問題。

 

三、關于教育技術的科學研究

 

美國教育技術研究從對教學電影等音、視頻媒體的設計、制作及應用的研究開始，隨著教育技術領域的變化而變化，到如今教學系統設計理論成為科研的主要內容，也進行教學媒體的有關內容的研究，諸如“不同學習工具對學習者的不同影響的研究”等。他們認為媒體制作易，設計難，難在要從教學的整體中去把握媒體技術的整合。沒有整體的改變，技術就不能實現潛能。正是由于從教學綜合需要研究媒體，因此設計就成了主體。用印第安娜大學教育技術系MichaelMoleda教授的話講就是“我們不培養制作網頁的，而是培養設計網頁的”。近幾年來，網絡教學及遠程教育也成為研究的熱點，但仍然是把網絡教學的設計原則，網絡教學系統設計方法作為主要研究方向。研究中也涉及到網絡教學優缺點分析、教師和學生的交流、網絡教學中學生動機的研究及道德問題研究等多個側面。視頻會議系統的利用與研究，利用媒體(如計算機多媒體等)構建新的教學環境的研究也比較活躍。“教師培訓與教育技術”構成了中小學教育技術研究的主題。

 

結合我國教學實際進行教育技術研究，構成我國教育技術研究的主流。其一是進行教育技術理論層次的研究，主要探討“為什么”。這主要體現在對教育技術定義、理論體系、學科建設的研究和教學設計的理論基礎及原理的研究，不少同志也重視教學系統設計的研究，取得了可喜的進展。如何克抗教授的“教學設計理論與方法研究評論”等，為教學系統設計提供了理論依據。其二是進行教育技術的開發與實施層次的研究，主要探討“怎么做”。這是大量的，研究比較深入。研究的熱點問題是多媒體技術、教學設計、遠距離教育等，目前大多數研究仍然基于以課堂教學為基礎。這里具有代表性的研究是《小學語文“四結合”教學改革試驗研究》、《理論力學課程教學設計的實驗研究》和(〈醫學課程教學設計的理論與實踐研究》。90年代末以來，網絡教學及遠距離教育發展迅速，特別是計算機多媒體教學的廣泛普及，逐步打破了課堂教學的模式，以學為主，考慮從學生角度出發的教育技術研究逐步深入發展，如(〈新型教學模式的研究》、《網絡時代遠程教育理論的研究》、《“主導一主體’教學模式的理論基礎》、《網絡教學資源的設計、開發與評價》、《信息技術環境下基于協作學習的教學設計〉》、《多媒體教學應用與教學改革創新》等。這些從不同角度的研究，一是探討了信息時代新型教學研究的目的、意義，分析了新型教學模式的特點及其研究的理論基礎，并提出了新型教學模式的研究方法與資源;二是指出了網絡遠程教育中的教學觀念、教學手段及各種特點;三是指出了“主導一主體”教學模式兼取“有意義地接受學習”理論和“動機”理論之所長，摒其所短，是比較科學而全面的理論基礎;四是介紹了協作學習的學習模式，探索了協作學習的基本理論，并對協作學習模式下的教學設計進行了初步探討;五是指出了多媒體教學應用與教學改革創新的關系，為探討新的教學改革思路和創新點，培養新的教與學的思維方式提供了理論依據和方法。這些研究代表了當前我國教育技術研究的熱點與主流。

 

四、關于教學資源建設

 

美國各院校比較重視教學資源建設，網上教學資源非常豐富。下面我們從美國教學資源建設的模式，教學資源的形式和教學資源的內容對美國教學資源建設作一介紹。資源建設主要是利用信息技術公司的力量進行制作，其一是學校教師搞好資源的教學設計，由媒體公司進行制作，如印第安娜大學、夏威夷大學都介紹了相關情況;其二是眾多的信息技術公司為了公司自身的發展，為進行技術人才的培訓也進行了大量的投資，建立了豐富的具有教育職能的網站，制作了大量的教學資源;其三是美國許多大學都設有網絡教育學院，主要的教學形式是網絡教學，其教學資源是由學院組織，根據課程設置建設的。

 

在我國，教學資源建設主要靠院校教師和教育技術中心實施，多媒體教材、電視教材、網絡課程的開發存在著嚴重的低水平重復制作、效益不高的問題。2000年以來教育部投資采取課題招標的辦法，啟動了21世紀教學資源庫建設工程，第一批網絡課程、多媒體教材及素材資源即將面世，這是充分發揮政府職能多快好省地進行教學資源建設的有效途徑。由于有了較大的資金投入，也部分采取了教師提出設計，由公司參與制作的建設模式。

 

根據行業學科歸類，采取招標和協作制作，也是進行教學資源建設的好辦法。如全軍醫學教育技術學會進行了“軍隊臨床醫學主干課程電視教材系列化研究”協作制作電視教材130余部，“軍隊臨床醫學課程多媒體教材的開發與應用研究”協作制作多媒體教材42部，“軍隊臨床醫學專業課程電視與多媒體教材配套標準的研究”，按標準引進和制作電視與多媒體教材，為用于課程教學的電視與多媒體教材建設創造了新的路子。

 

美國教學資源的形式有用于遠程教育的課程網絡教材，也有配合學校教學的素材庫，也有一題一論的多媒體課件配合課堂教學或用于學生自學。美國人在資源制作方面形式比較隨意，我們在訪問馬里蘭大學時了解了有關遠程教育的開展情況，他們認為開發網絡課程極為重要，他們在用多媒體介紹時就非常隨便，界面設計不講究。但他們對于知識產權保護意識特強，只做一般介紹，始終不向我們展示他們的網上課程。

 

我國教學資源建設主要是素材庫、策略庫、試題庫，多媒體教材、網絡課程，我們對教學資源庫的建設除注意內容豐富，介紹新尖技術外還比較注意美觀，界面設計比較講究。在教學資源建設方面我們的差距是資源少，網絡教學資源更少，管理方面的許多問題有待研究。

 

五、關于遠程教育

 

美國作為信息技術高度發展的國家，在遠程教育方面進行了大量的研究和試點，夏威夷大學、馬里蘭大學都分別開設了遠程教育本科或碩士學位課程或專業，有的專業只進行網絡遠程教育，據調查統計75%的美國大學將提供網上教育，50⑴萬成年人在學習。在美國幾乎沒有類似于我們國內同步教育的網校，美國遠程教育的主體是高等教育，成人教育、繼續教育和職業技術教育的發展増加了大眾接受高等教育的機會與選擇。美國遠程教育采取了衛星電視雙向傳遞和英特耐特網兩種方式。

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【關鍵詞】學習狀態；現代教育技術；課程教學；教學設計

教育技術最早起源于美國，現代教育技術一詞于20世紀70年代末開始在我國使用，與“教育技術”在本質是同一個概念。對于教育技術的定義可謂多種多樣，并沒有統一的定義或描述。美國教育傳播與技術協會（AECT）1994年對教育技術的定義為“教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐”。在我國，關于教育技術的定義有很多，比較普遍接受的是尹俊華的定義。他認為教育技術有廣義和狹義之分，“廣義的涵義：教育技術就是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形(物化形態)和無形(智能形態)兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備等及相應的軟件；智能形態的技術指的是那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。狹義的含義指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術和系統技術。”尹俊華關于“教育技術”的狹義定義也就是人們習慣使用的“現代教育技術”概念，這一概念使得教育技術帶有更加明顯的時效性與現代性特色。

一、現代教育技術對高校課程教學的作用分析

由于現代教育技術提供的信息速度快、容量大、范圍廣，這種圖、文、聲結合的多媒體教學設計，使學生受到多維刺激，這一點對高校學生養成對專業課的自學興趣尤為重要。現代教育技術運用多媒體技術和網絡技術進行教學，突破了計算機與其它電教設備之間的界限，能對各種數據，包括聲音、圖像、文字、視頻進行處理，為教學提供良好的服務。作為教師，通過對教學內容進行精心地教學設計，利用多媒體的工具性和交互性為學生創造活動的情景，借助于活動的、直觀的畫面使課本上無生氣的內容“活”起來，由于其表現形式具有豐富性，從而激發學習者的學習興趣。如在講授《近現代國際關系》中的俾斯麥體系時，采用計算機輔助教學方式，配合教材和教學大綱，把俾斯麥時期歐洲大國的軍事力量對比，主要大國之間的力量博弈情況用地圖、語言講解、視頻等具體生動的形式貫穿于整個教學過程中，激發學生理解抽象理論的能力、興趣和熱情。

現代教育技術的快速發展使得網絡教學在高校中成為現實，構成輔助課程教學的主要平臺，也為交互型教學提供了策略空間和發展路徑。與以往傳統的以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心的教學方式不同，網絡教學是師生交互型教學，以培養學生的創新精神和創新能力、全面推進素質教育。交互型教學將教師、學生、教學內容和教學媒體有機地結合起來，是一種全新的教學方式。基于現代教育技術的網絡教學具有很強的便利性和動態性，師生之間時空分離、教與學過程分離，網絡課程作為教與學之間的橋梁，承擔著傳統課堂教學中教師與學生的諸多角色與任務。現代教育技術及網絡課程的發展使得教師與學生之間，學生與學生之間，教師與教學內容之間，學生與教學內容之間的互動與交流成為現實，對促進交互型教學提供了十分便利和有效的平臺，并有利于提高學生自主學習的能力。現代教育技術飛速發展的今天，在教學中忽視現代教育技術的作用，甚至排斥使用現代教育技術是不可取的。但是我們在認識到現代教育技術對促進課程教學的積極作用的同時，不能過分夸大其作用，現代教育技術的作用再大也是工具性的，并不是在教學過程中越多使用現代教育技術就越好。現代教育技術無法取代教師與學生之間的高投入學習狀態。

二、課程教學的高投入學習狀態與低投入學習狀態分析

課程教學的學習狀態是教師與學生在從事教學學習任務或者活動時表現出的狀態，根據學習效率與學習效果，可將學習狀態分為兩種狀態，高投入學習狀態和低投入學習狀態。高投入學習狀態通常指的是將全部精力、智慧和心理資源都匯聚于課程的問題解決上，這種專心致志能夠引發出巨大的內在動力和熱情，促使思維順暢，使問題迎刃而解。當學生處于放松又專注的狀態時，學生的頭腦非常清晰，能夠控制自己的學習狀況，也能夠充分發揮自己的能力。由于學生的腦力活動效果成倍提高，可以迅速而不費力氣地理解所學內容，并能組織建構良好的認知結構，而且在整個學習過程中感覺很愉快，很輕松。高投入學習狀態是一種積極的學習狀態。而低投入學習狀態是一種被動因應的消極學習狀態，表現為對課程問題不能夠集中精力，缺乏熱情，思維混亂或者干脆不進行思維，不能夠解決課程問題。其實，在現代教育技術廣泛地應用于高校課程教學之前，學生的學習狀態就有高投入和低投入學習狀態之分。在課程教學中引入現代教育技術并不能完全消解學生的低投入學習狀態。全球信息化背景下的課程教學與傳統課程教學的區別僅在于對信息技術的信賴程度不同。在運用現代教育技術的前提下，需要更好地進行課程教學還需要創設出使學生進行高投入學習狀態的條件與環境。

課程教學的本質目標是通過高投入的學習狀態讓學生更有智慧。這里可以使用布盧姆的教育目標分類理論對高投入學習狀態進行分析。布盧姆的教育目標分類理論由認知領域（1956）、情感領域（1964）和動作技能領域（1972）組成。認知領域的目標分成六類：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。簡單地講，知識是對先前所學內容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；領會是能把握所學內容的意義，具體表現為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；應用是能將所學內容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用；分析是能分析所學內容的結構；綜合是能創建新的知識結構；評價是能依據內、外在標準對所學內容進行價值判斷，這是最高水平的認知學習結果。課堂教學的目標重在培養學生的能力，包括記憶能力、領會能力、知識運用的能力這類低階目標，課堂教學的目標還包括甚至更重要的在于培養學生發現問題和解決問題的分析能力、綜合能力、評價能力等這類高階能力。課堂教學的本質目標在于通過高投入的學習狀態讓學生更有智慧，能夠把學到的知識轉化成為個人的智慧，即轉識成智。高投入學習狀態學習是將知識轉化成為智慧的必經之路。

三、現代教育技術在《近現代國際關系》課程教學設計中的應用分析

《近現代國際關系》課程是高校國際政治專業學生的專業基礎課程，將現代教育技術充分應用于《近現代國際關系》課程教學，有助于激發師生間的高投入學習狀態，獲取良好的教學目標。教育信息化背景下的高校教師不能只做一個知識的講授者，更重要的是要成為一名出色的教學設計者，超越傳統的教師主導角色，在教學設計中突出學生的主體地位，激發學生的學習興趣與學習熱情，發揮學生的潛力與能量。在教學設計中盡量淡化甚至取消說教性的內容，擴大與學生交互學習的空間。

現代教育技術為《近現代國際關系》課程的教學設計提供了便利和更大的可能性，伴隨著全球信息化的普及，高校里學生會因為其年輕接受新事物更快的原因，其信息檢索能力不會比教師差，有的甚至比教師信息檢索能力更強。教師在教學過程中應該利用這一點，充分調動學生的積極性，發揮學生的潛力。教師與學生共同設計教學，包括所學課程的性質，學習過程中要實現的任務及問題，學習目標，學習計劃時間，學習所需要的材料、資源及環境，學習過程的進行及對學生探究性學習的評價方法與評價標準。《近現代國際關系》課程的教學設計包括課程概述、明確學習任務與問題、確定學習目標、運用多種媒體整合學習資料、課內學時與課外準備的銜接及學習成果與學習過程的評價。首先，老師給出課程標題，并進行課程概述，課程是國際政治專業本科生的專業基礎課程，以國際關系體系的演變為線索，把近現代國際關系史的演變劃分為威斯特伐利亞體系、維也納體系、俾斯麥體系、第一次世界大戰前的兩極體系和戰后的凡爾賽――華盛頓體系、第二次世界大戰期間的兩極體系等六個階段。學習過程中要實現的任務及問題包括對每個體系的基本內容、本質特征、主要矛盾、大國關系的變化以及國際關系基本力量的分化組合等進行剖析，對國際關系史中的一些理論和實際問題進行分析和評價。學習目標是，通過學習，幫助學生從宏觀歷史角度專業入門，并在史論結合、歷史與現實結合、理論與實際結合等方面提高學生的專業水平；提高學生觀察與分析復雜的世界和國際問題的能力。使學生初步具備應用和批判現有國際關系理論的能力，為完成專業學位論文和繼續深造奠定基礎。學習計劃時間為一個學期。學習所需要的材料、資源和環境包括教材、教師特別推薦的教學資料，國際關系研究網頁，另外要引導學生自己獨立尋找、鑒別相關的網絡資源。提倡同學之間的交流、溝通。提示學生注意信息發表時間、資料專業傾向。學生利用課余時間按課上分組和選題，在互聯網上檢索近現代國際關系的體系變更，了解每一體系下的主要大國，主要矛盾及各種力量的分化組合，結合教材及教師推薦的相關資料制作出研究階段小結，并形成PPT文檔。在整個研究階段，教師、同學通過課程的專題網站論壇和QQ群在網上進行討論，保持聯系。課內學時的主要工作可進行各研究階段小結展示，并針對有代表性的選題進行共同討論與教師點評。課內學時結束后，要求學生進一步整合資料、網站，在課程網站發表，共享資源，交流觀點。并對學生學習成果及學習過程進行評價，評價方面包括以下內容：資料的收集，資料的分析，針對資料形成個人的見解；小組合作及個人學習情況；形成研究階段小結情況以及在班內展示和交流的情況。

現代教育技術被廣泛應用于高校課程教學過程中，對高校課程教學起到很好的輔助作用，有助于激發學生學習興趣與學習熱情并為交互型教學提供平臺。但是現代教育技術的運用無法代替師生間高投入的學習狀態。高校課程教學的本質目標是通過高投入的學習狀態讓學生更有智慧。教師應當成為教學的設計者，而不僅僅是一個知識的講授者。對《近現代國際關系》課程進行基于現代教育技術的教學設計是取得高投入學習狀態必經之路。《近現代國際關系》課程的教學設計包括課程概述、明確學習任務與問題、確定學習目標、運用多種媒體整合學習資料、課內學時與課外準備的銜接及學習成果與學習過程的評價。基于現代教育技術對《近現代國際關系》課程進行的教學設計有利于激發學生的高投入學習狀態，從而能夠獲取良好的教學目標，培養學生將知識轉化為智慧的能力。

參考文獻

[1]潘振寬．現代教育技術[M]．濟南：山東大學出版社，2008（7）：2

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關鍵詞：教育技術學 邏輯起點 本質特征

1 什么是“邏輯起點”

1.1 邏輯起點的定義［1］［2］

所謂邏輯起點是指“科學結構的起始范疇，理論體系的始自對象”。這個定義包含以下幾點含義：

首先，邏輯起點是一個范疇。所謂范疇，是指“反映事物本質屬性和普遍聯系的基本概念，人類理性思維的邏輯形式”。因而，邏輯起點只能是思維的起點，而不能是“存在”的起點。

其次，邏輯起點作為一個范疇是個初始范疇，是一個學科整個理論體系的基礎。通常我們要構建一個理論體系，就是要尋找其科學的開端，即確定理論體系的邏輯起點。只有確定了這個最基本的范疇，才能推演出一個范疇體系。

1.2 邏輯起點的質的規定性［3］

第一，邏輯起點應是構成理論體系對象的最基本單位；

第二，邏輯起點應對整個理論體系對象進行最簡單、最一般的本質規定，并以此作為整個理論體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展過程中的一切矛盾和可能都包含在這個“胚芽”中；

第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）。

以上是黑格爾在其《邏輯學》一書中曾為邏輯起點提出的3條質的規定性，他認為必須同時滿足這3條規定性的范疇才能作為邏輯起點。

2 有關不同的教育技術學邏輯起點的辨析

我的導師陳曉慧教授曾就何克抗教授在第四屆教育技術國際論壇上作的報告――《關于教育技術學邏輯起點的論證與思考》進行了專題講解和分析。此后，我對這個問題也產生了濃厚的興趣，一方面，作為一名教育技術專業的研究生有必要清楚自己所研究領域的“源頭”；另一方面，為了進一步的學習和研究，更應該明確本專業的邏輯起點。于是我對“關于教育技術學邏輯起點的研究成果”進行了收集和整理。

國外對教育技術學邏輯起點的認識可分為兩大學派：［4］

一是媒體起點派――美國的印第安那大學；

二是學習起點派――美國心理學家加涅。

但由于只是在桑新民的《現代教育技術學基礎理論創新研究》一文中提及，而并沒有他們兩派的著述明確闡述，所以，本文不做討論。

目前，我國教育技術學界對教育技術學邏輯起點的認識也是“仁者見仁，智者見智”，提出了不同的觀點。下面將列出所收集到的目前我國學者有關教育技術學邏輯起點的十一種觀點：（以下都是明確論及邏輯起點的觀點，并有證可查）

2.1 以傳播為邏輯起點

較早地明確提出教育技術學邏輯起點的學者是章偉民、曹揆申，他們認為“傳播是教育技術這一特殊領域的初始對象”。其理由有兩點：

1）曾經作為教育技術新事物出現的直觀教學、視覺教育、視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點的；

2）1977年美國教育傳播和技術協會出版的《教育技術的定義》一書指出：“傳播對教育技術的導向性質改變了該研究領域的理論框架。”

應該承認，傳播理論的確曾經對教育技術學的理論建構起過重要作用，但把“傳播作為教育技術學的邏輯起點”是把邏輯起點“抽象過度”的一種表現。“傳播”更有可能是傳播學或教育傳播學的邏輯起點。教育技術學的邏輯起點應該從其自身的教育技術活動和現象中進行抽象，而不能混同于其他學科的邏輯起點。

2.2 以“如何教育”為邏輯起點

華南師范大學的劉美鳳教授認為：“……教育技術恰恰產生在第一次教育實踐實施之前。因為，賦有理性的人類總會是在教育實踐之前，先思考我該‘如何教育’。廣義技術定位下的教育技術的邏輯起點是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這樣的一個邏輯起點，是符合技術的本質的。”

這個觀點的提出也違背了“邏輯起點不能抽象過度”的原則。“如何教育”是教育學這個一級學科應該研究的問題，如果把它作為教育技術學的邏輯起點，看起來似乎做到了與教育學的邏輯起點保持一定程度的“同源”，但難免有超越教育技術學本學科研究范圍的錯誤發生。

2.3 以借助媒體的學習為邏輯起點（戴爾的“經驗之塔”可以認為是以“借助媒體的學習”為邏輯起點的產物。）

華南師范大學的教育學博士生導師桑新民在《現代教育技術學基礎理論創新研究》中較系統地討論了教育技術學邏輯起點的問題。他認為教育技術學看重探索媒體與學習、教學、教育改革發展的關系，應該以“借助媒體的學習”作為構建教育技術學理論體系的邏輯起點。另外，他指出，不同學派對邏輯起點的選擇是不同的，因此，不存在一個唯一的、靜止不變的邏輯起點。

這種觀點是從教育與技術的匯合處出發去尋找邏輯起點的，這種思路值得肯定，但仔細推敲一下就會發現問題：借助媒體的歷史可以追溯到很早以前，如孔子的書籍當時在很多國家流傳并被廣泛學習，書籍可以被視為一種媒體，那如此一來，我們豈不是可以認為教育技術學與教育學同步誕生了的么？但事實恰恰相反。所以，這個觀點違背了邏輯起點質的規定性的第二條，即“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”。

3 筆者對教育技術學邏輯起點的認識

本人認為討論教育技術學的邏輯起點，不僅要嚴格遵循“邏輯起點的質的規定性”的界定，而且要充分考慮到教育技術學的特有本質――即“以技術手段或技術方法更好的優化教學過程的理論和實踐”。因此，我認為，教育技術學的邏輯起點是“借助技術手段和技術方法的教學”。具體論證如下：

1）“借助技術手段和技術方法的教學”是構成教育技術學的最基本單位。它就好比是教育技術學這個“有機體”的最小“細胞單位”，由它可以“組織”成教育技術學中的其他內容，并可以用來說明和解釋其他概念、范疇、規律等等。（這一點符合邏輯起點的質的規定性的第一條）

2）整個教育技術學理論體系最簡單、最一般的本質特征就是“借助技術手段和技術方法來優化教學”，這一點無可厚非。因此，把“借助技術手段和技術方法的教學”作為整個教育技術學理論體系的基礎，而理論體系發展過程中的一切矛盾都包含在這個“胚芽”中。教育技術學的基本矛盾就是如何用技術更好地優化教學過程，而早期的利用機器的程序教學和現在的績效技術不都體現了這一點么？（這一點符合邏輯起點的質的規定性的第二條）

3）教育技術學起源于視覺教育，人們把幻燈機、攝影機等視覺媒體應用到教學過程中，同時，視覺教育也使用了建立在教育心理學基礎上的新的教育方法，這樣一來就大大提高了教學效率，因此，把“借助技術手段和技術方法的教學”看成是教育技術學產生和發展的起始點。（這一點符合邏輯起點的質的規定性的第三條）

4）“借助技術手段和技術方法的教學”起點論充分表達了“技術”的涵蓋范疇，同時，把教育和教學的上位關系也表明了（這樣就不會把教育技術學的研究領域擴大或縮小了），所以，這樣的表達方式既沒有抽象過度，也沒有抽象不足。

5）“借助技術手段和技術方法的教學”起點論是對以往理論成果的“統合”，同時也對教育技術學的未來發展起到了“導向”作用――隨著科學技術的進步，應用在教學過程中的技術手段和技術方法必然要不斷地更新，只有這樣才能更好地促進教學，解決教學過程中層出不窮的新情況。

參考文獻：

［1］鄭旭東.教育技術學的邏輯起點及其理論結構［J］.電化教育研究，2004，(8)：23.

［2］瞿葆奎，俞立森.教育學邏輯起點的歷史考察［J］.教育研究，1986，(11)：37.