導語：如何才能寫好一篇學前兒童家庭教育指導方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：學前教育；比較；原因；建議

德國是學前教育的發源地，具有先進的自身特色的學前教育體系。因此，比較研究中國與德國的學前教育，借鑒德國學前教育的優點，結合中國自身的國情，對當前中國學前教育改革起到了重要作用。本文從中德學前教育機構設置、課程設置、教學組織形式及學前學校教育與家庭教育的關系這四個方面對中德兩國學前教育進行比較，分析找出造成兩國學前教育差異的根本原因，結合德國學前教育的優點與我國國情，對我國學前教育提出了六點建議。

一、中德學前教育比較

(一)學前教育機構設置的比較

德國的學前教育機構類型多樣化，主要有幼兒園、學校附設幼兒園、學前班、特殊幼兒園、托兒所、“白天的母親”、林間幼兒園等。具體而言，德國幼兒園分全日制和半日制兩種，大部分家長將子女送往半日制幼兒園，不是義務教育，幼兒自愿交費入學；德國學校附設幼兒園主要為已到入學年齡但心理發展還不適合上小學的孩子而設置的公立預備教育機構，兒童入園完全免費；德國的學前班是針對不到入學年齡但心理發展已經適合上小學的兒童設置的教育機構；特殊幼兒園主要是為殘疾兒童設置的教育機構；托兒所是為0-3歲雙職工子女設置的保育機構；名稱為“白天的母親”教育機構是一種教育形式，一些不外出工作、在家照看子女的婦女在接受一定的培訓后，幫助鄰近職業婦女照看兒童，當兒童“白天的媽媽”；所謂德國林間幼兒園,是指以大自然為教育資源庫的幼兒園，在這樣的林間幼兒園里，兒童可以從事各種游戲和運動，從而既可以提高兒童的運動能力，又可以激發兒童的創造力，并且不會使兒童因過多的管束而產生心理壓抑。中國的學前教育機構主要由托兒所、幼兒園和學前班組成。其中托兒所招收3歲前的兒童，貫徹以保為主、保教結合的方針；幼兒園主要是對三周歲以上學齡前幼兒實行保育與教育相結合的方針，同時也為父母參加工作提供了方便；學前班有兩種形式，一種是存在于幼兒園里的學前班，另外一種是存在于小學里的學前班，學前班的主要目標是為了幫助要進入小學的兒童做好知識和心理的準備。綜上所述，德國的學前教育機構種類多，能照顧到不同年齡階段、不同身心發展狀態的兒童，能讓孩子在最自然的狀態中發揮其潛力；而我國的學前教育機構種類偏少，不能很好照顧處于不同年齡階段，有著不同需求的兒童。

(二)課程設置的比較

德國的學前教育機構沒有全國統一的課程改革方案或大綱，根據兒童的特點來設置相應的體驗課程。這些課程以游戲為主，使兒童在玩的過程中，兒童的獨立性、合作能力以及社會適應能力能得到充分地發展。在中國，2001年頒發的《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域。由此可以看出，德國的體驗課程涉及領域廣泛，讓幼兒大開眼界，課程以游戲為主，能夠激發兒童的興趣，在玩的過程中掌握合作與社會適應能力。我國的學前兒童所學課程涉及面也廣，很大程度上能夠促進兒童多面發展，只是側重點稍微有所不同。德國更加注重培養兒童的獨立意識以及表達能力和動手能力，以幫助學生在自然的狀態中發展個性。而中國則是從德、智、體、美、勞五方面出發，全面培養學生能力。

(三)教學組織形式的比較

德國學前教育機構最明顯的特征是混齡編班，班級規模較小，每班不超過20人。這種混齡教育體現了“自由發展”與“自我教育”的特點，日常教學活動主要采用個別教學、小組活動，基本不組織全班性的集體活動。然而，我國學前教育機構的編班是按年齡編班，班級規模較大，每班基本都超過30人，主要是進行集體教學活動。由此可見，德國的混齡編班能夠充分發揮學生個性，促進不同年齡兒童之間的相互溝通，增強兒童的社會適應能力。大量采用小組和個別教學的形式也能使每個孩子得到最好的教育。而中國的學前教育則主要按年齡分成大班進行集體教學活動，無法對每個學生因材施教,也阻斷了不同年齡兒童相互學習的機會。

(四)學前學校教育與家庭教育的關系比較

德國幼兒教育的重要特色是:學前學校教育輔助家庭教育，是家庭教育的補充和完善。換言之，家庭教育始終是教育的第一位。德國學前教育機構經常邀請家長參與各項活動，并在每學期開學初和家長討論每學期的工作計劃，也歡迎家長到幼兒園做“義工”，充分體現了家長在學前教育中的重要地位。在中國，家庭教育是學前學校教育的輔助。每學期學前機構也開家長會或家長開放日等活動，活動中教師告訴家長幼兒園每學期的工作計劃，或者邀請家長參與幼兒園的各項活動，家長在學前教育階段顯得比較被動。由此可見，德國學前學校教育是家庭教育的補充和完善，而中國學前教育主要以學校教育為主，家庭教育為輔，殊不知家庭教育理應在學前兒童健康發展中發揮主導作用，學校教育不能包辦學前教育。

二、中德學前教育差異形成的原因

從中德兩國學前教育的比較不難看出，兩國學前教育在教育機構設置、教學組織形式及學前學校教育與家庭教育的關系上差異明顯。以下主要從政治背景、價值觀念兩方面來分析兩國學前教育差異形成的主要原因。

(一)政治經濟背景

就政治背景而言，德國屬于聯邦制國家，各聯邦州有很大的自。各聯邦州在國家教育部頒發的教學標準與教學計劃的基礎上可以自行發展。學前教育機構可以根據自己所在聯邦兒童的特點制定教學計劃、設置課程等。在中國,教育部會頒發政策，各地可根據自己的情況對課程設置進行微觀調整。就經濟而言，德國屬于發達的資本主義國家，雄厚的經濟實力為德國大力發展學前教育提供了良好的經濟基礎。中國是發展中的大國，人口眾多，盡管改革開放以來經濟取得了突飛猛進的發展，但東西部之間、城鄉之間經濟發展不平衡，這也直接導致我國學前教育發展的不平衡。由此，兩國政治經濟背景的不同導致了兩國學前教育在機構設置、課程設置與教學組織形式上的差異。

(二)價值觀念

德國人認為孩子是一個完整的人，因此把孩子培養成一個完整的人是教育的最高追求，也是學前教育的主要目標。要將孩子努力培養成一個完整的人，就要不僅發展孩子的社會屬性，而且要發展孩子與自然、社會的關系。換句話說，學前教育要努力培養孩子的個性、獨立性、合作能力及社會交際能力。中國的教育實情是：教育更注重的是知識掌握的多少而不是掌握的途徑和過程。因此，在中國人的價值觀念中，學前教育更多地注重對孩子知識的培養，而不是培養孩子的個性、獨立性、合作能力與社會交際能力。一味地向孩子灌輸知識，對培養孩子的各項能力的強調還不夠，孩子與自然、社會互動也不夠。

三、對我國學前教育的建議

(一)學前教育機構應多樣化

德國學前教育機構類型多樣化，而且每種類型的學前教育機構都是為特定兒童發展而服務的。我國學前教育機構類型相對較少且沒有針對性,學前教育機構都是整齊劃一的，家庭條件較好的孩子就送去好的幼兒園，而針對殘疾兒童的特殊幼兒園較少。鑒于此，我國應重視學前教育機構類型的多樣化發展。

(二)學前教育的培養目標應是把學前兒童培養成為一個“完整的人”

注重把學前兒童培養成為一個“完整的人”是德國學前教育目標的鮮明特色。我國制定的學前教育目標側重于對兒童知識獲取能力的培養，在學前教育階段就過早地攝入了小學才該學習的知識內容，而較少關注對兒童的獨立意識、動手能力及社會適應能力等方面的培養。因此，我國應該適當借鑒德國的培養目標，結合我國實際，順應兒童天性，培養兒童獨立的人格，成為“完整的人”。

(三)學前教育教學組織形式應多樣化

因具有混齡編班與較小班級規模這兩個特色，德國學前教育機構的教學組織形式多以個人和小組活動為主，有利于學前兒童主體性、合作性、個性的發展。而我國幼兒園班級規模較大，且按年齡分班，多采用集體教學的方式，教師很難照顧到所有兒童，往往較多地關注表現比較優秀的和活潑的兒童，不利于因材施教，同時兒童的自主性、積極性、社會性也不能得到很好的培養。因此，我國學前教育要考慮我國實際，在采用集體教學的同時也可多采用小組或個別活動，使每位兒童都能得到健康發展。

(四)重視學前兒童的家庭教育

我國的家庭教育在孩子的學前階段還沒有引起足夠的重視。在我國，許多家長錯誤地認為，兒童在幼兒園表現的優劣主要取決于幼兒園老師教的好壞。家長很少參與學前教育機構的活動，只是每天按時接送孩子，在家也很少與孩子溝通交流，不重視家庭教育。當然，隨著我國經濟的不斷發展，人民的精神文化水平也不斷提高。家長也慢慢地轉變了“學校教育是主體”的錯誤觀念，開始更多地重視孩子的家庭教育；學前教育機構也要逐步讓家長主動參與兒童活動，共同商議教學計劃。家長不再是活動的觀眾，也是活動的參與者。

四、結論

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學前教育專業是一門實踐性較強的專業，學前教育專業學生實踐能力的培養是一個老生常談的問題。在我國當前大力發展職業教育，新建本科院校轉型培養應用技術型人才的教育改革背景下，研究如何實現學前教育專業學生實踐能力的提升，對培養應用技術型人才有著重要的現實意義。

傳統的學術型大學重視學科發展，強調知識的發現與創新，其發展核心是科研，應用技術型大學淡化學科，強化專業，強調課程發展，其發展的核心是教學。2014年6月22日，國務院頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出：未來高等職業教育要建立以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的人才培養模式。《決定》還指出：為了提高人才培養的質量，重要的環節就是建立健全課程銜接體系，建立適應職業教育課程體系。

一、學前教育專業學生實踐能力相關概念的界定

目前，對于實踐能力的概念并無統一界定，國內外的學者有不同的看法，本文認為實踐能力是指個體所具有的處理問題的心理特征和行為品質，它一般由實踐能力和專業實踐能力構成。一般實踐能力泛指處理日常生活和學習中遇到的問題的能力，通常包括表達能力、組織能力、適應能力、學習能力、人際交往能力等；專業實踐能力是指運用專業知識解決專業領域中實際問題的能力，經過專業訓練能夠從事某種專業工作所需要的專門能力。[1]

對于實踐能力的培養問題，是第二個需要明確的問題。實踐能力的核心是解決問題，它需要兩個必備的條件，即知識和實踐。正如美國心理學家斯滕伯格所說：“實踐能力是解決實踐問題的能力，即將思想及分析結果以一種行之有效的方法加以實施的智力，實踐性智力隨著年齡增長而逐漸發展。[2]”這說明，實踐能力的培養一要重視知識的學習，實踐能力是建立在知識學習的基礎上的，是第一位的；二是重視知識的轉化。在理論學習之后，如何把知識轉化為能力，需要通過已有的知識和技能，在真實情境中找到解決問題的辦法來實現能力的獲得；三是實踐能力是后天習得的。通過知識學習、技能訓練、實踐體驗、反思總結，再如此循環反復、逐步提升而獲得的。

對于應用型學前教育專業學生實踐能力的探討，學者們也是看法不一。目前，關于幼兒園教師實踐能力最權威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》，明確了幼兒園教師的七項專業能力，即環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力和反思與發展能力。然而，需要明確的兩點：一是這七項專業能力有些是在職前教育中培養的，有些則需要在職后工作中發展。二是學前教育專業學生實踐能力的職前的培養是一項綜合系統工程，需要科學設計人才培養方案，建立健全職業課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個領域、某個合適的時機培養學生的某些實踐能力。

二、《學前兒童發展心理學》課程改革思路

基于對學前教育專業學生實踐能力等相關問題的認識，以及應用型學前教育專業人才培養定位的認識，對《學前兒童發展心理學》課程改革如下：

（一）明確《學前兒童發展心理學》課程的性質與作用

依據《幼兒園教師專業標準（試行）》中對合格幼兒園教師要求，科學制定應用型學前教育專業人才培養方案，明確各課程在人才知識、能力和素質培養中的地位和作用。

《學前兒童發展心理學》是學前教育專業的一門專業基礎課程，是一門應用性很強的課程，它在基礎學科和應用學科之間起著一種中介作用。《學前兒童發展心理學》能夠為學前教育學生提供學前兒童心理發展的基本規律、一般特點和各年齡階段兒童心理發展特點等基礎知識、基本理論和基本研究方法，使學生形成科學的兒童觀、教育觀，同時運用相關知識觀察、分析學前兒童的心理特點，解決學前教育中有關兒童心理與行為的實際問題，培養初步的科學研究意識。

（二）改革《學前兒童發展心理學》的課程目標

圍繞應用型學前教育專業人才的培養目標，確定《學前兒童發展心理學》的課程目標。

1.知識目標

（1）掌握學前兒童心理發展的基本規律、基本理論，以及各年齡階段心理發展特征的基本知識。

（2）掌握研究學前兒童心理的基本方法和操作技術。

2.能力目標

（1）運用學前兒童發展理論解決學前兒童心理發展的相關問題能力。

（2）運用觀察、實驗、測驗、社會調查等方法，培養探索學前兒童心理發展規律和特點的能力及創新教育能力。

（3）針對保教工作中的現實需要與問題，不斷進行反思、探索和研究的能力。

3.素質目標

（1）熱愛學前教育事業，具有職業理想和敬業精神，具有良好的職業道德，為人師表。

（2）關愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學的兒童發展觀、教育觀。

（三）重構教學內容，增大應用性知識的比重

依據學前教育專業學生實踐能力培養的需要和幼兒園實際工作的需要，調整《學前兒童發展心理學》的教學內容，使教學內容更具實用性和針對性。

1.課程教學內容的整合

《學前兒童發展心理學》在傳統的教學中存在基礎理論偏難、實驗數據過多、知識點零散和瑣碎等問題。依據幼兒園實際工作需要和學生實踐能力培養的需要，精簡基礎理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對學前兒童發展心理學的教學內容進行提煉和整合，使教學內容符合學生的學習規律，具體包括：

（1）學前兒童心理學總論，包括學前兒童心理學的對象和任務、學前兒童心理發展的基本理論、學前兒童心理學的基本研究方法和學前教育領域熱點課題。

（2）各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施，主要分三個年齡段說明兒童心理發展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對不同年齡階段的心理特點及行為問題的解決。

（3）學前兒童認知的發展，包括學前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發展規律及特征。

（4）學前兒童情感及社會性發展，包括學前兒童情緒情感、意志、社會性的發展規律及特征。

（5）學前兒童個性的發展，包括學前兒童氣質、性格、能力等個性心理特征發展與學前兒童自我意識發展規律及特征。

2.課程的重點、難點

（1）課程的重點

第一，各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施；第二，學前兒童認知、情感、社會性和個性發展的特點和規律；第三，學生形成科學的兒童發展觀和教育觀。

（2）課程難點

第一，理解學前兒童發展心理學基礎理論知識；第二，運用兒童心理學相關知識解決實際問題，培養分析問題、解決問題的能力；第三，運用學前兒童發展心理學的研究方法，培養初步的科研意識和能力；第四，培養一定的反思與發展能力。

（四）探索培養學前教育專業學生實踐能力的教學方法與手段

學前教育專業學生實踐能力培養的首先在于，把理論知識講精、講透，關鍵在于把理論知識轉化為解決實際問題的能力，而實際問題的能力只能在實踐中形成。

1.主要的教學方法

（1）講授法。以講授基本概念、理論知識為主，學生能夠理解和掌握學前兒童心理發展的特點及規律，樹立科學的兒童發展觀、教育觀，為形成學生實踐能力奠定理論基礎。講授法應貫穿整門課程的始終。

（2）合作探究學習法。強調在教師的指導下，分組合做針對學前兒童心理發展理論及規律，通過課堂討論、自主學習等形式，讓學生交流、討論，闡明自己的觀點，旨在調動學生學習的積極性，主動理解知識，變被動學習為主動學習，將書本知識內化為自身的認知結構，形成分析、解決問題的能力。

（3）實驗實訓法。以訓練學生的實踐操作為主，結合對理論知識的掌握和運用，包括課堂小實驗、課堂演示、觀摩錄像、發現學前兒童心理的特點及規律。

（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實驗實訓以及課堂討論法，幫助學生進一步明確和理解兒童心理的發展性、動態性和主觀能動性。

（5）案例分析法。該法是學前兒童心理學研究的常見方法，也是形成學前實踐能力的主要方法，應用在教學中，教師提供自編教學案例和幼兒園真實案例，讓學生分析問題解決問題，旨在幫助學生形成實踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。

（6）全程教育實踐。課程的學習不僅僅局限課堂教學，還應把課堂引入幼兒園和早教機構中，讓學生對學前兒童形成感性認識，學會觀察、了解兒童，解決在教育教學過程中遇到的難題，為將來學生的職業生涯做準備。因此，在課程教學中，針對不同階段的教育實踐內容與要求，安排見習、實習，撰寫觀察報告、教學反思等。

2.主要教育手段：黑板+現代手段

當前，教師的角色由傳統的知識傳授者和灌輸者轉變為學生學習的合作者、促進者和信息資源的查詢者；教師不僅僅是把書本知識傳授給學生，更重要的是調動學生的積極性，支持學生的主動探索，為學生提供相關的信息資源。[3]因此，在《學前兒童發展心理學》的課程教學中，教師一方面要把現代教育技術引入課堂，在教學中充分運用多媒體技術、錄像和網絡與學生進行互動交流；另一方面，還要建立學前兒童發展心理學電子信息資源庫，建立學前兒童發展心理學的文字信息資源庫、聲像信息資源庫，使學生成為學習的主人。

篇3

隨著人類文明程度的提高和教育質量的不斷提升，家長們除了重視孩子文化知識的培養外，也越來越關注音樂、美術等藝術特長的培養，希望孩子得到全面發展。在學前兒童的美術教育上，其對于兒童的發散思維能力培養具有深刻的影響，作為教學應該注重培養學前兒童發散思維，在策略上注重課程設計上的開放性、美術教育活動上的趣味性、藝術的多樣性以及關注學前兒童精神的培養，從而注重學生各方面的發展，真正體現美術教育的價值。

關鍵詞：

學前兒童；美術教育；發散思維

隨著人類文明程度的提高和教育質量的不斷提升，家長們除了重視孩子文化知識的培養外，也越來越關注音樂、美術等藝術特長的培養，希望孩子得到全面發展。早教教育中，教師也希望學前兒童能夠更早的接受全腦開發教育。在全腦開發教育中，語文、數學等的啟蒙教育側重于左腦的開發，音樂、美術等藝術學科側重于右腦開發，尤其是手腦并用的美術早教活動對于學前兒童發散思維的啟蒙與培養起著重要的作用。那么究竟什么是發散思維？美術教育中的哪些因素對學前兒童發散思維的形成具有重要作用？如何在學前兒童美術教育中潛移默化的促進其發散思維的形成？本文將對這些問題進行一一探索。

一、學前兒童發散思維概述

發散思維是創造性思維的核心成分，是根據已有信息從多方面、多角度去尋找解決問題答案的思維方式。以一個目標為中心，把思路向四面擴散，沿著不同的方向，不同的角度思考問題，探索多種可能的解決方案，解決問題的方法具有多樣性和新穎性。發散思維是創造性思維的最主要部分，也是測定創造力的主要標志之一。學前兒童發散思維的發展具有十分明顯的年齡特點，隨著年齡的增長發散思維逐漸提高，主要表現在發散思維的流暢性、變通性、獨特性的發展。而且學前兒童發散思維的發展是不勻速的，5歲左右是學前兒童發散思維發展的轉折期，5歲前快速發展，然后到了高原期，5歲后發展速度減慢。但是學前兒童的發散思維發展總體上來看并無顯著的性別差異。由學前兒童發散思維的特點可知，5歲前是啟蒙和訓練的關鍵期，但是在家庭教育中發生的一些活動可能會抑制孩子發散思維能力的發展，比如家長有意的控制孩子的一些幻想以及創造性游戲，比如孩子好奇心和想象力天生就是很豐富的，會對生活中的一些不認識的事物進行猜想，發揮自己的想象力去給它們命名，家鄉不要急于普及常識武斷的否定，包括孩子們會通過過家家等活動去幻想一些場景，這些都是發散思維能力發展的載體，家長要積極鼓勵。現實中往往會有些家長急于讓孩子學習成人世界的規則和知識，扼殺孩子的天馬行空的想象力。孩子的想象力是上天賜予的最寶貴的禮物，家長們一定要好好珍惜，好好保護。另外，兒童一定的知識經驗可以為發散思維的加工、重組、快速發展奠定基礎，所以學前兒童的早期教育也是十分必要的。

二、學前兒童美術教育對發散思維能力培養的影響

2001年，教育部制定并頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確規定了學前兒童藝術教育的目標和內容，學前兒童美術教育的內容大致可分為三類：繪畫、手工和欣賞。繪畫教育要求教師引導孩子用紙張、筆等工具和材料，運用線條、顏色、形狀等描繪出一定的視覺圖像，并能傳達出兒童表達的相關思想情感。手工制作教育要求教師引導幼兒運用形式多樣的手工材料，通過撕、剪、貼、折等可以使用的手段制作平面的甚至立體的物體，從而鍛煉并發展幼兒手部動作的靈活性和協調性，并使其對一系列動作的先后次序得到有效的規劃。欣賞教育要求教師引導幼兒感受、欣賞、評價身邊的大自然及社會環境的美，培養其審美體驗，形成審美感情，啟蒙審美評價能力和品位。

1、學前兒童繪畫教育對其發散思維的影響

學前兒童有自己獨特的個性，也有自身獨有的思維方式，發散、個性、新穎。在很多層面，繪畫都成為激發學前兒童發散思維開發的重要內容，通過繪畫我們也能發掘兒童在心理層面、行為上所表現思想，因而美術教育是學前兒童身心發展中非常重要的組成部分。繪畫通過動手的實踐，將學前兒童在頭腦中呈現的形象加工表現出來，這一活動發展了學前兒童的動手能力，更為重要的是拓展了學前兒童的發散思維。繪畫教育本身也具有很強的優勢來發揮學前兒童的發散性思維。繪畫教育通過線條、輪廓、形狀、色彩等這些要素激發學前兒童的創造性，他們通過不同的線條、色彩等塑造每一個他們頭腦中的想象，或者通過不同線條、色彩等塑造同一個想象的不同表現形式，從而在這種教育中將學前兒童的創造性、獨特性、發散性表現的淋漓盡致，勇士這種教育活動也讓學前兒童獲得了不同的情感體驗，使他們得到全面的發展。當然，在教學過程中，通過激發學生運用各種材料，創造出不同形態、不同色彩構成的圖片，作為教師可以依據這些事物有效地對其加以引導，充分發揮學前兒童以其特有的視角去觀察事物、塑造事物。同時繪畫教學也非常重視學前兒童的動手及參與過程。學前兒童從最初的關注輪廓及大致的顏色到關注細節及顏色的細微變化，都有助于他們培養思維。在繪畫過程中，他們所做圖畫內容、形象的發展，也能很好地反映出他們的思維過程，對于教師有效掌握及引導他們的思維發展都具有深刻意義。

2、學前兒童手工制作教育對其發散思維的影響

手工制作也是美術教育中重要的方面。在手工制作中，學前兒童通過對材料的選擇，依據自己的理解，將材料組成自己所期望的樣子，這對于每一個學前兒童都是具有挑戰性的工作，這能激發學前兒童的創造力。同時手工制作也能夠有效鍛煉學前兒童的辨認能力，使學前兒童更加關注細節和創造，充分發揮其發散思維。手工制作中最重要的是對材料的選擇以及創造。在手工制作中，教師鼓勵學前兒童選擇各種各樣的材料來創造作品，包括舊材料翻新、新奇事物創造等，引導學前兒童關注身邊事物，接受學前兒童獨特的思想及審美。同時針對同一事物鼓勵更多的解決方式，激發學生解決問題的能力。學生在這一活動中不僅僅能夠展示鍛煉自我的能力，也激發學生的成就感，使其自我價值得到認可，更能夠鼓勵學生認可自我，更加創造地認識世界。

3、學前兒童藝術欣賞教育對其發散思維的影響

藝術欣賞教育也是美術教育中很重要的組成部分。它通過兒童利用語言、文字等對相關作品進行描述，表達自身的感受和認識。藝術作品本身就具有抽象性，通過學前兒童的理解我們能夠發現學前兒童本身所具有的思維狀態，對于訓練他們的思維都具有很重要的作用。通過對學前兒童進行藝術欣賞教育，引導學前兒童多角度、多視角、多層面地理解相關的藝術作品，可以激發他們的發散性思維。同時針對學前兒童存在不良的思維模式也可以進行有效地引導和矯正。對于學前兒童來說，美術教育以其獨特性在培養兒童的發散性思維發揮重要作用。美術教育由簡單到復雜的過程也展示了兒童發散性思維由簡單到復雜的過程。因此在學前兒童的教育過程中應該重視美術教育的進行，以激發學前兒童的發散思維能力的成長。

三、學前兒童美術教育培養發散思維的教學策略

如前文所述，學前兒童美術教育對培養其發散思維具有深刻的意義。作為一門學科，應在教學過程中注重對其優勢的開發，在教育過程中使其真正起到作用。

1、課程設計上的開放性

開放性暗含著思維的發散性。在美術教育課程的設計上更應該遵循這一原則，使得這種開放性引導學生能夠大膽創造，大膽體驗，使學前兒童所具有的好奇心、冒險精神、對未知的奮力探究能夠得到最有效的發揮。開放性首先表現在教學思想上的開放，教學思想的開放則是激發學前兒童發散性思維的基礎。教學思想的開放改變了過去教學中所要求的完美的學生，其允許學生“犯錯”，允許學生按照自己的理解去理解事物和教學。或許也正是這些“犯錯”讓學生能夠得到更好地創造，思維得到更好地發散。教師在這一過程中要尊重學生個人的理解，不能一味地將自身的理解或者書本上的理解強行灌輸給學生，而應該更多地培養學生獨立探索的能力以及自由表達想法的可能，最終讓學前兒童獲得創造與欣賞藝術的才能。同時，教育思想上的開放也要求教師能夠積極培養學前兒童的合作創作能力。通過引導學生在美術教學過程中的合作，不僅能夠滿足他們交往的需要，也能激發他們更多地思考，在協作過程中不斷地展示其創造性。同時這種思想上的開放也助于培養學生批判性地看待事物，提升學前兒童評判性的思考，鼓勵其提高解決問題的能力。課程設計上的開放性還表現在材料使用的開放性。幼兒美術教育的目的主要是為了開發學前兒童的潛能，提升其藝術探索的意識，獲得藝術的樂趣。在這些在材料使用上的開放性則能夠有效地變現這一點。在具體使用材料上，鼓勵學前兒童能夠利用他們覺得可以利用的任何東西，比如廢舊報紙、塑料瓶子、樹枝等，拓展學生們的思維廣度和深度。課程設計上的開放性還表現在美術教學空間上的開放性。傳統美術教學一般將教學空間局限在教室之內，利用一些物品進行創作。確實特定的空間為學生美術教育提供了一定的條件，但想要激發學生的發散性思維，在特定的空間還是不夠的，這就需要開放美術教育的空間，使得學生能夠在更廣闊的空間里發揮自己的潛能。此外，空間的開放性還包括時間上的開放性，在美術教育的過程中不能僅僅局限課堂教學，以分數還評定學生的能力，要給予學生更廣闊的空間和時間，由學前兒童去探索。

2、美術教育活動上的趣味性

興趣是最好的老師。在學前教育的美術課程的教學上，也更應該凸顯出其趣味性來。通過在教學中突出其趣味性，激發學前兒童的好奇心、興趣，使其能夠維持對美術教學的喜愛，培養其良好的審美情趣，同時也通過美術教學增強其對社會，對生活的積極應對。興趣的展開也是學前兒童快樂的緣起，當兒童在自己感興趣的領域努力，其將更容易獲得滿足感和成就感，也能在這一過程中收獲快樂。同時興趣的培養也會積極促使美術教學模式的變化，從由教師主導轉變為學生主導、教師引導。美術教育不僅僅是興趣的培養，也更是實踐的培養。在美術的創作過程中，一方面鍛煉了學生的興趣，更主要的是在這一興趣過程中也鍛煉了學生的實踐能力，比如手工制作等。在美術教育的過程中，學前兒童通過自己的雙手，將一幅幅他們的“杰作”展現在他們和我們面前，讓學生在這一過程中不斷體會動手的樂趣，感受藝術的魅力。在這一過程中，作為教師，盡可能地在教育環節開展趣味性的活動及制作，真正凸顯出孩子們的創造力。同時，更加關注在這一教學活動中的過程，關注孩子們的體驗，觀察孩子們在這一活動中的表現，引導孩子們展示出自己的潛力，而不能更多地關注結果，注重在趣味性基礎上兒童個性的發展。

3、關注藝術的多樣性

美術教育不同于其他教育，美術的結果并沒有一個標準的衡量標準，它不像數學那樣存在對錯，它的很多表達形式都是抽象的。因此，在美術教學過程中要關注孩子們所創造藝術的多樣性，而不能以某種標準進行衡量。藝術來源于生活但又高于生活。學生在表達自身感受的結果上是沒有差異的，作為教師也應該在美術教學中正視這一問題。在孩子繪畫、手工制作以及藝術欣賞方面都應該有同樣的觀念。同時教師在這一活動中也應該很好地加以引導。盡管強調關注藝術的多樣性，但引導也是必不可少的，對于學生片面的、明顯錯誤的觀點也要有所引導。此外，引導的含義也在于學前兒童的認識尚在其實階段，通過有效的引導，使得學生獲得更多的知識，而這也是多樣性的內在要求。

4、關注學前兒童精神的培養

美術教育不僅僅是審美教育、實踐教育，也是學生精神層面教育的表現。在很多研究中都指出學生的美術作品都展現了學生的內心世界，那些作品也正是其內心的精神的反映。在這一方面，教師就應該通過美術教育更加關注學前兒童的精神狀態，不斷使學前兒童的各方面得到滿足，提升其內在精神品質。在美術教育中，作為教師首先應該仔細的傾聽學前兒童的繪畫，這種傾聽更多是要傾聽該繪畫、手工作品其背后的故事。在了解這些背后的故事之后，教師就要有針對性地開展相關工作，關注學前兒童的心理發展。之后，作為教師應該一賞識的眼光來進行欣賞學生的作品。盡管有些作品很簡單，或者沒有藝術色彩，但每一件作品都應該是學生努力的結果，都是他們內心深處對現實生活的反映，所以要欣賞，要鼓勵兒童的成績，對學生的成績要及時肯定，這也在一定程度上促進其精神的提升。學前兒童的美術教育并不是說要培養出一個知名美術家，而更多地是將每一個學生培養成有創造，有思維的人。美術教學不僅僅是藝術的教育，更是育人的教育，所以在美術的教育過程中要注重學生各方面的發展，培養學生發散性的思維能力真正體現美術教育的價值。

作者：高星 單位：洛陽師范學院

參考文獻

[1][美]安.愛潑斯坦伊萊.特里米斯著,馮婉楨等譯,有準備的教師-為幼兒學習選怎最佳策略.北京:教育科學出版社,2012.

篇4

【關鍵詞】農村學前教育 文化適宜性

農村學前教育是我國學前教育事業發展的薄弱環節，入園率低，辦園條件和保教質量差。近年來農村學前教育正迎來了本世紀以來的一個重大機遇。2010 年，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中指出： “各級政府要加大對農村學前教育的投入，要安排專門資金，重點建設農村幼兒園。”在同一年制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中也明確提出“重點發展農村學前教育”，自此農村學前教育迎來了春天。

一、從“發展適宜性教育”到“文化適宜性教育”

上世紀美國幼兒教育協會（NAEYC）發表了關于“0到8歲兒童的發展適宜性教育”的指導性文件，強調為兒童設計的課程或教育方案應考慮兒童身心發展的年齡特點和個體特點。但是該文件發表十多年后，教育界發起了一場由“發展適宜性”問題引發的關于“文化適宜性”的討論。批評者認為該文件忽視了社會文化背景的影響，更多強調規律的“普適性”。當代兒童處在一個充滿變化，注重差異與多樣性的時代，而當年那種用“唯一的”或“最好的”標準規劃兒童發展已然不適合了。

隨著教育觀念的轉變，人們早已認識到任何學習都不是在白板上進行的，而是在社會環境中建構而成的。因此，當我們在討論農村學前教育的時候，必須將所有的研究都根植于中國農村社會背景下，因為只有從這個角度出發，才能更好地了解農村學前兒童，從而開展適宜的教育工作。“文化適宜性”是對“發展適宜性”觀點的發展與完善，注重中國農村社會文化因素對于兒童發展和教育的影響漸漸成為農村學前教育理論與實踐發展的主要價值取向之一。

二、農村社會的不同群體對學前教育的理解

農村社會的不同群體對于學前教育的理解存在差異，這種差異也是農村學前教育的文化適宜性問題的表現之一。本文主要選擇農村家長，幼兒園與幼兒園教師，小學與小學教師這三種社會群體對學前教育的理解進行討論。

（一）農村家長群體對學前教育的理解

在對農村家長的一項調查中（2006）表明，70%的家長認為幼兒園的任務就是看護孩子加上教字認數，有30%的家長認為孩子在幼兒園應接受“正規”的教育，學好語文、數學，再學點音樂、美術、體育等副科。 調查分析原因指出，在中國農村，讓孩子通過考學改變農民身份成為農村家長實現其人生價值的重要指標之一。這種與幼兒全面發展教育相悖的做法也成為學前教育在農村地區發展的重要阻力。這也最終導致了農民對學前教育的期望：（1）學前教育即發展讀寫能力；（2）學前教育應能提高農村孩子進入好小學的機會。所以說，家長只會接受符合這兩條要求的學前教育。不過伴隨著新型農民的出現，一部分農村家長對于學前教育的期望出現了轉變。這些新型農民離開了農村到城市務工，形成了對城市文化的認同，他們的許多思想已經不同于傳統農民。首先，他們仍然認可讀寫能力的重要性，其次，他們也開始看重孩子的全面發展，希望自己的孩子也像城市里的孩子一樣在游戲中學習。

（二）農村小學教師群體與幼兒園教師群體對學前教育的理解

小學教師雖然受到基礎課改的影響，但是，由于新課程中一年級的識字量增大以及農村家庭教育欠缺的影響，小學教師的精力，尤其是低年級教師，很大一部分都犧牲在初級讀寫能力的工作上，所以農村小學教師處于對自身工作量的考慮，他們也希望學前教育能夠分擔多一些語文與數學的教育內容，以減輕自己教學負擔。相比之下，幼兒園與幼兒園教師就陷入了兩難的境地。在這種社會文化的壓制下，幼兒園不得不對課程進行調整，導致農村幼兒園“小學化”傾向越來越嚴重。可以看出，幼兒園與幼兒園教師在農村學前教育這塊田地中的專業權威性已經消失。

三、新農村建設時期的農村學前教育的建議

朱家雄教授曾經提出“有差別的學前教育課程”與“無差別的學前教育課程”兩種概念。他認為，真正公平的學前教育，應保證每個學前兒童獲得基本的受教育權利，同時接受適合他們情況的有所差別的課程，實施無差別的學前教育課程，非但不會削弱學前教育的不公平現象，反而會擴大學前教育的不公平。到底什么樣的學前教育適合農村兒童？筆者認為，《綱要》和《指南》的所有要求農村兒童都是有能力也是必須達到的，綱要的制定所選取的常模是全國兒童的水平。因此是具有普適性的。

在研究農村學前教育問題時，必須正視新農村建設的社會背景。隨著傳統農業向現代農業的改造和農村城鎮化變革，今天的農村學前教育目標既要服務于未來向城市轉移的需要，也要滿足服務于現代化新農村發展的需要。為適應新時期農村的發展，有學者提出，今后農村教育發展應以“建設學習型的農村社會”為長遠的發展目標。提議應對農村教育發展的若干具體目標和辦學方式進行重新審視。筆者認為，在學前教育階段應當針對各地幼兒發展的實際需要，由上一級行政機構與教育機構組織開設地方課程和園本課程，重視培養幼兒的素質和能力，政府配合幼兒園機構加大學前教育必要性與特點的宣傳力度，這些舉措將對斷絕“小學化”傾向起到重要作用。

【參考文獻】

篇5

嬰幼兒教育 幼兒園特色 創新

一、指導思想

陜西省教育廳下發的《0～3歲教養方案》中指出，為進一步推進學前教育事業的發展，實現0～6歲兒童教育整體化、系統化、科學化，提高學前教育機構的3歲前嬰幼兒教養工作水平和家庭教育指導水平。在2005年命名了一批省級示范園為0～3歲嬰幼兒教育實驗園。在這個思想指導下，幼兒園充分利用現有的教學設備和教育資源，給家長提供家庭個別輔導和提高嬰幼兒社會適應性的實踐場地，在教育實踐中，幼兒園的0～3歲嬰幼兒親子教育在實踐中創新，在創新中發展，走出了一條具有幼兒園特色的0～3歲嬰幼兒親子教育之路。

二、具體措施和方法

我們通過理論探索和具體實踐，結合幼兒園的自身實際和嬰幼兒的自身特點，我們探索出了一系列具有幼兒園特色的0～3歲嬰幼兒教育的具體措施和方法，具體包括如下五個方面。

1.更新觀念牢牢把握社會關注的教育新動向，通過多渠道，多形式組織教師外出培訓學習參觀

利用暑假抽出教師進行專門的培訓學習參觀。并進行前期的籌劃準備工作包括制定宣傳方案、教室環境的布置、示范課的準備、請家長帶孩子參觀親子教育環境和設施，利用周六、周日進行咨詢活動，制定學期教育教學計劃等。初步掌握了0～3歲嬰幼兒親子教育的方法，掌握了嬰幼兒心理特征，了解嬰幼兒營養膳食等方面的知識，學習科學育兒的方法，為開展0～3歲嬰幼兒親子教育實踐奠定基礎。

2.充分利用幼兒園自身的物質資源，創設溫馨、整潔、安全的適合0～3歲嬰幼兒各項活動的教室

在0～3歲嬰幼兒教育中，教育環境和設施是重要的一環，而適合0～3歲嬰幼兒的教室又是其中重要的一個方面。幼兒園自身具有良好的物質條件和物質資源，在0～3歲嬰幼兒教育中，可以充分利用這些條件和資源，整合幼兒園自身具有的良好環境和氛圍，為0～3歲嬰幼兒教育提供便利，從而能夠建立適合0～3歲嬰幼兒活動的環境和教室。

3.以幼兒園為中心，調查了解周圍0～3歲嬰幼兒當前的教育狀況、家長素質及家庭教育狀況

在幼兒園周圍的0～3歲嬰幼兒絕大部分沒有進行過親子教育，個別嬰幼兒接受過親子教育也是斷斷續續的，大部分家長不重視0～3歲嬰幼兒的教育。因此，應當以幼兒園為中心，調查了解周圍0～3歲嬰幼兒的教育狀況、家長素質和家庭教育狀況，利用社區進行宣傳，把家長請進來進行面對面的交流，推廣親子教育。

4.每學期不定期地開展家長講座

每學期開學時進行為期兩周0～3歲嬰幼兒親子教育示范活動，讓家長感受0～3歲嬰幼兒教育的重要性和必要性，了解一些0～3歲嬰幼兒親子教育的方法和知識，為家長提供一些0～3歲嬰幼兒親子教育的資訊，并且與家長互動。

5.充分利用幼兒園自身的師資力量，教育環境，研究適合0～3歲嬰幼兒教育的方法和途徑

幼兒園具有較強的師資力量和較好的教育環境。在進行0～3歲嬰幼兒教育時可以充分利用幼兒園師資和環境的優勢，研究適合0～3歲嬰幼兒教育的方法和途徑，根據每個年齡段孩子的生理特點安排教育活動時間及每項教育活動。設計活動時注意做到目標的多元化、內容的生活化、形式的游戲化，促進孩子全面和諧地發展。

三、幼兒園中0～3歲嬰幼兒親子教育的五大特色

（一）特點鮮明的親子環境

環境是一本無聲的教科書，它自然而然地指導著人們的行動，環境又是一本生動的教科書，它鮮活、及時地為生活在其中的人提供幫助和資源。

幼兒園中0～3歲的親子園十分重視環境的創設，讓良好的教育理念自然的融入到環境中，使親子園的環境形成開放性、親子性和發展性。

1.開放性

（1）資源利用

開放幼兒園各種資源和環境，利用現有的園內各類大型玩具設施和教學設備，感覺統合訓練器械、蒙特梭利教具、奧爾夫樂器等都能在教育教學中體現，最大限度發揮資源和環境的作用。

（2）創設適合0～3歲嬰幼兒活動的教室

第一，大運動教室。以增強孩子大肌肉機能為內容，放置感統器械等，適合各個年齡嬰幼兒的活動。

第二，精細動作教室。以發展孩子小肌肉動作為內容，可進行集體教學，提供保證適合每個年齡的嬰幼兒人手一套操作材料。

第三，休息室。供孩子穩定情緒和休息，內設活動區，放置適合0～3歲孩子活動的小型器械；益智區--各類益智玩具及發展精細動作的操作材料；休息區，供孩子閱讀的圖書、各種絨布玩具及桌面玩具。環境創設時注意給孩子提供足夠的空間，便于孩子自由選擇玩耍，并具有家庭特色、溫馨舒適。

2.親子性

親子園環境中的每一個細節都考慮到為親子互動提供條件和便利。如在玩教具的選擇上，注重親子互動性、共同操作性和趣味性；在玩教具的擺放和布置上，讓家長和孩子就像走進自己的家一樣，一起玩耍、一起游戲、一起看書；在每一個小活動結束時，都要求家長和孩子一起將玩教具收拾整理放回原處。

3.發展性

親子園的服務對象不僅是孩子，還有家長。親子園的環境在關注孩子成長的同時，也關注著家長的成長。讓環境與家長對話，活動區所有的墻面為家長提供了了解親子教育的重要性及親子教育的內容。

建立了家園平臺，留言天地，讓家長能夠將自己對親子教育課程內容的意見和建議進行留言，以便我們進行細致的研究，不斷完善教育教學內容和方法。

（二）形式多樣的親子活動

1.集體活動

我們通過聰明探索，手指游戲，音樂活動，集體游戲等方法和途徑，幫助家長解決“什么是良好的早期教育環境”；“怎樣利用操作活動、各種游戲活動等，讓孩子在游戲活動中學習，在游戲活動中開發智力，在游戲活動中培養他們的各種潛能及情感交流”。

2.個別輔導

在整個教學活動中，我們會根據不同的孩子不同的特點和個體差異，為孩子和家長進行個別輔導。

3.下班見習

每學期為親子園的孩子提供2～3次到小班體驗生活的機會，一次半天時間，與在幼兒園小班孩子一起吃飯一起參加教育活動，目的是讓孩子感受集體生活，了解幼兒園的生活習慣及要求，為入園做好心理上和生活上的準備，同時也減少了入園后的哭鬧情緒。

4.主題活動

根據不同的季節和節日進行一些不同主題的親子活動。如慶“六一”活動、趣味運動會、參觀幼兒園、分批參加大中小年齡段班的聯歡游藝活動，每年的活動都有所不同。春季，家長和孩子共同種一些小植物，觀察植物的生長過程，培養孩子觀察能力和親近大自然的情感。新年到了，老師們將活動室布置一新，還準備了很多的禮物分發給孩子們，大家在一起唱歌跳舞做游戲，非常的快樂。

（三）科學合理的親子課程

通過幾年的教育實踐，目前我們的親子教育活動內容主要分為以下幾大部分。

1.來園活動

主要是讓孩子熟悉環境，熟悉同伴和老師，學習交往等。

2.探索實踐

主要是讓家長掌握如何通過各種游戲、操作活動，教育培養和指導孩子養成良好的生活衛生習慣，通過動手動腦操作、探索活動，掌握基本的技能和知識。

3.輕松時刻

在每個活動之間讓孩子得到休息和調整，如喝水、如廁、洗手，等等。

4.體能訓練

針對每個年齡段孩子身體發展要求進行鍛煉，如平衡訓練、勇敢訓練、鉆、爬訓練等。

5.音樂活動

根據每個年齡段孩子的特點，編排一些適合他們的有關音樂方面的訓練，如節奏訓練、名曲欣賞、不同風格音樂的欣賞、模仿動作及基本舞蹈的訓練及音樂游戲、歌表演等。

6.集體游戲

通過集體游戲，初步培養孩子參與集體活動的意識，初步學習共處、交往、合作等。

7.教育經驗大家談

每月進行一次。在活動快要結束時可讓家長之間、家長和教師之間進行面對面的交流，如帶孩子經驗，目前國內最新教育動向，最新教育理念，孩子的吃喝拉撒等的教育和管理經驗。

（四）系統規范的親子教材

通過多年不斷搜集整理適合0～3歲嬰幼兒各種教育活動資料、教材，挖掘適合他們的各種游戲活動，在教育教學中不斷探索實踐、適時記錄、開展專題教研，形成了較適合嬰幼兒特點的具有幼兒園特色的教育模式和教材。通過學習、實踐、研究、整理到創新、再實踐、精選、反復修訂等有計劃的編寫程序，現在1歲～1.5歲嬰幼兒、1.5歲～2歲嬰幼兒、2歲～2.5歲嬰幼兒和2.5歲～3歲嬰幼兒四個年齡段上下學期的教師用書已編寫完成。這一套親子教學用書，既適應幼兒教育發展的時代要求，又來源于實踐，符合幼兒年齡、心理特點，它包含目錄、嬰幼兒分段年齡特點、活動內容、活動提示、活動時間安排、使用說明等，言簡意賅，易操作，老師能用，家長也能用，為進一步發展0～3歲教育實踐積累了資源。同時，制定了親子園各類人員的各項工作職責，使工作開展有章可循，井然有序，為親子園教育管理積累了經驗資源。

（五）不斷提升的親子理念

我們在親子教育活動中經常會看到，有的孩子大哭大鬧不參加任何活動，家長束手無策或急躁粗魯；有的孩子始終不離開媽媽一步，一切活動都由媽媽代做；有的不怕生，不聽從“指揮”；有的不哭不鬧，不理任何人等等。孩子身上出現的種種表現和家庭的教養方式有直接關系，因此我們在親子教育過程中采取了以下解決措施：

1.改變固有觀念

在開展親子教育的初期，我們向家長介紹親子教育的目的、內容、方法及重要性，使更多的人了解什么是親子教育，打破了許多家長固有的認識，孩子的啟蒙教育應從0歲開始，而非3歲。并且逐步重視，愿意主動每周陪孩子一起進行親子教育活動。

2.掌握教育技能

親子園有的放矢開展“寶寶課堂”活動：“強弱均衡，把握好教養過程中的度”；“蹲下來，借一雙童眼看世界”等主題有針對性地給家長授課，專業的理論指導使家長找到了最佳的教育措施。如在家里，用小碗或小勺可以進行節奏游戲；用大枕頭可以進行爬越障礙游戲；用語言、表情、擁抱等方式，表達大人對孩子的進步而高興。當孩子出現某些問題時，教師會幫助家長分析孩子可能存在的情緒或技能問題。

3.形成家園共育

“眼中有孩子，心中有目標，處處有教育”，在親子活動中，我們逐步讓家長接受了這一理念，使家長在教養孩子的過程中也遵循這一理念，扭轉重知識學習，輕習慣養成的教育觀念，在豐富多彩的活動中，增進與孩子的親情，潛移默化地培養孩子的綜合素質，形成教育合力。

4.經驗互相交流

經驗分享交流活動的開展，源于在進行訪談時發現家長在教育孩子方面有許多優于我們的經驗，他們的經驗是通過自己的嘗試得到的并且是有效的。因此，我們把這種寶貴的經驗應介紹給更多的家長，充分利用家長資源，讓家長來教育家長，讓家長來啟發家長，發現問題，集思廣益。這樣既可以調動家長參與教育的積極性，也可以彌補我們在教育中的不足。

總之，0～3歲嬰幼兒教育實踐活動中的各種親子教育，促進了孩子積極主動地發展。在家庭中較好地普及科學的早期教育理念和方法，能使家長得到教育孩子的基本培訓。可以說，這項活動是家長學習科學育兒的重要課堂，也是家長學習科學育兒的重要課程。形成了幼兒園教育和家庭教育的一致性，配合更加默契。

幼兒園開展0～3歲嬰幼兒教育實踐證明，一方面，讓更多的家長有機會學習并掌握實用性很強的教育方法和策略，使家長成為“高效能的父母”。有效配合幼兒園教育，完善家庭教育環境。另一方面，抓住嬰幼兒智力發展的關鍵期，開展多種有趣活動，有效的促進嬰幼兒身體、情感、智力、交往和獨立性的發展。同時，提供提前熟悉幼兒園環境的機會，為孩子入幼兒園小班過集體生活在環境適應，身體適應，心理適應等方面打下良好的基礎。

四、通過近幾年0～3歲嬰幼兒教育的實踐，給未來幼兒園0～3歲嬰幼兒親子教育工作提供的一些思路

1.對在親子園接受過教育的孩子進行入園跟蹤調查和研究，進一步了解掌握教育效果。

具體包括：建立檔案；問卷調查；定期測查；綜合評價；課題研究；個案研究。

2.完善各年齡段的教學大綱。

3.目前，參加親子活動的孩子年齡在1～3歲，在條件允許的情況下，孩子年齡下延到1歲以下，盡量滿足家長的需要。

參考文獻：

［1］《教育規劃綱要》工作小組辦公室.教育規劃綱要輔導讀本［M］.北京：教育科學出版社，2010.

篇6

教育部原副部長王湛認為：素質教育是“依據關于實現‘人的全面自由的發展’的思想，堅持學生在受教育過程中獨立自主、創造性、生動活潑地得到全面發展，注重學生自主學習、終身學習能力的培養”的教育。也有人認為“素質教育是著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體美勞等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”素質教育概念雖然有著不同的解讀，其實質內涵是基本一致的，其內涵主要有：1.全面性素質教育的全面性體現在：（1）面向全體學生；（2）注重受教育全面和諧發展；（3）關注教育的全過程；（4）實施教育的全方位。《決定》指出“全面推進素質教育，要堅持面向全體學生”，促進學生德、智、體、美、勞全面發展。《計劃》提出素質教育的實施“要用科學的方法啟迪和開發幼兒的智力，培養幼兒健康的體魄、良好的生活習慣、活潑開朗的性格與求知的欲望”，促進幼兒全面發展。《規劃綱要》提出實施素質教育“重點是面向全體學生、促進學生全面發展”。實施素質教育就是要樹立“充分發展個性特長為宗旨的素質教育目標觀，使學生在德智體美勞等方面得到全面和諧發展”。全面實施素質教育，實質是“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，讓每一個孩子都能成為有用之才”。《決定》提出實施素質教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中”，實施素質教育“應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育，應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。”從這個意義來看，素質教育是調動各方面的教育力量促進所有學生全面和諧發展的終身教育。2.適宜性和差異性素質教育是以先天素質為基礎的教育，是促進兒童全面素質提升的教育，是人人成功的教育，必然是適宜性的教育。適宜性的素質教育就是適宜兒童身心發展的特點和水平的教育，是適宜兒童不同年齡特征的教育，是尊重個體差異的教育。因此，實施素質教育“要尊重學生的個性差異”“要樹立人人皆可成才的觀念，做到因材施教”[4]，使每個學生獲得最佳的發展。3.兒童中心任何教育變革都“要為兒童尋找成長的快樂源泉。”素質教育的初衷也是為了減輕學生的課業負擔和學習壓力，解放兒童，使兒童健康快樂的成長。素質教育作為當今教育變革的核心，必然也是以兒童為中心和使兒童幸福的教育。因此，全社會都要努力營造促進兒童健康幸福成長、推進素質教育全面實施的環境；否則，“播種的是‘不要輸在起跑線上’的期望，收獲的卻是‘傷在起跑線’上的苦果。”

二、自然主義教育的內涵

（一）自然主義教育的演進中西方都有自己的自然主義教育思想，在各自不同發展時期有著不同的認識和主張，并在發展中不斷豐富和完善。西方自然主義教育思想萌芽于古希臘的柏拉圖和亞里士多德，奠基于夸美紐斯，集大成于盧梭，發展于裴斯泰洛奇、福祿貝爾、第斯多惠，完善于杜威。我國自然主義教育萌芽于春秋末年老莊“道法自然”，行“無為”、“不言”之教的自然主義思想；形成于魏晉玄學“崇尚自然、尊重個性”，“行不言之教”的教育思想；演變為柳宗元、王守仁、龔自珍等人反對灌輸教育和扼殺兒童個性，注重因材施教和寓教于樂，提出“順天致性”的“園丁說”；近代我國自然主義教育近代與西方自然主義教育融合，提出“尚自然、展個性”的主張，將自然主義教育思想推向巔峰，陶行知的“生活教育理論”和陳鶴琴的“活教育思想”都是中西方自然主義教育思想碰撞的結晶。

（二）自然主義教育的內涵從自然主義教育的演進來看，自然主義教育的“自然”主要包含三個方面含義：第一，是指大自然；第二，是指人的天性和本能；第三，是指社會歷史和文化的自然。自然主義教育的基本思想是：兒童天性與生俱來，有其發展的內在規律；天性自然是教育的基礎，教育要依從兒童的天性；大自然和歷史文化自然是兒童天性成長的環境，要為兒童提供適宜的環境和教育，使兒童主動、自由、幸福的發展天性。自然主義教育的實質內涵主要包括：1.適應兒童天性、以兒童為中心自然主義教育者，都主張兒童的天性是自然進化的結果，有其自身發展的內在規律，教育不能束縛兒童的天性，而要順應兒童的天性，以兒童為中心提供適宜的教育。“自然的或天賦的能力，提供一切教育中的起發動作用和限制作用的力量。”盧梭認為“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”夸美紐斯說“我們所理解的天性一詞……是指我們初始的原本的狀態，我們必須回到那種狀態，如同回到起點一樣。”他認為兒童與生俱來擁有“學問、德行和虔信的種子”，種子蘊含了樹木生長的一切依據。蒙臺梭利指出兒童的“生長是由于內在生命潛力的發展，使生命力量呈現出來，他的生命力就是按照遺傳確定的生物學的規律發展起來的。”自然主義教育尊重兒童期的獨特地位和價值，把童年看作人生最重要的時期，認為兒童不同于成人，應該把孩子當做孩子，不要把兒童強拉入“成人世界”。“大自然希望兒童在成熟以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”。盧梭把教育分為自然的教育、人的教育和事物的教育，認為人的教育是我們真正可以控制的、事物的教育可部分控制、自然的教育無法控制，可控的教育要遵從不可控的教育，所以人的教育和事物的教育要依從于自然的教育，教育應遵從“自然”的道路、按照兒童本性順序展開。夸美紐斯認為，教師應以兒童為中心，順應兒童的天性，認為教師是自然的仆人，而不是自然的主人，教師的主要使命是培植，而不是改變。2.促進兒童全面和諧發展自然主義教育主張順天致性充分挖掘兒童的潛能，促進兒童全面和諧發展。蒙臺梭利認為“兒童身上除了創造本身和使自己變得完美的最重要沖力外，一定還存在著另一種目的，即一種為了聯合所有的力量而必須和諧地完成某種任務的責任。”陳鶴琴則提出“五指活動課程”，認為“五指（健康、社會、科學、語文、藝術）”是長在兒童的“手掌（生活）”上的，五個手指長短粗細并不一致，它們各有自己的作用，和諧的促進兒童的全面生長。3.尊重兒童個性差異自然主義教育崇尚個性的自然發展，認為“自然在形成的過程中從一般開始，結束于特殊。，教育的最終目的是人的個性的充分發展。清朝的龔自珍在《病梅館記》中“以梅喻人”，反對人為地“一致”，抨擊病態教育對人個性的扼殺；亞里士多德、夸美紐斯和盧梭等都提倡按不同年齡的差異進行分階段教育；蒙臺梭利和杜威提出教育的敏感期，維果斯基提出教育的“關鍵期”，都認為人的不同心理和行為在不同階段具有發展的變異性。第斯多惠更是指出“在人的教育中，一般地說，一切都取決于不違反人的本性；個別地說，一切都應當適應每個人的個別特征。”4.適應大自然和歷史文化自然自然主義教育者，在對自然的認識上經歷了從客觀的自然環境到人的天性自然再到人類社會歷史文化自然的轉變過程。夸美紐斯非常注重客觀自然環境和規律對兒童成長的影響，提出“人事若不模仿自然，就一事無成。”[p.93]陳鶴琴則提出“大自然、大社會，都是活教材”的課程觀。第斯多惠則提出“文化適應性原則”，指出在教育中必須注意受教育者所生活或將來生活的時空條件，即要注意兒童所生活的全部現代文化特別是祖國的文化，同時還認為文化適應與自然適應越一致，則生活就越崇高、越美好、越淳樸。蒙臺梭利認為兒童天生具有一種“吸收”文化的能力，維果斯基更是提出了“社會文化歷史理論”，注重社會歷史文化自然對兒童發展的決定性影響。

三、學前兒童素質教育與自然主義教育的和合

（一）教育目的的和合：培養全面和諧發展的人自然主義教育認為“生長或者發展著的生長，不僅指身體的生長，而且指智力和道德的生長。”蘇霍姆林斯基教育的核心思想是培養全面和諧發展的人，并把人的全面和諧發展與個性充分發展融合為一體。學前兒童素質教育也是以培養體、智、德、美全面和諧發展兒童為目的的。《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）“以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心”，明確提出“兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展。”《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的……各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”

（二）兒童觀的和合：尊重兒童的天性，以兒童為中心《綱要》指出“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點”，“尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教”。《指南》指明其目的是“幫助幼兒園教師和家長了解3-6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望，實施科學的保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年。”《綱要》和《指南》都指出，學前兒童素質教育要遵循兒童身心發展的特點和規律，尊重兒童的個性差異和年齡差異，因材施教，其實質就是對兒童天性的尊重，其兒童觀必然是“以兒童為中心”，并要求教師要研究、了解、遵從兒童的天性，施以適宜的教育，這也是自然主義教育的兒童觀。杜威、陳鶴琴等教育家就認為高質量的教育必須從研究兒童心理開始，要根據兒童的身心特點和天賦能力進行教育，使教育符合兒童的興趣和水平。

（三）教育觀的和合：注重發揮兒童的主動性和主體性杜威、皮亞杰等自然主義教育者認為，兒童的發展是一個不斷自我建構的過程，兒童通過活動與環境和他人發生交互作用，獲得經驗和生長，這個過程是以兒童為主體的、主動適應環境的過程。學前兒童素質教育也強調兒童自由、自主地活動，鼓勵兒童的探究和創造。當今世界主要的學前教育課程流派，如瑞吉歐教育和方案教學都是讓兒童通過自身的活動認識外部世界，創設環境讓兒童主動地在與環境發生交互作用中獲得發展。因為“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程”。

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關鍵詞： 多彩光譜 評估法 教育啟示

“讓每個兒童在自己的強項的基礎上發展”，這是多元智能的理論與實踐的宗旨。加德納的理論使我們明白了每個人的智力都具有特點和獨特的表現形式。因此，兒童在我們面前沒有智力的好壞之分，只有智力特點、智力表現形式的不同。教育就是發現每個人的獨特的智力組合，而不是等級差異；教育面前沒有后進生，只有不適宜每個孩子智力結構的教育；教育就在于發現每個孩子的智力特點，為每個孩子各項智能的表現提供舞臺。理想的教育，包括幼兒園、學校和家庭教育在內，首先應考慮幼兒的獨特智能優勢，并在此基礎上有針對性地提供適合的教育。

一、“多彩光譜”評估法

“多彩光譜”評估法不同于傳統的智能測試，是對各種智能一視同仁的公平測量方法。其理論基礎是多元智能理論和非普遍性理論①。這種評估方法是以學習區的方式進行的，即每種活動都是在不同的區域活動和鮮活的場景中進行的，強調與真實情境之間的相互作用。在不同的區域活動中觀察幼兒，讓幼兒在不同的區域活動中進行與日常生活相互聯系的學習活動，通過兒童真實地完成任務的過程，評價和培養兒童。評價是在實際的活動情境當中進行，教師在組織進行區域活動的同時要扮演好觀察者的角色，對幼兒的真實活動情境進行記錄，作為對幼兒評價的依據。此外，多彩光譜方案并不是簡單的一種評價工具，通過設計各式各樣的活動促進兒童智能發展，巧妙地把教學活動和評價功能融為一體的綜合方案②。

二、源于教育實踐的思考

案例一：某班幼兒依依，可愛、聰明、會唱歌會跳舞的小姑娘，老師喜歡她，其他幼兒也喜歡同她一起玩耍。一天集中教學活動過后，只聽樂樂深深地嘆口氣說：“我要是依依該有多好，什么都會……”面對孩子們深深的感慨，我們不禁反思：為什么孩子們年齡這么小，竟然有如此煩惱？也許老師對待依依過于親昵？還是老師會有意無意間總把依依掛在嘴邊？這恰好強化了其他孩子這樣一種心理：老師喜歡依依，總表揚她。班級中總是有一些幼兒表現比較突出和優秀，教師都喜歡他們，經常通過贊揚的方式引導其他幼兒效仿，但是如果教師在評價幼兒的過程中表揚得過于籠統、過于模糊、不具體，就對其他幼兒造成無形的傷害，達不到預期的教育效果。

案例二：大班幼兒明明平時不愛講話，喜歡畫畫，也不喜歡同其他幼兒一同玩。在區域活動時間，明明照常選擇美工區，他畫了一只可愛的蝴蝶，王老師走了過來，看了看天天畫的蝴蝶說：“明明畫的蝴蝶真好看，不過明明也要去別的區角玩一玩，不能一直呆在美工區啊！” 明明無奈只好去了別的區域無精打采地玩著……王老師的做法可謂用苦良心，她知道明明不善于溝通交流，想著明明換個區角活動鼓勵他和別的小朋友玩，但并沒有正確、完整地評價明明的認知風格和學習特點，只是盲目地讓幼兒換區，沒有加以正確引導，導致明明只能迫于老師的權威去別的區域玩。

以上問題是在幼兒園教學活動中經常出現的問題。因此，關鍵是要轉變教育觀念。加德納的多元智能理論使我們明白每個人的智力都具有自己的特點和獨特的表現形式。哈佛大學的“多彩光譜”的項目就是意圖將非普遍性發展理論和多元智能理論運用到教育實踐中，運用多元智能理論的精髓，嚴肅認真地對待幼兒的差異。那么，只有當教育能夠考慮到而不是否認或者忽視人所具有的不同的智能和長處時，就能取得最好的教學效果。

三、教育啟示

教育評價在教育實踐中起著舉足輕重的作用，然而以往的幼兒園的教育教學活動并不注重教育評價，即使有教育評價，也是單一的、片面的評價，往往不會對幼兒的發展起到促進作用。當今社會越來越關注幼兒的個性化教育，如何有效地評價每名幼兒，成為迫切需要解決的問題所在。隨著多彩光譜評估法的逐漸推廣，對我國學前教育事業的發展有一定的積極作用。

（一）樹立平等的評價理念，尊重每一個幼兒的個體發展。

多元智能理論使我們明白了每個人的智力都具有自己的特點和獨特表現形式。加德納認為：“我們每個人都是不同的；我們擁有不一樣的大腦；當教育能夠考慮到而不是否認或者忽視人所具有的不同的智能和長處時，教育就能取得最好的效果。我一直深信，多元智力理論的精髓――理論上和實踐上的――在于嚴肅地對待人類的差異。” 其實質上是一種關于人類如何使自己更好地發展和生活、發揮自己的特長與能力的理論，是幫助人充分實現自身價值的理論，是讓更多人走向成功的理論，是引領我們走出應試教育怪圈、實現素質教育的理論。

（二）捕捉每個幼兒的閃光點，更多地關注幼兒的個人特征。

每個幼兒都可以發展自己獨特的智能優勢。每個幼兒都是獨一無二的，都能以獨特的方式對人類文化作出有價值的貢獻。幼兒在我們面前沒有智力的好壞之分，只有智力特點、智力表現形式的不同。教育就是發現每個人的獨特智力組合，而不是等級差異；教育面前沒有后進生，只有不適宜每個孩子智力結構的教育；教育就在于發現每個孩子的智力特點，為每個孩子各項智能的表現提供舞臺。還應適當地發展其他智力潛能，以使每個幼兒的智力潛能都能得到最大限度的發展和發揮。

（三） 教育活動和評價的多元化發展。

用不同的方式引導啟發每個孩子，運用各種智能獨特的語言和符號系統開展多元智能教育活動。如：設計教育活動時，要考慮讓幼兒使用盡量多的智能；關注每個幼兒的不同學習需求；使每個幼兒每天都有機會使用所有感官參與各種活動；要讓幼兒每天都有一些獨處的時間，以便能安靜地反思，良好的反思習慣能讓幼兒終身受益；每天給幼兒留一部分自由活動的時間和幼兒智能進行評估時需要注意：評價方法不是靠某種測試，而是體現在為兒童提供的各個領域活動的機會中，在這些有意義的、真實的活動情境中進行評價。也就是說，評價幼兒的最好方法是評價他們在與每種智能相關的多種任務、活動、經歷中的表現。

（四） 鼓勵幼兒動用所有智能保持大腦的積極狀態。

加德納教授告訴我們，在特定情境中，人的大腦―心智―身體參與的程度越高，這個情境的學習潛力就越大。因此，組織日常教育活動應該是兒童多感官的學習體驗，要為兒童提供用聽覺、視覺、嗅覺、觸覺、味覺、討論、畫畫、雕塑、跳舞、唱歌和反思等方式進行學習的機會。這些學習經驗不僅能夠在兒童大腦中建立更多的學習聯系，而且能夠幫助兒童將自己所學的知識儲存在大腦的長時記憶系統中。

目前，我國的基礎教育正在進行一場重大的教學改革，《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》正在幼兒園中全面貫徹和實施。多年來，無論是幼兒園還是學校都一直強調讓兒童適應學校，而多元智能理論則強調讓學校適應兒童，使學校更加人性化。建立在多元智能理論基礎上的多彩光譜的研究成果提醒幼教工作者要了解幼兒的智能優勢與弱勢，避免他們將來入錯行，浪費了寶貴的天賦；利用幼兒的智能優勢，為其提供學習利器和途徑，讓幼兒的學習變得更輕松、有效和得心應手。我們能給幼兒的最大、最好的禮物就是激勵他們使用多種智能，盡可能多地為他們提供運用這些智能的機會，引導幼兒及家長走向全面發掘幼兒自身潛能的道路，真正讓每一個幼兒得到最大限度的發展。

注釋：

①陳杰琦 ，瑪拉?克瑞克維斯基 ，朱莉?維恩斯.多元智能的理論與實踐： 讓每個兒童在自己強項的基礎上發展[M].方鈞君，譯.北京：北京師范大學出版社，2006.

②張莎莎.多彩光譜評價方案對幼兒評價的啟示[J].教育導刊（下半月），2011，09：33-35.

參考文獻：

[1]陳杰琦 ，瑪拉?克瑞克維斯基 ，朱莉?維恩斯.多元智能的理論與實踐： 讓每個兒童在自己強項的基礎上發展[M].方鈞君，譯.北京：北京師范大學出版社，2006.

[2]張莎莎.多彩光譜評價方案對幼兒評價的啟示[J].教育導刊（下半月），2011，09：33-35.

[3]于開蓮，焦艷.兩種學前教育評價新方案的對比――多彩光譜評價方案與作品取樣系統[J].學前教育研究，2009，08：9-12.

[4]陳麗玲.幼兒園教育評價的探討――多彩光譜評價項目在幼兒園的實踐與思考[J].吉林教育，2010，23：17.

[5]彭輝.淺談多彩光譜項目對學前兒童發展評價的啟示[J].基礎教育研究，2013，21：60-61.

[6]霍力巖等.重新審視多元智力[M].北京：北京師范大學出版社，2007：261―265

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一、美國學前教育改革的成效

美國政府通過精細安排，科學規劃，構建上下聯動，左右互通的學前教育改革藍圖，從頂層設計到底層實施，從全面覆蓋到具體落實，從外延擴張到內涵建設，都取得了顯著成效。

(一)學前教育規模持續擴大

近年來美國致力于把讓所有幼兒在自愿的基礎上都有機會接受公共財政支持的優質學前教育作為學前教育改革的重中之重，通過實施、推進力爭上游 早期學習挑戰(Race to the Top- EarlyLearning Challenge，簡稱RTT-ELC) 學前教育發展資助(Preschool Development Grants) 全民學前教育(Preschool for All)開端項目(Head Start)等項目，不讓一個兒童輸在起跑線上，推動各州普及3-4 歲兒童學前教育。近五年，美國公共財政支持的學前教育規模持續擴大，一方面公共財政支持的學前教育改革項目覆蓋范圍不斷擴大，項目數量不斷增加。全美學前教育研究調查(NIEER)數據顯示，2011 年公共財政支持學前教育覆蓋40個州，51個項目;2012 年覆蓋41個州，52 各項目;2013 年覆蓋41個州，53個項目，2014 年41個州，53 各項目，2015 年新增夏威夷州、密西西比州，達到43個州，57個項目;另一方面，公共財政支持的學前教育改革項目惠及學前兒童數量不斷增加，3-4 歲兒童入園率穩步提高。全美學前教育研究調查(NIEER)數據顯示，公共財政支持學前教育惠及兒童由2011 年的1，323，128 人增加到2015 年1，383，450 人，其中聯邦開端項目惠及3-4 歲兒童的數量由2011 年的755，465 人增加到2015 年的763，553 人。

(二)學前教育投入穩步增長

已有研究表明，每向學前教育投入1 美元，能夠獲得8.6 美元的社會福利。據預測，如若學前教育入學率增加13個百分點，長期而言，GDP 將會增加0.160.44個百分點。恰如2000 年諾貝爾經濟學獎獲得者詹姆斯赫克曼(James J. Heckman)所言：沒有哪一項教育政策能夠像學前教育政策一樣，由于其具有高于其他階段教育的投資回報率和解決公共家庭需要，從而受到經濟學家的青睞和社會的認可。近年來，多項研究成果都表明，學前教育具有正外部性，學前教育效益不僅家庭受惠，而且具有社會外溢性，在提高人口素質、減少犯罪、消除貧困等方面，起到了社會問題早期預防的作用。美國各級政府將學前教育視為社會公共福利，更多地承擔起學前教育發展的職責，公共學前教育投入不斷增長，由2011 年的5，492，188，988 美元增加到2015 年的6，204，297，261 美元。開端計劃教育投入也在不斷增加，由2011 年的144，922，523 美元增加到2015 年的163，890，322 美元。

全美學前教育研究調查(NIEER)數據顯示，近五年來美國學前教育改革項目公共生均教育投入占比不斷增加，美國逐步建立起以公共財政為支撐的學前教育經費投入機制，家庭負擔不斷減少，政府擔負起實現學前教育公平和社會正義的第一責任人。2016 年美國財政預算計劃支出5 億美元，專項支持 學前教育發展撥款(Preschool DevelopmentGrants)，致力惠及印第安人、少數民族、邊疆其偏遠地區。美國學前教育投入優先補償低收入家庭、處境不利等有特殊需要的幼兒參與學前教育改革項目，充分發揮學前教育的補償功能。

(三)學前教育質量不斷提高

學前教育對于兒童一生的成長與發展至關重要，學前時期具有不可逆性，質量是美國近年學前教育改革的核心與生命力所在。OECD 通過分析PISA 數據發現，甚至在考慮兒童家庭經濟背景的情況下，參加過至少一年學前教育的兒童比起那些沒有參加的兒童學業表現更好，研究還發現，持續時間更長、更低的生師比、更多的生均經費使得結果更顯著。近年美國通過依托0-5 歲計劃(Zero toFive) 開端計劃(Head Start ) 力爭上游計劃(Race to the Top-Early Learning Challenge)兒童早期挑戰基金(Early Learning Challenge Grants)教師與領導創新基金(Teacher and Leader InnovationFund)社區承諾項目(Promise neighborhoods)等項目，使聯邦政府與各州政府建立起良好的合作伙伴關系，推動早期教育質量的提升，取得成效。其一，教師素質不斷提高。具有本科學歷的教師占到半數以上，達標比例不斷提升，助教的學歷水平更是有了顯著提高;教師在職學習不斷增加，教師專業化水平不斷提升;教師隊伍結構更加合理，數量更加充足，師生比達標率不斷提高。其二，教學環境不斷改善，班級規模日趨合理，教學質量得以保障，為學生提供的保育服務更加完善。其三，教學質量不斷提高，2012 年至2015 年早期學業標準全部達標。

二、美國學前教育改革的特點

美國學前教育改革過程中，加強聯邦政府與各州政府合作，加大財政投入力度和師資建設，通過設立專門機構和開展持續性的評估來保證改革的成效。

(一)以經費投入，吸引各州參與

作為分權制國家，聯邦政府行使有限的統籌和規劃的行政職責。為充分調動各州參與學前教育改革項目，擴大教育服務范圍，提升學前教育質量，聯邦政府通過頒布各種有附加條件的撥款法案，鼓勵各州通過參與競賽贏得資金支持，進行學前教育和保育資源的整合，以物質刺激的方式吸引各州積極響應聯邦政府的教育改革計劃。近年來，奧巴馬政府向學前教育改革項目傾注巨額資金，公布0-5歲計劃(Zero to Five plan)，計劃每年投入100 億美元用以支持包括 早期挑戰項目(Early LearningChallenge Grants )開端計劃(Head Start)兒童保護發展授權項目(Child Care Development BlockGrant Program) 總統早期教育咨詢委員會(Presidential Early Learning Council)等項目，致力于讓每一個孩子都獲得高質量的學前教育。2014 年宣投入超過10 億美元的公共和私人支出用以支持包括早期開端(Early Head Start)等在內的學前教育改革項目，激勵各州政府為全美兒童提供優質學前教育。《2016 年財政預算案》中為學前教育發展資助項目增加5 億美元投入。為確保資金投入的穩定性與持續性，奧巴馬政府不僅堅持學前教育經費單列，而且為確保資金發揮實效，還建立健全了一套經費申請審核撥付執行績效評估獎勵問責相結合的財政運行監督機制。

(二)以師資建設，保障改革質量

長期以來，幼兒教師缺乏吸引力，師資短缺、流動性強是制約美國學前教育發展的重要瓶頸。數據顯示：30%的新教師(5 年內教齡)流失，這一數據在貧困偏遠地區更高。為充分增強幼兒教師的職業吸引力，奧巴馬政府一方面為準教師提供獎學金或減免學費(teaching service scholarships)，鼓勵其投身幼教行業;另一方面，增加幼教師資培訓機構，全面承擔準教師優質、專業的崗前培訓成本。奧巴馬認為美國的未來取決于教師，任何教育改革都要依托教師來貫徹實施。推行職業發展階梯計劃(Career Ladder Initiative)，因勢利導對于不同發展階段的學前教師給予不同的、具有針對性的補償和指導，促進學前教師專業發展，提升學前教師專業素質。奧巴馬上任初期就在《美國復蘇與再投資法案》(《American Recovery and ReinvestmentAct of 2009 to A Blueprint for Reform》)教育撥款項目中將教師薪酬待遇問題單列，用以獎勵全美優秀教師，此外，又在《改革藍圖對初等與中等教育法的重新授權》(A Blueprint for Reform：TheReauthorization of the Elementary and SecondaryEducation Act)中明確提出著力改善學前教師的工作環境。據美國勞工部2014 年的統計數據顯示，學前教師平均每年工資38680 美元，中小學教師平均年工資57080 美元。

(三)以持續評估，跟蹤改革進展

評估、監督不是目的，而是手段，要通過評估真正達到促進改革管理、推動項目落實、提高改革成效。如果缺乏評估后的獎優罰劣的激勵機制，勢必影響各州參與學前教育改革的積極性。為確保評估的公平、公正、公開，政府充分引進、資助包括民間機構、官方半官方的第三方評估機構、持續對項目的實施效果定期開展項目評估和公示評估結果，從而促進項目的持續發展。如美國早期教育研究所(EIEER)與聯邦、各州政策制定者和其他政府組織監測、評估各州學前教育改革項目實施進展，收集、公布各州學前教育入園率、辦園質量、經費投入等。自2003 年至今連續13 年全美學前教育報告《The State of Preschool Yearbook》，公布全美及各州學前教育入園率、質量標準、資源投入及建議，為政策制定者、研究者、公眾等提供準確、及時的學前教育數據。此外，2016 年1 月19 日，美國教育科學研究所(IES)推出一個研究網絡(The EarlyLearning Network)，提供可靠信息和有用的工具，跟蹤全國范圍內學前教育改革項目進展以及兒童從學前階段到小學階段的有效過渡情況，為政策制定者和實踐改革者尋求提高學前教育質量、促使每個兒童獲得成功的改革項目。

(四)以專門機構，統籌改革落實

近年來，美國聯邦政府為確保學前教育質量，維護學前教育發展的統一性和均衡性，明確和強化聯邦政府對學前教育發展的統一領導、統籌、規劃、管理、協調、監督、評價等職能，加強聯邦政府和各州政府之間的有效協作，奧巴馬上任后提出設立專門機構總統早期教育咨詢委員會(PresidentialEarly Learning Council)，共同商議學前教育改革和發展的方向，密切加強聯邦政府和各州及地方政府的對話與合作。具體而言：一是加強項目合作，通過政策激勵以及引導資金流動等，鼓勵各州政府及地方政府積極參與學前教育及保育項目，如開端計劃(Head Start)保育計劃(Child Care)早期兒童特殊教育計劃(Early Childhood SpecialEducation) 早期干預計劃(Early Intervention) 婦幼保健(Maternal and Child Health)兒童福利和兒童虐待預防計劃(Child Welfare and Child AbusePrevention and Health)。二是有效整合聯邦政府及各州、地方政府的教育和保育資源，擴大服務供應范圍，支持學前教育研究，在私人和非盈利部門收集和宣傳最新的早期教育研究成果，推廣州政府和地方政府的有效實踐模式。三是調動社會各界，聚集政界、商界精英、社區宗教代表、科學領域專家學者，加強溝通對話，共同探討擴大學前教育機會以及向嬰幼兒領域進行研究和投資的議題。

(五)以關注弱勢，推進改革公平

美國政府一直積極致力于為貧困弱勢群體提供優質學前教育資源，不讓一個兒童在起跑線上掉隊。其一，通過項目經費的形式向處境不利兒童實施政策性傾斜。奧巴馬政府向兒童保護與教育發展基金投入20 億美元，用以向各州以發放額外經費的形式為低收入兒童家庭提供資助。2011 年5 月推出的力爭上游計劃(Race To The Top)，鼓勵各州通過競賽的方式取得經費獎勵，重點考評各州各個年齡段低收入和處境不利兒童接受高質量學前教育的比例。其二，以法律規范為保障。奧巴馬政府堅持全額資助《弱勢群體教育法》(Individualswith Disabilities Education Act)，在不縮減普通教育支出的情況下為弱勢群體兒童提供優質公共服務。在奧巴馬2015 年12 月10 日簽署通過的《每一個學生成功法》(Every Student Succeeds Act)中再次重申，基于學前教育發展資助項目，創造或擴大中低收入家庭學生進入高質量或州立幼兒園的機會。其三，合理分配學前師資力量，通過項目撥款和設立獎金的方式，鼓勵優秀的幼兒園園長和學前教師到需求迫切的落后地區長期任教，從而優化學前教育師資的均衡配置，促進學前教育公平發展。

三、美國學前教育改革的啟示

隨著我國城鎮化進程的加快，人口流動的加劇，以及全面二孩政策的落實，再度把入園難、入園貴等問題推上了風口浪尖，學前教育受到前所未有的關注。美國學前教育改革對于我國深入推進學前教育改革具有重要的借鑒意義。

(一)明確學前教育的責權關系

一方面，轉變政府職能，不斷明確、強化、落實政府主導責任。建立服務型政府，不斷優化政府公共服務理念，構建共同服務體系，并且在實踐中不斷摸索，探索機制體制創新。另一方面，各級政府及政府各部門之間應當明確權責，健全組織機構，完善制度規范，理順運行機制，實現對學前教育事業科學、高效管理。

(二)加大學前教育的經費投入

一方面，應加強學前教育經費投入，建立健全財政經費投入體系，將學前教育經費納入各級政府財政預算，確定其在財政性教育經費中的合理比例，出臺公辦園生均公用費用標準，強制性保障學前教育的最低投入標準，大力發展公辦幼兒園，提供廣覆蓋、保基本的學前教育公共服務。另一方面，健全學前教育財政的管理制度，監控其投入方案和執行過程，規范學前教育經費的使用和管理，保障學前教育經費高效、合理使用。

(三)加強學前困境兒童的保障

一是建立健全困境兒童科學有效的資助體系，根據困境兒童自身、家庭情況分類施策，完善社會救助、社會福利等保障措施，通過社會專項撥款，制定困境兒童的教育和保育項目，實現對困境兒童群體的補償，實現教育的精準扶貧。教育是消除貧困的最佳保證，加強對困境兒童的保障，有利于消除和抵消不利因素(貧困、性別、種族、健康等潛在因素)對其發展造成的負面影響，使得困境兒童有更多的機會走出困境，打破貧困在代際之間的傳遞，促進社會的合理流動，實現教育扶貧的造血功能。二是制定合理的幼兒園收費標準，并對困境兒童予以入園優惠和補貼，因地制宜、因人制宜為困境兒童提供學前教育機會，從出發點開始創造公平的環境。三是加強民政、教育、財政、衛生等部門建立協作聯動機制，建立健全困境兒童保障關愛服務體系，以社區、村為基礎建立親子園，提供家庭教育指導和兒童早期綜合發展服務。四是鼓勵和支持社會力量參與，通過稅費優惠政策、政府購買服務、慈善捐贈、實施公益等形式，支持社會力量舉辦困境兒童醫療、康復、托管等訓練機構及幫扶項目。__

(四)增加前教師的職業吸引力

首先，確保幼兒教師隊伍的穩定性。明確幼兒教師身份，把幼兒教師置于和中小學教師同等重要的地位，使其獲得身份認同。給予幼兒教師編制，提高幼兒教師薪酬待遇。對于立志長期從教的優秀教師或自愿去貧困偏遠地區任職的教師給予特殊津貼補助。其次，提升幼兒教師素質。執行幼兒教師專業標準，嚴格幼兒教師準入資格制度，確保幼兒教師的最低起點。建立多層次、多形式、多元化、開放、立體交叉的幼兒教師培訓體系，鼓勵幼兒教師不斷提升自身專業素養。第三，提高幼兒教師職業吸引力。適當減免學前教育專業學生學費，鼓勵優秀人員進入幼兒教師隊伍，確保幼兒教師隊伍數量充足。

篇9

關鍵詞：農村學前教育：家庭式幼兒園：問題

“農村學前教育是我國學前教育的主體，只有提高占學前兒童大多數的農村學前兒童的素質，中華民族素質的奠基工程才有保證。”近些年，隨著農村經濟的發展，農村人口受教育程度的提高，農村人口對幼兒教育的需求越來越高。盡管國家重視農村學前教育的發展，逐年加大對農村學前教育的投入，興辦農村學前教育機構，但是仍不能滿足農村人口對幼兒教育的需求。在這種背景下，私營幼兒園數量急劇增加。這些私營幼兒園辦學條件、教育質量參差不一，絕大多數農村私營幼兒園辦學條件簡陋，缺乏基本的學習、游戲、保育資源，師資水平偏低，嚴重缺乏教養幼兒的基本知識和技能。特別是以家庭為主要場所，以家庭成員為主要師資的家庭式私營幼兒園在辦學方面更是存在嚴重的問題。然而，目前的狀況是不具備辦學資質的家庭式幼兒園卻大量的存在著，甚至規模在不斷的增加。家庭式幼兒園為什么會得以存在并不斷發展，這種幼兒園存在背后反映著當前農村學前教育發展中的哪些問題，針對這些問題，我們應如何解決呢？

一、“家庭式幼兒園”的現實考察

“小太陽幼兒園”是Z村的一所家庭式的幼兒園。這所幼兒園成立于2010年，最初的一個月招進了20多名幼兒，然而到現在，小太陽幼兒園的入園人數已經到達了103名幼兒，在z村也算是規模最大的一家幼兒園了。幼兒數量雖逐年增加，但幼兒園的環境并沒有因此得到改善和提高，還是最初的院子和院子里那三問房子，在院子中間的空地上擺放著最初辦園時購置的一個滑梯。房子外墻壁上畫著的一些簡單兒童畫被時間沖刷得已看不出最初的顏色，屋里墻壁上散亂地張貼著一些孩子畫的畫。當我們走進這“家”幼兒園的時候，院子里還堆放著剛收獲的玉米。院子里的三間房被分成了大、中、小三個班級。每間房大約有30平米，滿滿當當地放著6、7張桌子和一個移動黑板。每張桌子圍坐著6個孩子，總體感覺就是“擁擠”。

農村婦女L姐，46歲，是這家的女主人，也是這家幼兒園的“園長”，初中文化程度，主要負責幼兒園招生、財務、教師管理、做飯、教學等事務。L姐的丈夫負責采購、保安和維修工作。L姐性格開朗，說話直爽，干凈利落，在村子里人緣較好，也是在村子里公認的具有商業頭腦的人。L姐辦幼兒園的初衷很簡單，就是為了能改善家里的經濟狀況，只單純靠種地和給別人打零工既辛苦又掙不到錢。她自己和丈夫的年齡也比較大也不愿意到外地打工，做其他生意要么成本投入高、風險大，要么就需要技術。只有辦幼兒園投入低、風險小，也不需要什么知識、技術，只要能看好孩子，不讓孩子磕著、碰著，教幾個數、認幾個字就可以了。L姐認為自己已經是兩個孩子的母親，自己有帶孩子的經驗，并且自己是初中文化程度，所以教孩子識數，簡單的計算和漢語拼音完全沒有問題。這幾年，村里的年輕人都到外地打工，孩子則留在家里由老人看管，而很多老人因為年老力衰根本無力承擔，L姐看到了這里的商機，將自己的院子和三問房子簡單粉刷了一下，買了小滑梯等簡單玩具，就開起了自己的幼兒園。

幼兒園最初開始招生的時候L姐也擔心村里人會覺得自己的幼兒園條件簡陋，不愿意把孩子送來，但結果卻出乎L姐的意料。幼兒園一開始就招到了20多個孩子，而且孩子越來越多。盡管z村所在的K鎮期間新辦了公辦中心幼兒園，但是考慮到接送、收費等因素，Z村村民仍然選擇將孩子送到L姐辦的這所家庭式幼兒園。對此L姐說道：“現在的年輕人都外出打工，都把孩子丟給家里的老人看管。鎮里的公辦幼兒園雖然條件好，正規，但是對于老人來說接送很成問題，走太遠，騎車又不方便，再一個安全很成問題。我們這就在村子里，走不了幾步路就到了。再一個公辦幼兒園盡管收費便宜，但是相比于我們收費還是貴，公辦幼兒園每月收320元，我們每月收180元。農民掙錢都不容易，他們會覺得反正是看孩子，哪里看都一樣，還是少花錢的好。我們農村人也沒有多少文化，也沒有多少教育孩子的知識，對幼兒園的要求也不高，就覺得只要孩子不磕著、碰著，能學點東西，收費還便宜就很好。我這里對孩子的安全也比較重視，我們一般都讓孩子坐在教室里，我們給孩子教識數，教認字，然后在院里玩。家長都覺得挺好，慢慢的孩子就越來越多了。”由于入園幼兒人數的增加，L姐自己無法承擔教學和保育任務，于是就招聘了三名女教師。新招聘的三名“教師”都是本村在家看孩子不能出去打工的婦女，同L姐一樣，她們也都只是初中畢業。之前大城市打工的辛苦經歷使得她們更愿意留在家鄉打工，這樣既能照顧自己的孩子，又能有一份收入改善家庭的經濟狀況。

由于自身文化素質偏低，L姐及三位“教師”對應該教什么、怎樣教、如何做好保育工作、應該如何設計游戲活動等一無所知，沒有清晰的教育計劃和課程方案，沒有音樂、美術、游戲等課程和活動，完全是憑借著自己帶孩子的經驗和記憶中存留的一點數學、語文知識在進行幼兒教育活動。教學方法非常傳統，老師講、孩子聽，雙手背后不能亂動亂說。本應該自由、快了成長的孩子，卻在束縛中，在算數、寫字中度過自己的童年。

隨著幼兒園的發展，L姐也感覺到了一些壓力。特別是在師資方面，人手不夠，更重要的是現有的這幾個人文化程度不高，也從沒有學過有關幼兒教育的相關知識，目前充其量也只能是看孩子，根本談不上教育孩子。從幼兒園的長遠發展來看，她越來越認識到知識與技能的發展必將成為最大的障礙，但是對此她也找不到很好的辦法來解決。一方面在于招不進幼師畢業的學生，因為這幾年幼師畢業的學生很吃香，一般幼師畢業生在城市都能找到比較滿意的工作，根本不會到農村，另一方面自己也招不起條件好的教師。因為收費低，對成本的控制是嚴格的，在現有的收費標準下，連基本的玩具、書籍、教具等都沒有添置，更談不上去聘請好的教師。

近些年，為了彌補公辦幼兒園不能滿足幼兒教育實際需求的不足，國家鼓勵公民個人辦學，但對開辦幼兒園有著嚴格的資質規定和審核程序。

《中華人民共和國民辦教育促進法》對審批民辦幼兒園辦學資格、申報資料和申報程序進行了明確規定。如設置幼兒園，必須具備高水平的師資，應有近、遠期的發展規劃，幼兒園占地面積不低于2畝，建筑面積不低于200平方米，按國家教育部規定配齊教具、玩具等。提交申辦報告經由當地教育主管部門審查評估合格辦理相關證書后，才能正式對外招生。L姐最初辦幼兒園時根本不知道國家對開辦幼兒園有嚴格的規定，也沒有辦幼兒園還需要向教育部門提供申辦材料進行審查的意識。她認為幼兒園就是一個給村民看孩子的地方，看一個和看幾個、去人家里看孩子和把孩子送到幼兒園里看孩子的性質都是一樣的，看孩子怎么還要向政府申報？直到幼兒園開辦兩年后，教育局派人來查L姐才知道辦幼兒園并不是誰想辦就能辦的，也不是只要有人、有院子、有房子就能辦的，必須要具備多種條件。在檢查后，教育局的人明確告訴她，她的幼兒園是非法辦園，不具備任何的資質，也沒有任何的手續和證書，讓她限期整改，準備材料申報審核，否則不能再招生辦園。但此后，L姐也沒有認真學習國家的規定，按照國家法律規定重新完善幼兒園并進行申報審批，只是粉刷了一下房子，購置了簡單的幾樣玩具和幾十本書。她認為報教育部門審批是很麻煩的事情，以自己目前的實力肯定不能達標，教育局也肯定不批，所以拖一天是一天，到真拖不下去的時候再想辦法。但讓L姐感到幸運的是，縣里教育局從那以后再也沒有人來檢查。

二、從家庭式幼兒園反思我國農村學前教育發展中存在的問題

在廣大農村地區像L姐這樣的農村家庭婦女利用自家庭院，以家庭成員或同村家庭婦女為主要師資來源的民辦私立幼兒園不在少數，其數量遠遠超過了公辦幼兒園。這些幼兒園大多沒有經過教育主管部門的審批，屬于無證非法辦學。但是從對L姐幼兒園的現實考察來看，這樣的幼兒園不僅生存了下來，規模還在不斷擴大。這其中有當地教育主管部門的原因，更重要的是農村家庭式幼兒園迎合了廣大農民的實際需求。

（一）農村幼兒教育供需矛盾失衡

進入新世紀以來，國家把大力發展農村學前教育放在了教育發展的戰略性地位。2010年國務院印發了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》，明確了要重點發展農村學前教育的改革思路，提出要逐年加大對農村學前教育的投入，新建、擴建幼兒園。在國家中長期教育改革與發展規劃綱要的指引下，從中央到地方加大了對農村學前教育的財政投入，農村學前教育進入到了一個快速發展的時期。但由于農村學前教育發展基礎薄弱，仍然無法滿足廣大農民對幼兒教育的需求。與農村適齡兒童人口總數相比，目前農村幼兒教育機構，特別是符合國家學前教育辦學資質的合格園所數量有限，仍屬于稀缺資源。如據教育部統計資料顯示，截止2010年我國在園幼兒為2976萬，其中農村幼兒約占1214萬，學前教育毛入園率為56.6%，供需失衡矛盾非常突出。以案例中家庭式幼兒園所在的K鎮為例，K鎮所轄57個村大約有1600多名3-6歲的幼兒，而K鎮只有新辦起來的鎮中心幼兒園和原有的Y小學、Z小學附屬幼兒園三所公辦幼兒園，另外有五所獲得當地教育局審核批準的私立幼兒園。如果按照2012年頒布實施的《山東省公辦幼兒園編制標準》對班級規模及師生比的規定，這八所幼兒園的招生總量應為800人。但實際上這八所幼兒園的招生規模到達了1200人，已經遠遠超出了標準的規定，鎮中心幼兒園的實際師生比達到了1：40。就在這種狀況下K鎮仍有400多名幼兒的教育缺口。正如中央教科所基礎教育研究中心副研究員易凌云所指出的，目前在我國各級教育中，學前教育是普及率最低的階段。尤其是近年來農村學前教育發展舉步維艱，幼兒園所的數量少，無法滿足適齡幼兒的入園需要。正是這種需求與供給的嚴重失衡，給不具備辦學資質的家庭式幼兒園提供了市場。

（二）教育行政主管部門管理缺失

學前教育是國民教育體系中具有基礎性地位的重要組成部分，政府部門，特別是教育主管部門在學前教育的科學有效發展中承擔著重要的管理職責。然而，從L姐的小太陽幼兒園的辦學歷程來看，折射出的一個突出問題就是當地教育行政部門管理上的不作為。一些地方政府部門，特別是教育行政部門并沒有切實地履行宣傳國家、地方關于幼兒教育發展的方針政策、法律法規的職責和義務，致使許多像L姐一樣的農村婦女或無業青年在辦園之初對國家有關學前教育辦學政策、法規、程序、標準等一無所知，甚至認為無需報批教育主管部門，辦幼兒園就是自己想辦就辦。政府部門管理松懈，沒有嚴格規范農村民辦學前教育的資質評估和審批過程，沒有切實履行監控農村民辦幼兒教育質量，評估、監督、引領、專業幫助等管理職責。在L姐開辦幼兒園兩年后，當地教育行政部門的人員對其進行檢查，在已經發現存在嚴重的問題，屬于非法無證辦學的情況下，只是進行了口頭警告之后便沒再采取任何措施，致使L姐抱著一種僥幸心理仍然違規辦學。

（三）幼兒園布局調整與農村實際脫節

針對農村公辦幼兒園數量少、規模小、條件差、布局不合理，無證非法民辦幼兒園數量較多、質量差，城鄉學前教育發展差距大等弊端，近些年，許多地方政府都紛紛提出了統籌城鄉學前教育發展，縮小城鄉學前教育發展差距，關停并轉、資源集中的學前教育布局與發展思路。如L姐幼兒園所在K鎮人民政府2011出臺的關于幼兒園布局調整的規劃就明確提出了資源整合、相對集中的思路。在這一規劃思路的指引下，高標準新建了鎮中心幼兒園，將原有五所幼兒園的幼兒及教師轉入新建的中心幼兒園。

整合資源、集中辦園，盡管在某種程度上改變了農村學前教育中規模小、條件差的狀況，便于管理。但這種辦學思路卻與農村生活的某些實際相脫節，給農村家庭式幼兒園的存在創造了條件。如鎮中心幼兒園條件好，收費也較為低廉，但鎮中心幼兒園離Z村有3公里遠，而且還需要橫穿一條國道。因為當地有很多煤礦，大型運煤車往來非常頻繁。當地為了促進經濟發展，斥巨資將國道修整為8車道，車輛多、車速快，時常會發生惡通事故。出于安全考慮，很多村民寧肯將孩子送到L姐的幼兒園，也不會送到條件好的鎮中心幼兒園。特別是近些年，隨著農村留守家庭的增多，隔代教育現象越來越普遍，加之村落相對分散，村村之間距離相對較遠，交通設施不盡完善。因此，許多農村家長首先會考慮接送的便利和安全問題，而忽視幼兒園辦學條件。

（四）農村人口幼兒教育觀念轉變的滯后

盡管隨著農村人口接受教育程度的提高，農村人口的幼兒教育意識與觀念正在發生著變化，認為孩子到了一定的年齡應該到幼兒園接受教育。但由于嚴重缺乏有關幼兒身心發展的科學知識，許多農村家長對幼兒教育，對幼兒身心發展重要性的認識，對幼兒階段應該接受什么教育，怎樣接受教育以及獲得哪些方面的發展等還存在有極大的局限性。許多農村家長要么簡單認為幼兒園就是看孩子的地方，幼兒教師就是保姆，只要收費低廉，不要讓孩子磕著、碰著就行了，不指望要學什么。還有的農村家長認為，幼兒園就是給孩子教識數、學認字，而不能由著孩子玩，或光學唱歌、跳舞。L姐所在K鎮中心幼兒園作為新建的示范性幼兒園，強調按照國家提倡的幼兒教育理念辦園。然而一些家長對此并不認同，認為鎮中心幼兒園的老師對工作不負責，沒有用心去教孩子，水平差，不教孩子識幾個字、算幾個題，教不好孩子。以至于出現了幼兒在鎮中心幼兒園上了一段時間后又轉到村里家庭式幼兒園的情況。而像L姐這樣的農村婦女開辦的家庭幼兒園其辦學理念、教學內容和教學方式恰恰迎合了農村家長的教育觀念。因此，農村家長對幼兒教育知識的匱乏和幼兒教育觀念的落后無形中為許多缺乏資質的農村家庭幼兒園提供了強有力的支持。

（五）幼兒教師整體素質低，專業發展環境差

幼兒教師是保障學前教育質量的關鍵所在，然而在農村無論是公辦還是民辦幼兒園普遍存在的突出問題就是現有教師數量少，整體素質低。許多像L姐的家庭式幼兒園的開辦者和雇傭教師都是沒有接受過專門幼兒教師教育，甚至沒有接受過高中、初中教育的家庭婦女或農村閑散待業青年。為了節省辦園成本，這些家庭式幼兒園往往也會嚴格限制教師招聘數量，一人一班、一人一園——一個人兼有園長、教師、廚師、保育員等多重角色的現象非常普遍。公辦幼兒園的師資狀況同樣堪為人憂。據一項關于山東省農村學前教育發展現狀的調查研究發現，山東農村幼兒園教師的專業素質整體上較低，在接受調查的山東省17地市的2500名農村教師中，師范類幼兒教育或學前教育專業畢業的僅占3.8%，大多數是高中畢業甚至初中畢業后，沒有接受過任何學前教育方面的專業訓練就直接進入幼兒園做了教師。

現有農村幼兒教師整體素質的嚴重偏低，使得幼兒園在教育教學、教育管理、師幼關系、家園溝通等方面存在單一化、機械化、小學化、成人化等問題，嚴重阻礙了農村學前教育質量的提高和農村幼兒身心健康的發展。然而，更為嚴峻的問題在于，農村教師專業發展環境差，使得農村幼兒教師專業素質偏低的狀況很難獲得切實的轉變。一方面，農村生活、工作條件差，教師待遇低、無編制、工作強度大，盡管農村幼兒教師需求的缺口極大，但招聘合格或優秀幼兒教師困難；另一方面，沒有形成完善的、著眼于現有公辦、民辦農村幼兒教師專業發展的職后教育體系。幼兒教師繼續教育和培訓機會少，教師學習資源匱乏，缺少相互交流學習的平臺，自我學習、自主發展的意識淡薄，幼兒教師專業素質提高緩慢。據調查山東省17地市的2500名農村教師中，參加工作后從沒有接受過培訓的達62.7%，接受培訓的時間累計達10天以上的僅占0.5%。

三、促進農村學前教育發展的建議

（一）立足農村生活現實加大幼兒園的建設

政府的重視和資金投入是農村學前教育能否獲得持續穩定發展的關鍵所在。針對農村學前教育機構數量不能滿足農村學前教育需求的矛盾，政府應加大對學前教育發展的專項資金投入，同時可以利用多樣化的籌資渠道，保障農村學前教育發展的充足資金，以滿足農村學前教育機構的建設需要。然而，在保障資金供給，強化農村幼教機構建設力度的前提下，要認真反思近些年農村學前教育建設中的諸如資源整合、集中辦學思路與農村生活實際之間的矛盾，充分考慮村落分布分散的特點、農村家庭結構變化留守家庭增加、隔代教育現象普遍等現實因素，對新建幼兒園進行合理布局，使得新建幼兒園真正能輻射到每個農村家庭。

（二）落實教育部門監管職責

《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》指出：“地方各級政府要提高對發展幼兒教育的認識，加強對幼兒教育工作的領導，把幼兒教育工作納入本地經濟、社會發展的總體規劃。”政府部門，特別是教育主管部門是農村學前教育發展的主導力量，在農村學前教育發展中發揮著關鍵性作用。因此，政府部門，特別是教育主管部門要認識到學前教育的重要性，認真學習國家有關學前教育的法律、法規和政策，建立完善有效的學前教育管理體系，明確自身在學前教育發展中的職責。一方面，教育主管部門應加大對學前教育法律、法規、政策的宣傳力度，提高農民依法辦學和科學辦學的意識。另一方面，要加強對農村幼兒教育機構的審批、質量監管和評估機制建設，嚴格監控和規范農村個人的辦學行為。定期對民辦、公辦幼兒園進行質量監控與評估，及時發現辦學過程中的質量問題，監督并幫助幼兒園解決遇到的實際問題，以提高幼兒園的辦學效益。

（三）完善農村幼兒教師專業發展體系

強化農村幼兒教師隊伍是農村學前教育發展中亟待解決的關鍵問題。一方面，依靠國家、地方政府近些年增加財政投入、改善幼兒教師待遇、協調高校定向培養等改革有利條件，加強合格幼兒教師的引進力度；另一方面，更為重要的是要建立和完善針對現有農村幼兒教師專業水平提升的教育培訓體系，以改善農村現有幼兒教師專業素質整體偏低的狀況。大力開發農村幼兒教師繼續教育資源，探索切合農村實際的多樣化的教師培訓方式。如定期組織開展形式多樣的幼兒教師培訓講座，加強與優質幼兒園之間的合作，觀摩學習優質幼兒園教師的教育教學技能、藝體技能，分享優質幼兒園教師專業成長經驗等。特別是要充分利用互聯網優勢，建立網絡專業發展資源庫，豐富教師研修資源，建立公辦、民辦幼兒教師全員參與、幼教專家和優秀幼兒教師引領的教師繼續教育的學習網絡。

（四）加強幼兒教育知識的普及改變農村家長的幼兒教育觀念

篇10

（一）美國嬰幼兒數學教育價值研究從忽略轉向重視

美國的學前教育歷來不注重數學教育，兒童一般要到學前班時（相當于我國的大班）才有機會接觸一些簡單的數學知識，如加減法運算等。許多教師和家長甚至認為數學的啟蒙教育對兒童可能有害。[2]但從20世紀末開始，一系列新的研究表明，早期的數學教育問題正在引起人們的關注。1983年，美國全國優質教育委員會發表了《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》的報告，列舉了兒童的SAT數學成績在1963~1980年下降了40分之多等現象。[3]1989年，美國國家研究委員會在《人人關心數學教育的未來》中指出了數學教育改革的轉變：“學校教育應從雙重使命（為多數人的數學很少，為少數人的數學很多）轉到單一使命（為所有學生提供共同的核心數學）”“公眾對數學的態度從冷漠和敵意轉到承認數學在現今社會中的重要性”“公眾對數學的理解從隨心所欲的法則的不變教條轉到歡愉模式的嚴格而又生動的學科”。[4]同年，美國全國數學教師協會公布了美國有史以來第一個全國性的《學校數學課程與評價標準》，分析了現代信息社會對教育的各種需求，提出數學教育的目標應當是培養有數學素養的社會成員，并對“數學素養”提出了五項條件：懂得數學的價值，對自己的數學能力有信心，解決數學問題的能力，學會數學交流，學會數學推理。[5]作為數學教育的組成部分，對嬰幼兒數學教育的研究也逐漸受到重視，首先是學術界的廣泛重視。美國全國數學教師協會在2000年正式出版的《學校數學的原則和標準》中第一次加入了2～5歲兒童數學教育標準。同時，美國國家科學研究基金會出資召集了數十名知名兒童數學發展研究專家，召開了專門研究6歲以下兒童數學教育問題的會議，并且史無前例地提供了大筆研究經費用于學前兒童數學教育課程開發及兒童數學發展的跨文化研究。2002年，美國幼兒教育協會和美國數學教師委員會又聯合發表了有關兒童早期數學教育的聯合聲明（《幼兒數學：良好開端》），提出要為3~6歲兒童提供高質量的、具有挑戰性的、可行的數學教育。美國幼兒教育協會刊物《早期兒童》（YoungChildren）2003年的第一期是數學教育專刊。[6]其次是政府的高度關注。2001年，美國政府通過的《不讓一個孩子掉隊法》（NoChildLeftBehind,簡稱NCLB）要求各州實行以標準為基礎的改革，所有各州都應在閱讀、數學與科學課程內容方面采用富于挑戰性的標準。

（二）美國嬰幼兒數學教育研究理論從單一轉向多元

20世紀初，進步主義學習理論主張以兒童為中心，通過數學活動獲得經驗，這一理論的興起對美國數學教育產生了深遠的影響。但是隨著1957年蘇聯將第一顆人造衛星送入太空后，美國開始了“新數”運動。①“新數”運動是在現代數學理論指導下興起的，要求從中小學起就要用現代數學精確的語言去傳授公理化的數學體系，嚴格按照現代數學的邏輯來教育學生。至此，進步主義的影響趨于衰落。美國數學界越來越重視對嬰幼兒數學教育的研究，且不再遵循進步主義或現代數學等單一理論的指導，而是注重從多元化的理論視角出發，在借鑒與創新中開展對嬰幼兒數學教育的研究。

1.社會建構主義學習（Socialconstructionistlearning）。建構主義學習強調身體和心理兩方面的共同主動參與。在這一過程中，嬰幼兒通過自己的活動建構知識，這與簡單的灌輸完全不同。[7]每個學習者（包括成年人和兒童）都通過觀察、提問、查閱文獻和反思等方式來建構知識。在建構主義學習理論中，知識并不是通過他人的傳授獲得的，而是嬰幼兒通過操作實物，在學習過程中建構出來的。[8]同時，嬰幼兒不是獨立地進行建構，輸入到他們頭腦中的信息來自于實物操作、試驗和失誤以及他人（包括同齡及成年人）的信息。這種理論強調學習中兒童自身的觀察和聆聽以及同伴的參與，因而被稱作社會建構主義學習。[9]

2.最近發展區。“為了理解兒童，我們必須了解他們成長所處的社會、文化和社會情境”。[10]“維果斯基認為，兒童通過與那些更為熟練地掌握了思維工具的同伴交往，來學習使用由文化賦予的這些思維工具。”[11]維果斯基提出了最近發展區（zoneofproximaldevelopment，ZPD）這一概念。[12]最近發展區是指在同伴、年長一些的幼兒或細心的成人的幫助下，兒童能達到認知發展的下一個階段。運用最近發展區理論，在嬰幼兒數學教育中衍生出了支架式教學這一課程組織形式，即教師提供給兒童一種學習輔助結構，使兒童能夠在其幫助下完成任務并獲得思維的發展。由此可見，美國學者在研究的過程中很注重研究理論的借鑒、思考與創新。

3.感覺學習。為了解決嬰幼兒數學教育中的各種困惑，美國學者不但運用皮亞杰的認知發展理論，還借鑒了腦科學相關研究成果，強調感覺學習在嬰幼兒期數學學習中的重要作用。腦科學研究發現，大腦中有很多區域會參與加工感覺到的信息，最初的感覺加工是發生在大腦皮層外層，大約在前額后方中部區域。這個特定區域是專門處理精確定位和感覺輸入類型信息的區域，為人類的感覺學習提供了生理學基礎。感覺學習（sensorystudy）是嬰兒期認識世界、習得知識的主要途徑：兒童從嬰兒時期就認識到客體、聲音和運動，并運用不同的分析器（視覺的、聽覺的等）進行感知和比較，從數量上區分物體的不同。對于處于感知運動階段的嬰幼兒而言，很多學習與感覺輸入直接相關。他們不斷以不同的動作來操作物體，從而建構起他們感覺加工的知識儲備。[13]感知活動是最初數概念形成的基礎，嬰幼兒會在感知覺活動中對物體的形狀、大小和數量進行比較，并把這些活動的經驗與其過去的經驗進行對比。為什么前運算階段的幼兒難以理解數的守恒？因為這個年齡的幼兒容易為事物的知覺特征（如紐扣排列的方式）所迷惑，于是通常判斷排列得更長的一排紐扣數量多。從認識論的角度來看，這個年齡的幼兒基本上是“經驗論者”，而不是“理性論者”，他們的知識建立在感覺經驗的基礎上，而不是理性推理的基礎之上。因而這一階段的幼兒運用自己的各種感官收集信息，了解并認識周圍的環境，感覺學習是他們的主要學習方式。

二、美國嬰幼兒數學教育研究的特點

（一）廣泛而獨特的研究視角

嬰幼兒數概念的發展是一個社會化過程，大量的感性經驗和與日常生活相聯系的數學活動是促進嬰幼兒數概念發展的基本條件。因而，美國的數學教育非常強調數學與生活、數學與其他學科的關聯，其對嬰幼兒數學教育的研究涉及的范圍和研究視角也非常廣泛。首先，重視研究文化等社會因素對嬰幼兒數學學習的影響。美國是一個移民國家，民族眾多。因此，在嬰幼兒數學教育研究中，就不得不考慮文化對嬰幼兒數學學習的作用。研究發現，文化兼容教學法（Culturalcompatibilityteachingmethod）（通過合作學習、鼓勵相互支持以及強調個性化學習至上的公共性，發揮黑人兒童家庭參與模式的有效性，從而影響兒童的學習）就是在重視文化對教育影響的前提下發展起來的。[14]其次，關于嬰幼兒所處的家庭教育環境對其數學思維的影響也研究頗多，甚至發展出了一系列的相關項目。美國“家庭數學”（FAMILYMATH）的研究就是例子。“家庭數學”即家長與孩子一起做、一起學習的數學。“家庭數學”突出趣味性，強調在做中學，使家長和孩子通過手頭材料（積木、豆子、牙簽、硬幣、扣子等隨處可得的材料）建立對數學概念的理解，逐步發展孩子解決問題的技能和數學交流的能力。[15]第三，對教育機構（包括幼兒園、托兒所等正規的教育機構，也包括社會上的各種私立教育機構）內嬰幼兒數學學習的相關因素研究更為全面。這一研究包括選擇適宜的課程方案、在教學中有效使用技術、教師怎樣給予嬰幼兒支持、探究有意義的數學、[16]選擇適合的數學教材、為不同發展水平的兒童開發數學材料、進行真實性評價[17]等。

（二）生態化的研究方法

生態化趨向是當代嬰幼兒教育研究中備受關注的理念。它強調在真實的自然與社會生態環境中研究嬰幼兒的成長規律，提高嬰幼兒教育研究的實際應用價值。當代美國心理學家布朗芬布倫納提出了嬰幼兒發展的生態理論。這一理論指出：嬰幼兒的環境———發展得以發生的社會生態體系———遠遠超出直接影響他們的活動與事件。嬰幼兒所處的環境可以分為四個不同層面的生態系統：微小系統、中間系統、外部系統和宏觀系統。[18]由于嬰幼兒教育的啟蒙性和保育性的特點，其研究離不開與嬰幼兒成長有重要關系的家庭、幼兒園、同伴及重要的教養人等微小系統。而自然觀察法和自然實驗法就是通過嬰幼兒直接接觸和體驗到的環境開展研究而采用的研究方法。

1.自然觀察法。觀察法在確定嬰幼兒數學思維發展水平上具有很重要的作用。對于嬰幼兒來說，更適合的觀察法是自然觀察法，即讓其在自然、生態的環境中進行活動和操作，然后對幼兒的活動和操作進行觀察。美國對嬰幼兒數學思維的觀察記錄多采用記敘性描述，即現場實況詳錄，通常是著重記錄觀察者認為有價值有意義的資料和信息，如觀察對象的典型行為及表現等。得寶（Duplos）②玩具桌旁，4個學齡前幼兒都將他們的注意力集中在自己的積木建筑物上。很快，所有長方形的得寶玩具都被用完了。阿利森想要更多的長方形得寶玩具。她找到了兩個正方形的得寶玩具，把它們拼接在一起，并且準確地放在她的建筑物上面的長方形空缺上。這時，她發現了一個更大的得寶玩具，就拋開原來的那個。當時，戴文蒂在搭建拼圖的過程中也缺少相同大小的長方形得寶玩具。他注意到阿利森放置兩塊正方形得寶玩具的方法，看看自己的建筑物，于是開始模仿她的做法。[19]這一案例表明，學前期幼兒已經具備了初步的分類、比較和對比等初步數學技能。這一結論完全是經由自然觀察得出的，可見自然觀察在確定嬰幼兒數學思維發展水平，以及在真實情境中設計教學方案及策略方面的重要作用。

2.自然實驗法。實驗法是心理學研究的基本方法。由于嬰幼兒的注意力發展還不完善，在實驗中極易受外界干擾因素的影響，因此適合嬰幼兒心理特點的實驗方法是自然實驗法。自然實驗法是在日常生活、學習、工作的自然條件下，研究者適當地控制或改變一些條件，以引起被試某些心理現象的方法。[20]自然實驗法既能適當地控制一定條件，又能結合日常的教育工作，因而在美國嬰幼兒數學研究中應用廣泛，相關的實驗研究不勝枚舉。例如：嬰兒已經表現出區分一個和兩個物體的穩固觀念。在發現前不久放在自己面前的兩個玩具娃娃只剩下一個時，一個五個月大的嬰兒會露出驚訝的表情。[21]又如，在請幼兒往一只船上放小立方體，看看究竟需要多少立方體才能使船沉入水中的實驗中，第一組對實驗過程的安排是讓感興趣的幼兒一個接一個參加，只見幼兒不斷把木立方體放到船中，直到船沉沒為止。接著，幼兒和成人一起點數，并將實際的數字與自己先前的預測數字相比較。第二組4名幼兒則圍坐在桌邊，用船和立方體做實驗。他們將立方體拿出來，又放進去，水灑滿了桌子。過了一會兒，他們似乎意識到自己想要的東西是什么了，立方體變成了“船長和船員”。在孩子們看來，船翻了，不是因為裝了太多的立方體，而是因為想象中的船長和船員的出現。[22]可見，在運用自然實驗法研究時，研究者必須跳出他們自己的思維方式，理解并思考嬰幼兒的想法，以便更好地探究其心理發展的特點和規律。

（三）連貫的研究過程

美國數學教育注重連貫性，如《學校數學課程與評價標準》只劃分了四個學段：K-2年級、3-5年級、6-8年級、9-12年級，沒有以年級或年齡為分水嶺，而是將嬰幼兒的學習看做一個連貫、整體的過程。這種教育上的連貫性給學前數學教育與小學數學教育的銜接和教學方面的交流提供了便利。美國教育注重連貫性，相應地，對教育的研究也注重連貫性。如國際教育成就調查委員會（TheInternationalAssociationfortheEvaluationofEducationAchievement，IEA）的“第三次國際數學與科學研究”（TIMSS：Mullis，Martin，Beaton，Gonzalez，Kelly&Smith，1997）、[23]零點調查公司（HorizonRe－search,Inc.，HRI）的“2000年全國科學與數學教學報告”（Weiss，Banilower，McMahon&Smith，2001）[24]、美國國家科學委員會（NationalScienceBoard，NSB）的“美國緊迫的挑戰—構建更堅實的基礎”[25]等調查報告中，對數學部分的調查研究都是連貫的，“K-12科學和數學教育面臨的挑戰”子目錄[26]等也證明了這一點。

（四）有針對性的研究內容