導語：如何才能寫好一篇自主學習概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、自主學習現狀

（1）現在自主學習的方法模式，主要是通過個人的實踐經驗歸納總結，從而進行提煉.然而，這些方法主要是個人的，缺乏廣泛性，不具備系統化的特點，并且缺乏理論性，不適合進行深入的倡導和推廣.

（2）近十年來，隨著教育體制的改革，自主學習的理論逐步結合到實際教學中，使得很多學科（如，英語、化學等）的自主教學模式得到發展與創新.關于此類的很多高質量論文的發行，也大力推動了學科教學自主學習模式的發展.

（3）眾學科之間的差異很大，但是在很多方面還是息息相關的，尤其是心理學對自主學習的研究更是有很大的幫助.利用心理學，對自主學習的內心感受，控制自我的能力以及自我認知等進行研究，為自主學習能力的發展和測量提供了有效措施.

二、 自主學習模式

（1）確定數學概念的學習目標 在當代的教育背景下，學生基本上沒有建立學習目標的經驗，一般都是聽從教師的安排指導.因此，教師在為學生制定數學概念的學習目標時，不能只限于將課程標準的要求列出，也應該盡量的使其更加具體，更加明確，方便學生更好地利用和學習.最重要的還是培養學生自己制定學習目標的能力.

（2）激發學生的學習數學概念的興趣 在教學過程中，教師應使學生對教學內容始終保持興奮、積極的狀態，關注學生一點一滴的進步，適時地進行贊揚和激勵，使學生感受到學習帶來的滿足感和成就感，更加追求進步.更重要的是，教師要激發學生的學習興趣，引起學生的好奇心，指導學習嘗試自主學習.比如，可以引導學生去探究數學之后的故事背景，從歷史的角度來觀察數學概念.

（3）引導學生課前自學 在確立學習目標之后，教師可以要求學生自己結合學習目標來進行自主學習，理解概念的意義、價值.

（4）要求學生自我檢查 通過自我檢查，學生可以自己檢驗自己對數學概念的理解掌握程度，由此可能為學生提供下一個學習目標.自我檢查是檢查數學概念自主學習效果的關鍵.

（5）學生互動交流 學生進行自我檢查之后留有的問題，自行解決不了的就可以與同學商討，盡量通過相互的交流討論，讓學生更加深刻地理解并掌握學習內容.并且，教師可以安排學生對同學的練習題進行互相點評，在交流的過程中，進行思維的碰撞與創新，來產生更加優秀的方法，解決學習中遇到的部分困難.

（6）教師講解 通過學生的互動交流，基本上已經完成了學習任務，但是，可能還有一些問題需要教師的講解.由于學生相互討論之后，學生遺留的問題較為統一，因此，現在教師講解比較有針對性，提高了學習效率.

（7）小結 講課結束后，學生需要將這一過程進行反思，用系統化的結構表現出來.小結要求學生在敘述基本概念的同時，描述概念的形成過程，更重要的是反映其思想方法，對數學概念的價值和意義進行精簡的概括與反思.

三、 自主學習策略

1. 認知學習

（1）授之以漁 在讓學生進行數學概念的自主學習之前，教師應先向學生介紹數學概念的屬性和提取方式，使學生了解一定程度的對數學概念學習的知識.第一，要求學生掌握數學概念的內涵和外延.內涵主要描述概念的本質屬性，一般就是定義.外延包括概念所涉及到的所有對象.第二，使學生理解數學概念之間的各種關系，這樣有利于學生掌握和理解數學概念.第三，要求學生掌握概念的形成過程和方式.

（2）超鏈接 在最初接觸一個數學概念時，這個新概念的理解是需要學生在不斷的實踐過程中來達到深化的.要掌握一個數學概念，并不能只限于對概念單純的背誦，還應該學會聯想，將其在整個的數學概念體系中來理解、辨別，將概念進行類比.這種方法就是超鏈接，每一次鏈接都會使學生對此概念的理解和記憶更加深入.

（3）概念圖 很多時候，學生會因為學習的概念太多，而混淆遺忘.這是因為，學生只是一味地學習各種概念，而沒有將概念放在整個概念體系中，系統地進行分類學習.繪制概念圖就是解決問題的有效方法之一.

2. 元認知

學生學習數學概念的自主學習應具備對自己行為反思、控制、調節的能力，而這一系列過程就是元認知學習策略.

（1）自我監控 學生對自身的行為進行有意識的關注，就是自我監控.自我監控的方法是隨著對象的改變而改變的，是一種自我記錄的技術.

（2）自我調節 通過學生對自己的自我調節（即自我指導、評價），學生可以利用書面的方法將學習過程呈現出來，來監督、引導自己的學習.通過自我暗示，來保證學生完成學習目標.

3.利用學習資料

時間是一種很寶貴的學習資源，因此，合理、科學地分配時間有利于數學概念的自主學習.學生在進行數學概念的自主學習時，應合理地安排并且充分利用學習時間，使學習效率得到提高.自主學習時應進行時間的預算和結算，有意識地節省時間，合理分配各階段的學習時間，達到最高的效益.

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關鍵詞： 自主學習 化學教學 能力培養

自主學習是學生在老師的科學指導下，根據已有的學習基礎和學習習慣，選擇適合自身發展的學習內容、方式、策略，以及所需材料，從而實現學生自主學習的理論和模式。我國教育家葉圣陶先生說：“教，是為了不教。”可見，善教者，不在于“全盤授予”，而在于能否“相機誘導”，也就是說好教師不在于“使學生學會”而在于“讓學生會學”。那么怎樣培養學生的自主學習能力呢？下面我結合教學實踐談談見解。

一、培養學生課前主動預習的習慣，引導學生自主學習

學生通過課前主動預習新課，可以了解新課的主要內容，簡單的問題可以獨立解決，同時也可以培養克服困難解決問題的能力，調動學生的學習積極性，培養學生的思維能力，增強學生學好化學的信心。

1.明確預習目的。

課前預習的目的在于了解教材重點知識點，可以掃除一些基本概念或原理的障礙，并對所學內容懂與不懂有整體的了解，聽起課來能把握重點和難點，思維放松、活躍，處于興奮狀態，有利于實現學得快、理解透徹的目標。實踐證明：對比舊模式“上課―反饋”，反觀新模式“預習―上課―反饋”，似乎多了一個環節，但它更有利于課堂上精講，突出重點和難點，更有利于學生課堂上及時練習，當堂鞏固，提高學習效率。

2.明確預習要求。

教師應注意對學生進行預習方法的指導，學生預習要有目的性和針對性，要把握預習的重點與難點。例如在學習《燃燒與滅火》這節內容時，許多知識學生在日常生活中接觸過。教師可以通過學案布置學生預習：根據日常生活中的燃燒現象說明燃燒的條件是什么？生活中有哪些滅火的方法？萬一火災發生在你身邊，你會采取哪些自救措施？通過預習既激發學生的學習興趣，使所學與生活實際相結合，又大大節約課堂時間，可謂一舉兩得。

二、優化課堂教學結構，培養學生自主學習能力

課堂教學是培養學生自主學習能力的主陣地，教師若能優化課堂教學，將有助于有效培養中學生的自主學習能力。要使學生真正成為課堂的主人，必須從以下方面入手優化課堂教學結構：

1.激發學習興趣，給自主學習一個驅動力。

陶行知先生曾說：“學生有了興趣，就肯用全副精神去做事，學與樂不可分。”興趣是主動學習的前提，是激發學生學習情緒的內動力，是推動人們尋找知識和從事某種活動的一種巨大的精神力量。在有興趣的情況下，學生的注意力集中，最容易接受新知識，更有利于能力的提高。結合課堂內容，列舉日常生活中的例子說明所學知識在工農業生產中的運用，激發學生的需求感、好奇心，一開始就能抓住學生的注意力，同時用深入淺出、生動形象的語言使深奧的道理形象化，抽象的內容具體化，容易被學生接受。

2.轉變課堂角色，讓學生成為學習的主人。

教師是學習的促進者。教師要成為學生學習的促進者，而不是主宰者，要為學生創造寬松、民主和諧的課堂學習環境，與學生一起參與學習的全過程，并保證學生自主探究的時間和空間，讓學生積極參與，合作學習，自主探究。例如，在教學《用化學方程式計算》這一課題時，教師先讓學生復習化學方程式的意義，提出相關要求，然后布置學生根據導學案先自學，采取學生講課的方法，請學生上講臺，講解自己的解題思路和方法步驟，并以一道題目為例進行板演，最后由教師補充講解。這樣既可以了解學生掌握知識的情況，又可以讓學生在準備和講解的過程中，通過知識的歸納總結提高自學能力，從而使學生養成獨立思考的學習習慣。

3.改革評價方法，激勵學生自主學習。

學生的自主性不是天生就有的，它需要教師給予適時指導，給予一定的評價，讓學生在自由的環境、合理的空間中充分發揮自主性。因此，教師在評價過程中要以肯定與鼓勵為主。根據學生的不同層次、教學內容的難易程度，給予學生適當的評價，盡量做到“注重每一個學生的學習活動，關心最后一個學生”，讓每一位學生都品嘗到成功的快樂，這樣就能滿足學生學習化學的主動性心理需求，培養他們的自主學習能力。

三、課后主動復習鞏固、開展課外活動，增強學生自主學習能力

課后主動復習是學生主動學習的重要環節，學生通過復習可以鞏固所學知識?？鬃釉唬骸皽毓识隆！睂W過的東西，如果不及時復習，過一段時間就會遺忘。在有效的課堂教學之外，要充分利用化學教材的特點，讓學生做一些社會環境調查。如：當地水資源污染情況、城市空氣污染情況等。這樣使化學由課堂走向生活、走向社會，通過多種方式和渠道的活動與實踐，不僅激發學生濃厚的學習興趣，而且培養他們動腦動手的操作能力和自主進行社會實踐的能力。

總之，通過課程的變革實現學習的變革，提倡自主學習是新課程教學的追求。相信在新課程改革和新課程標準的指引下，自主學習的大力推行會讓學生“吃”到一份“讀書好+心情好”的能力營養大餐，并將受益終生。因此，教師需要轉變觀念，改革教法，增強緊迫感和責任感，培養出自主學習能力強的接班人。

參考文獻：

[1]化學新課程中的自主學習.北京高等教育出版社，2003.

[2]龐維國.論學生的自主學習.華東師范大學學報，2001.

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小學生學習數學是一種有目的，有意識的行為，需要有一種內部動力達到學習的目的。這種內部動力就是小學生學習數學的強烈愿望。只有當小學生有了這種學習數學的欲望時，才能積極地參與整個教學過程。因此，課堂教學中，教師要盡量地創造條件，在引導學生積極參與教學活動中，讓每個孩子都有充分表現自己的機會，要引導學生主動地動手，動腦，動口。使全體學生都能自始自終地主動積極地參與學習全過程。

一、創設問題情景，讓學生主動參與學習。

教學中創設好的問題情景，有利于激活學生的學習熱情，學習智慧，提高學習數學的效率，怎樣創設一個適合于學生學習的問題情景呢？

l、創設富有創造性的問題情景

皮亞杰的研究表明，先是兒童在集體中發生了爭論，才會產生要證實自己思想的必要性。在遇到問題時，兒童總愛把自己當成探索者，研究者，發現者，而富有挑戰性，開放性的問題情境能使他們的這些角色得到充分的發揮，促進學生創造性地解決問題。如在教學《長方形和正方形的周長和面積的比較》，全課把學生置身于客廳裝修的情境中，使學生自然產生參與設計的欲望，思考：我們能解決的是哪些方面的問題？并通過可能性項目的設想，讓學生感知本節課周長和面積的比較對于實施設計的關鍵性，清楚木地板的鋪設應考慮客廳地面的面積，踢腳線的問題應考慮周長的知識，這樣在應用中比較，又在比較中深化對應用質量的追求。因此，在教學中提供的問題若有一定的開放性，挑戰性，不僅能使學生形成進一步學習的動機，要能使學生體驗到解決問題成功的喜悅。

2、創設充滿趣味性的問題情境

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關鍵詞： 自主學習單 數學學習 教學設計

《數學課程標準》強調有效的數學學習活動不能單純依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。當前小學數學課堂教學的基本模式主要是：復習―導入―新授―鞏固―作業，學生基本是上課聽老師講概念，分析解題思路，然后做習題。這種單一、被動的學習方式使學生缺乏自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會，學生數學探究能力薄弱。

本本選取編制“自主學習單”的內容是新人教版四年級上冊第四單元“常見的數量關系”部分的例5。在教學過程中，讓全體學生通過解決例5中的具體問題，感悟速度、時間和路程之間的數量關系，經歷將生活中的具體問題抽象成數學模型的過程，并經歷將抽象的數學模型用于解決具體問題的過程。讓學生經歷“解決具體問題――抽象出數學模型――解釋并說明模型――用模型解決問題”的過程，建立初步的模型化的數學思想方法。

一、概念學習

數學概念是反應一類對象本質屬性的思維形式，具有相對的獨立性。由于速度及路程是數學概念中的具體概念，而且在學生學習過程中，經常將兩個概念混淆，并且速度的寫法是學生學習的一個易錯點。因此，我們采用觀察比較形式編制“自主學習單”。

1.連線。（用直線將表示相同含義的量與表述連接）

路程______________________行了幾小時

時間______________________每小時（或每分鐘等）行的路程

速度______________________一共行了多長的路

2.照樣子寫一寫。

汽車每小時行70千米，可以寫成70千米M時，讀做70千米每時。

騎自行車每分鐘行225米，可以寫成225米/分鐘，讀做225米每分鐘。

用連線的形式進行路程、時間、速度概念的學習，并用觀察、比較、模仿的方式，小組學習討論速度的寫法，學生通過小組討論自主探究出概念學習過程。

二、原理學習

數學原理指兩個或兩個以上的數學概念的關系。數學原理包括定理、推論、法則、公理等。路程、時間、速度之間的關系是數學原理的學習。數學原理的學習可分為上位學習、下位學習、并列結合學習三種。由于學生已經學習了單價、數量總價的關系，通過知識的遷移即可抽象出路程、時間和速度之間的關系。通過表格形式，對例5中給出的數學信息加以整理。

三、數學模型的建立

反映特定的具體實體內在規律性的數學結構稱為數學模型，而路程、時間、速度之間的關系正是一種數學經驗模型的建立過程。應經歷解決具體問題――抽象出數學模型――解釋并說明模型――用模型解決問題的過程。

1.列出解決問題的算式，并歸納出相應的關系式

關系式：______________________。

2.你還能寫出有關路程、時間和速度的其他兩個關系式嗎？

____________________________________________

在“自主學習單”的設計中，速度、路程與時間的概念為連線題；速度的寫法與讀法以填空題的形式出現，先給學生舉出正確的速度寫法與讀法的例子，再照樣子寫一寫，使學生自己發現寫法與讀法的特征；運用表格的形式描述創設情境的數學信息，便于學生比較路程、速度與時間及給出相應關系式；最后，由一個乘法關系式推導出其他兩個除法關系式。

“自主學習單”的創設問題由簡到難，題目形式靈活多樣。在教學過程中不僅讓學生獲得學習數學成功的體驗，更能激發學生的興趣，并使其興趣持續保持較好的狀態，在學習進程中獲得良好的情感體驗和較多的成就感，使學生在學習中成為主體。

四、“自主學習單”在學生自主探究中的作用

1.“自主學習單”中體現數學方法

在數學教學中教師不僅要創設出貼近實際的生活情境，還應有效激發學生將新授知識與已有學習、生活體驗相聯系的興趣。學生使用“自主學習單”能使學生真切地體驗數學與日常生活的密切聯系，并且通過小組討論、觀察、比較的方法將具體問題通過“自主學習單”中的問題引導，逐步抽象成數學概念及數學原理。

2.“自主學習單”培養學生合作探究能力

學生使用“自主學習單”的過程培養了獨立思考問題的能力及合作探究能力。學生對教師的依賴越少，自主學習能力越強。完成“自主學習單”的過程表明學生愿意進行小組討論探究活動，并在活動過程中互相學習、共同提高。

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【關鍵詞】概念圖；臨床護理；教學

【中圖分類號】R473 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-7484（2013）03-0079-02

護理臨床教學是護生在臨床護理教師的指導下，參與臨床護理實踐，驗證、鞏固、深化所學的護理理論知識的過程，臨床教學質量直接關系到未來護理隊伍的質量。概念圖是所學知識內容結構化的一種教學模式，是用圖例將知識點代表的概念顯示，再將各知識點概念圖例之間運用連線構成一體化[1]。護生對于所學知識有時很難由點及面，在腦中形成一個富有邏輯的完整體系，猶如盲人摸象，概念圖例的繪制，增進了護生對知識技能的掌握和理解，培養了護生空間組織能力，便于教和學[2]。研究表明，概念圖是教和學的優良工具，在我國臨床護理領域概念圖教學已經應用?，F在2011級護理學生臨床護理教學中應用概念圖，并與傳統的臨床教學方法比較對照，在應用不同的教學方法后，分析護生的成績和自主學習能力，報道如下

對象與方法

1.對象。選擇我院2011級護理實習生160名，隨機分為對照組和實驗組各80人。對照組采用傳統方法教學，實驗組在傳統教學方法基礎上配合概念圖教學。對照組年齡18-25歲，平均年齡（21.2±1.5歲），學歷：本科40名，大專36名，中專4名；實驗組年齡17-24歲，平均年齡（21.2±1.3）歲，學歷：本科40名，大專38名，中專2名。所有實習生為女性，實習時間3個月，2組護生年齡、性別、學歷、授課時數及授課教師水平比較，差異無統計學意義（P均>0.05），教育程度相同，具有可比性。

2.方法。對照組采用傳統方法教學。實驗組護生在傳統教學方法的基礎上，運用概念圖教學，結合臨床護理的教學目的，掌握概念圖的意義和內涵。護生根據教學大綱，認真閱讀有關疾病的主要內容，分析出知識點確定概念，并熟悉疾病的概念，理清概念之間的關系，構建概念圖，并掌握概念圖操作知識和概念圖理論知識。

3.觀察指標。將2組護生被帶教后3個月的學習考試成績及自主學習能力進行比較。（1）現場集體考試和隨場分散考試成績比較。通過現場集體考試和隨場分散考試比較2組的教學效果。2組采用相同的試卷進行考試，并采用相同的評分標準對2組護生進行嚴格評卷。對所得成績進行分析。 （2）自主學習能力也采用自評與他評結合的方式進行評估。評估內容由信息能力、學習自主能力、自我管理能力3個部分組成，根據實習護生在學習過程中的自愿性及解決問題的自主性進行綜合評估后，將結果分為較好、一般及較差。

4.數據處理。將文中原始資料所得數據采用統計學軟件SPSS l7.0進行統計學分析，計量資料以均數標準差表示，進行t檢驗，P

結 果

1.2 組護生被帶教后的學習成績比較見表1。表1顯示，帶教后實驗組的成績均高于對照組，P均

2. 2組護生被帶教后的自主學習能力比較見表2。帶教后實驗組均優于對照組，P均

討論

概念圖是一種通過概念的構建將知識有機的關聯在一起圖形工具，把一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖，突出了學習內容的中心和層次，鍛煉學生的思維能力，有助于幫助記憶。臨床護理教學中，讓學生通過對疾病病因、分類、臨床表現、診斷、治療方法和護理之間的關系，對患者的臨床護理形成完整的概念圖，進而激

發學生主動學習的能力，引導學生思維發展。比較2組護理教學方法，通過2組學生考試成績和自主學習能力的對比，觀察概念圖有助于護生掌握護理知識和護理技能。

研究結果顯示，與對照組比較，實驗組考試平均成績均高于對照組，差異有統計學意義，P

通過自主學習能力測評量表來看，與對照組比較，實驗組的信息能力、學習自主能力平均分明顯增高，差異有統計學意義，P0.05。可見在信息能力的獲得，學習自主能力方面，實驗組護生對疾病的理解能力明顯強于對照組的護生，而在自我管理方面并沒有明顯的差異。概念圖的干預對學生學習能力的影響是有效的。

因此，概念圖即是一種有效地提高學生通過認知建構新知識的學習方法，又是引導學生思維發展的教學方法[3]。概念圖激發了學生主動學習的興趣，讓學生能夠更直接地認識和了解疾病，減少為臨床護理準備的時間，對其中一些重要的概念通過圖形的方式掌握于心，在腦中形成一個富有邏輯的完整體系，有利于學生對疾病的認知、分析和討論?？梢姼拍顖D是評估學習成績和護理教學效果的優良方法，同時也是提高護理本科生思維能力的有效策略。護生的自主學習能力包括獲取信息能力、學習自主能力以及自我管理能力，是指學生運用客觀人力、物力增加認知后，獲取和掌握護理服務知識所必需的能力。而研究結果也證實了概念圖和護生自主學習能力之間的聯系。

綜上所述，概念圖是一種表達概念、想法、觀點的圖形工具。概念圖的教學改革，可以顯著提高學生學習成績和學習的主動性，提高學生評判性思維能力等[4]。激發學生學習

的積極主動性，促進學生互利思維能力的拓展，培養主動解決問題的能力，思考針對患者實施個性化護理，在臨床護理中更好的實習，盡早適應臨床護理工作。概念圖在臨床護理教學中值得推廣。

參考文獻：

[1] 聶蓉，張紅菱，史艷莉，等. 概念圖在《外科護理學》教學中的應用. 護理學報，2011，18（3B）：12-15。

[2] Senita J.The use of concept maps to evaluate critical thinking in the clinical settings.Teach Learn Nurs，2008，3（1）：6---10。

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關鍵詞：學習　自主學習　導向型自主學習　心理策略　適宜性教學方式

在自主學習開發熱潮中，“導向型自主學習（self-directed learning）”倍受人們青睞，引發了大量的探究，形成了豐富的文獻，創新出了多種多樣的原理學說、教學策略、教學途徑和教學方式。這一方面有利于對導向型自主學習進行更加深入的研究與開發，另一方面也導致了人們在理解和應用上的混亂與疑惑，急需加以清理批判和建構發展。其中人們對導向型自主學習的基本概念和研究主題最為關心，普遍存在的疑問有：國內外關于導向型自主學習概念研究的基本狀況如何？已經產生了哪些有代表性的主張和理論？目前有哪些重要課題需要深化研究以推進和提升人們對導向型自主學習的認識和發展？本文依據國內外的文獻進行簡要梳理，并試圖應用整體主義方法論，對當下導向型自主學習的基本概念以及主要課題進行澄清，以就教于大家。

一

導向型自主學習理論，最早孕育于西方成人教育領域。二戰后，隨著經濟的快速增長和信息技術的廣泛應用，產業升級加快的同時，新興行業雨后春筍般地出現，越來越迫切地要求成人不斷學習以提高自身的社會應變和適應能力；為了就業、生存和享用，成人學習者也要求實現教育機會均等以主動適應社會變革和時代需求。因此，在20世紀60、70年代，美國及其他西方國家順應教育終身化的發展趨勢，創造性地倡導在函授教育與成人教育中實行導向型自主學習。據有人考察，最初是塔福（Tough， A.）于1966年提出了“導向型自主學習（self-directed learning）”概念。[1]塔福把“導向型自主學習”描述為“一個成人在自己決定獲取若干既定的知識或技能之后的各種活動?！痹谶@些活動中，該成人主動地對自己的學習負起責任，制訂個人學習計劃、使用有效學習策略及維持學習動機，同時他或她也必須明確知曉自己要負責完成的每一部分學習任務是整個學習過程所不可或缺的環節。[2]顯然，塔福所指限定于函授教育中成人學習者的學習情境及其條件，突出的要素是“明確的知識或技能”“成熟學習者”以及“自我負責”，將“導向型自主學習”看成為純粹的“自學”。這也就從發生學上規定了“導向型自主學習”概念的核心內涵，主要有“選定的知識或技能”“學習能力”“學習責任感”“學習策略”和“學習動機”等。由此看出，導向型自主學習的教育目標和結果，既包括知識或技能又包括獨立的學習意識或行動能力。

而在大中小學幼兒園里，“當今課堂的許多學習活動都把焦點集中在學生習得事實、規則和動作序列上。多數課所要求的結果都停留在較低的認知水平上，即識記、理解和應用?！薄霸S多學生不能脫離老師而獨立思考，無法超越課本和作業薄里的內容?！盵3]學校教育和教學活動，沒有教會學生對自己的學習形成清晰意識，沒有教會他們批判性思考，也沒有教會他們從所呈現的內容中獲得自己的思想和意義，也就沒有使他們形成高級的思維能力和問題解決能力。針對這樣的問題，立意于培養學生獨立學習意識的“導向型自主學習”被很快引進到中小學教育和教學領域，得到快速發展。在這樣的背景里，“導向型自主學習是一種教與學方式，它使學生積極參與到學習過程中習得高級思維能力。導向型自主學習幫助學生建構他們自己的理解和意義，幫助學生進行推理、解決問題并對教育內容進行批判性思考?！盵4]

長期來，英美學者分別在成人教育和中小學教育領域，對導向型自主學習進行了廣泛而深入的研究，發現、挖掘和闡釋出了它具有的豐富內涵，給它下過許多定義并進行過多方面和多層面的闡釋。學習、領會并分析這些定義和解釋，可以概括地看出，學者們以學習者個體身心發展走向成熟為前提，在導向型自主學習的基本概念上，形成了“過程論”“個體發展論”和“多維度論”等有代表性的觀點。

許多人認為，所謂導向型自主學習，實質上是學生的一種特殊的學習過程，一種投身到學習活動中所形成和展現的特殊心理過程。學者們在闡述自己的觀點時，有的是直接立足于學習過程，將導向型自主學習的內涵規定為“學習者自我組織的學習過程”。塔福在深入研究的基礎上，于1979年提出了一個導向型自主學習的操作性定義，即以學習計劃來衡量導向型自主學習，并將學習計劃定義為“一系列相關的活動，時間總數至少七個小時，每次的活動至少有一半以上的動機系為得到或保留某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變。”[5]集導向型自主學習研究之大成者諾爾斯（Knowles，M.），深入到教育與教學活動情景中進行考察，對導向型自主學習進行了比較詳細的描述：“在其最廣泛的意義上看，‘導向型自主學習’實際上是一種由個體自己在別人幫助下或獨自發動完成的活動過程，在這個過程中，他們自我診斷各自的學習需求、擬定各自的學習目標、確定各自學習的人力物質資源、選擇并實施各自適當的學習策略，并評價各自學習成果。”[6]而另外一些人則將立足點置于學生在學習活動中的內在心理過程上，將導向型自主學習的內涵挖掘到學習心理的層面。朗恩（Long，H.B.）深入分析了學習過程中克服自我導向阻力的資源，揭示了最重要的資源是學習者強烈的學習動機所支撐的主觀努力和心理能量，于是他得出的結論為，導向型自主學習就是學習者的心理過程，這一過程是學習者有目的有意識地加以控制的過程，其直接目標是為了獲得知識，理解和解決問題，并發展和加強自身的學習能力。[7]朗恩強調，自主學習通常與目標確立、資源選擇和時間管理相聯系，要求學習者在學習活動中能客觀地反應、評價和評估信息。總之，在過程論看來，導向型自主學的核心是學習者對自己的學習承擔主要責任，教師在不同的情形下可扮演不同的促進者角色。[8]

強調學習與心理過程，引發了對學習效率和學習技術的片面追求！于是那些具有人本主義取向的學者們提出強烈的批評，指出了“過程論”的行為主義缺陷和工具主義特征，批判它們忽視了學習者的人格特質，進而將導向型自主學習的實質闡釋為“個體發展”，形成了個體發展觀。這種觀點，從學習者的內在特征與個體發展角度對導向型自主學習進行界定，強調學習者的責任感，自我激發動機等。加格利爾米諾(Gugliemino，L.M.)率先指出了學習者特定的心理、技巧和能力準備的重要性，有力地論證道：“導向型自主學習者，是指個人能夠自己引發學習并能獨立而持續地進行下去，他具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠應用基本的學習技巧，可以安排適當的學習步驟，有能力開發制訂適宜的學習計劃并利用時間加以實行?！盵9]本蘭德（Penland，P.R.）則將個體學習性向與課程結合起來，認為導向型自主學習乃個體學習者確定自己喜歡的課程，并有能力自我決定學習的步調、風格、彈性與結構。[10]布盧科菲爾德（Brookfield，S.）則揭示了導向型自主學習的“能力”特性，將導向型自主學習定義為“個體規劃與進行學習活動的能力，它包括制定實際可達成的目標、確定與選擇適當的資源，設計學習策略及計劃評價程序等”。[11]個體發展觀關注的核心，是學習者的自我概念及人格特征，而人格特征中如創造性、自我概念、自我意識和心智發展等，都與導向型自主學習有密切的關系。

在“過程論”和“個體發展觀”的爭論和探索中，呈現出了人們心目中不同的導向型自主學習的印象，分別導致了也許是深入的但肯定是孤立、局部而比較片面的認識。針對這樣的問題，坎迪（Candy，P.C.）敏銳指出：“總的來看，很清楚‘自主導向’實際上是一個多涵義的概念。不過，作者們如此多樣化地使用任何術語，都肯定會掩蓋著概念混亂?！盵12]所以人們開始努力從多種維度揭示和把握導向型自主學習的概念，形成了多維度觀。已有文獻顯示，多維度觀目前已經出現有代表性的“外在—內在”視角和“過程—結果”視角。“外在—內在”視角看到，導向型自主學習包括了作為教學過程的外在特征以及作為學習者主動承擔學習歷程的內在特征。布拉克特和黑米斯特（Brockett，R.G %26amp; Hiemstra， R.）在深入觀察和分析了上述“過程論”與“個體發展觀”兩方面的研究后，提出導向型自主學習涉及“過程”和“個體發展”兩個既相互區別又密切相關的維度。從過程要素來看，導向型自主學習意味著學生對學習計劃的制定、實施及評價承擔主要責任的學習過程，教學機構及資源在這一過程中起促進作用；而從個體發展的維度看，導向性自主學習強調的是學習者愿意選擇或承擔學習的責任。[13]坎迪深入分析認為，“個體發展”是“目的”，按照一定“目的”組織學習后產生一定“結果（product）”，因此，作為學習結果的自主導向應與作為學習過程的自主導向區分開來。作為學習結果的自主導向，具體涉及人們的心理和智慧特征；而作為學習過程的自主導向則要求區分正式教學情境里的學習和自然或日常背景里的學習。他經過深入研究和闡釋后總結道：“術語‘自主導向’實際上包含過程維度和結果維度，涉及四種既有區別又有聯系的現象：‘自主導向’作為個人屬性（個人自律）；‘自主導向’作為人們完成自我教育的意愿和能力（自我管理）；‘自主導向’作為正式情境里的一種教學組織方式（學生主導）；以及‘自主導向’作為社會自然情境里個體的、非制度性的學習機會追求（自修或自學）?！盵14]

隨著研究的深入，導向型自主學習常常和一些意義相近的概念混淆在一起，比如調節式自主學習(self-regulated learning)和自律學習(autonomous learning)等，需要加以清理和區分。調節式自主學習的實質在于，學習者的學習動機應該是內在的或自我激發的，學習方法應該有計劃或已經熟練達到自動化程度，他們對學習時間的安排定時而有效，能意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。[15]而自律學習是培養學習者管理自己學習活動的能力，包括確立目標、自我監控和自我評價等。[16]這是一種在學習上超越、批判、思考、決策以及獨立行動的能力，是在學習活動的計劃監管和評估過程中習得的，其中包括學習內容和學習過程。學習者意識到自己應對自己的學習負責時，是他們邁向自律學習的第一步，并且在不斷努力去理解他們自己學的是什么，為什么學，怎樣學以及需要學到什么樣的成功程度才能發展自己。[17]

從上述界定和分析來看，自律學習要求學習者“自我負責和形成自學能力”，[18]著重強調學習者自身的能力培養和發展問題。調節式自主學習，主要關注學生自控能力與自我反思活動。它特別突出學習過程中的動機、方法、時間、行為、環境和社會性等六個方面的研究，重點關注學習者學習的過程。而導向型自主學習強調學生參與到從分析自我需求，到目標制定、內容選擇、尋找資源、評估結果等整個學習過程中，關注學生自身在教學情境中投入和選擇程度。它涉及三個進程：榜樣示范，指導學生趨向榜樣的行為，組織良好的學習環境以促進學習者能夠獨立學習或在小組中合作學習。[19]因此，與調節式自主學習突出成熟個體的自學能力以及自律學習突出自我監控能力相比，導向型自主學習包涵著一個更全面、更高層次的動態能力結構體系，關涉了學習者的學習能力和學習過程，并強調學習者對學習資源的有效利用，更適合學校正式教育的氛圍和課堂正規教學活動的進程。

二

我國有著悠久的自學實踐與研究歷史。在傳統社會里，正規學校教育為統治集團的少數人所壟斷，對于廣大人民來說，自學成為他們完成基礎教育或高等教育、改變自己和家庭命運的有效途徑和方法。所以經過數千年的發展和積淀，自學便成為了我國當代教育的基本傳統之一。人們在繼承和弘揚“自學”傳統過程中，融會了興起于西方而席卷全球的“終身學習”理論與實踐，開辟并逐步拓展了“自主學習”的研究領域。2001年國家教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提倡并要求“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習?！盵20]大力推廣“自主、合作與探究學習”，引發了中小學教育與課程改革中的“自主學習”的實踐與研究，從而有力地推進了“導向型自主學習”的理論與實踐。

在我國教育研究領域，導向型自主學習，又被稱為“自我導向學習”，很多人則將其直接歸入“自主學習”中。進入中國期刊網，在“篇名”里用“自主學習”進行“精確”搜索，至今已經有兩千三百多篇論文；用“自我導向學習”進行“精確”搜索，至今也已經有32篇論文；而在“主題”里用“自主學習”進行“精確”搜索，至今已經有一萬多篇論文；用“自我導向學習”進行“精確”搜索，至今也已經有189篇論文。雖然國內的“導向型自主學習”研究起步不久，但是對它的概念和闡釋已經比較豐富而多樣，已經形成了“學習方法說”“學習過程說”“學習活動說”和“廣義自學說”等不同的觀點。

在我國長期的自學理論和實踐中，人們一直通過各種途徑探尋和建構有效的自學方法。所以，導向型自主學習甫一引進，許多人都將其視為一種現代有效的學習方法，從而形成了“學習方法說”。比較有代表性的闡釋為，導向型自主學習“是人們常用的學習知識的一種自我學習方法，是指學習者不論有沒有他人協助，都能以個人為中心，主動根據自己的學習需求，建立一個學習目標，應用現有的學習資源或尋找各種學習資源，選擇安排適合自己的學習計劃、學習方法，進行學習，從而達到自己學習目的，評價自己的學習效果。”[21]這種方法的獨特之處是“自動自發自我負責”，前提是學習者具有“自我訓練的能力”。所以簡單地說，導向型自主學習，就是學習者自動自發自我負責的學習，[22]其基本特征為“個體具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠運用基本的學習技巧，自行制定、完成學習的計劃，安排適當的學習步驟，能夠自己引發學習，并能相對獨立持久地進行下去?！盵23]

隨著不斷發展，“學習”價值開始彰顯，引領人們開始將導向型自主學習作為一種獨特的學習方式加以開發，開始將其看成為特殊的“學習過程”。這樣一來，導向型自主學習，就不僅僅是一種“方法”了，而是“成人在沒有他人幫助的情況下主動評判自己的學習需求、形成學習目標、選擇人文的和物質的學習資源并評價學習結果的過程?！逼湟际菐椭扇藢W會如何學習，學會如何運用。[24]因而，導向型自主學習，“是由成人自己控制的內在過程，它關聯到成人的整個身心，包括智力、情感、生理等方面”，[25]“是成人在其獨立性、自主性和批判性思維的指導下，自覺確立學習目標，擬定學習計劃、尋找學習資源、從事學習活動、評價學習結果的過程，是學習者內因與外因的統一?！盵26]有人突出“學習策略”的選擇應用，將導向型自主學習定義為“成人自己感受學習需要，而主動設計學習經驗，制定一種學習的計劃，包括確立目標、尋找人力、物力資源，選擇適當的學習策略，然后依計劃進行，并評鑒學習結果的一種過程。”[27]

定向于成人教育領域的“學習過程說”，在中小學教育蓬勃開展導向型自主學習的背景里，顯得過分突出和強調學習的外在特征和表現，忽視了學生的年齡差異和心理發展的年齡特征，忽視了成人學習與兒童青少年學習的內在區別。于是人們開始探索和澄清整個教育領域里的導向型自主學習的一般特征和內在特性，揭示和規定了導向型自主學習的活動屬性，形成了“學習活動說”。學習活動說努力將作為教學過程的外在特征與作為成人主動承擔學習責任的內在特征融合起來，將自主的學習與借助外來的支持結合起來，將學習的責任與學習的過程融為一體，因而，導向型自主學習“是一種自我負責的、有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是成人在實踐中獲取知識與技能，發展能力和形成價值觀的學習活動，是促進個性和才能全面發展的學習活動。”[28]

有人看到了導向型學習與傳統自學具有同一的“學習者自主性”，同時也認識到了前者獨有的“系統性”和“結構性”特征，從而將“導向型自主學習”解釋為現代社會背景里的一種“廣義的自學”。在“廣義自學說”看來，導向型自主學習是“一種有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是成人在實踐中獲取知識、技能、發展能力，形成價值觀，促進個性和才能全面發展的自學活動?！盵29]導向性自主學習作為一種廣義的自學，強調個體的獨立自主性，強調在整個學習過程中，學習者自行建立學習目標、負責尋找學習資源、設計學習策略和評價學習的結果。

人們在探討、研究和開發過程中，將導向型自主學習同已經得到廣泛應用的“自學”和“自主學習”這兩個概念進行了比較與區別。在我國，自學具有深厚的教育傳統和文化傳統，形成了異常豐富的概念，獲得了比較確定的內涵。通常而言，自學指的是“根據社會和人的發展需要，借助社會力量，充分調動主觀能動性的自我學習，并不斷積累知識、獲取技能和培養能力的活動?！盵30]自學是一種個體獨立的學習方式，其本質特性是學習者獨立自主，不包含專職人員的專門指導。而導向型自主學習則強調學習者學會學習、互教互學、自我評價和自我改進等四種基本能力，可以是學習者獨立自主的學習，也可以是專職教師指導下與同學在一起的學習。擁有正確選擇學習機會、學習方式和學習資源的能力，是導向型自主學習成功的關鍵。此外，在學習化社會中，僅靠個人的力量去應付萬千世界，顯然力不從心。因此每一個人必須具有終身學習和接受各種教育的能力，學會善用周圍的各種人力物力資源，才能在瞬息萬變的社會潮流中得以自由生存。正如終身教育的倡導者斯凱哥（Skager R.，1975）所說：“實踐終身教育的原則，關鍵因素是人們實施導向性自主學習?！盵31]總之，自學與導向性自主學習既相互區別又相互聯系。兩者的主要區別在于個體學習的獨立程度，自學是學習者個體完全獨立的行為，而導向性自主學習則既可以是學習者個體獨立的行為，也可以是有指導者介入的學習者與他人互動的行為。兩者的聯系異常緊密，自學是導向性自主學習的基礎和主要策略，導向性自主學習是自學在當代條件下創新性發展的結果，內在地包含著自學的要素和基本途徑。

許多人習慣用“自主學習”來代替“導向型自主學習”，其實它們盡管有密切聯系但仍然是相互區別的。從字面上理解，“自主”是自己作主，不受別人的支配。[32]“學習”是人在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握種族的和個體的經驗的過程。[33]“自主學習”一般是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程。[34]“自主學習”強調學生作為學習的主體，體現了現代教育和課程的“學習為本”價值觀念?！白灾鲗W習”術語和概念，的確涵括了導向型自主學習。不過，“導向型自主學習”既強調學生對自己整個學習過程的指導和選擇，也強調外力的作用、指導者的介入以及對周圍學習資源的充分開發和使用。當然，人們對自主學習以及導向型自主學習概念的理解和界定，基本上還處于借鑒國外研究成果的起步階段，還打著成人教育領域的烙印，突出學習者的獨立自主，傾向于學習者在學習的各個方面和整個過程中盡可能擺脫對教師或他人的依賴，由自己作出選擇和控制，獨立地開展學習活動。[35]

三

目前國內外對導向型自主學習概念的理解和闡釋，既豐富多彩又歧義紛呈。這是當代教育研究中的一種特殊而又普遍的文化現象，歧義源自人們分立于異質性的中外教育文化傳統和分別從不同方面或不同層面的“孤立”探討，需要我們超越到文化哲學的整體主義方法論，懷抱文化同一性的洞見，深入探索、觸摸和感悟導向型自主學習的基本概念，努力嘗試去揭示和闡釋它所飽含著的人的尤其是兒童青少年的學習本性得到全面關照和實現的深厚蘊涵。

導向型自主學習，譯自國外教育研究文獻，原文為self-directed learning，有時也稱為self-directed study，[36]是一類特殊的自主學習。其實，國外自主學習的方式和類型比較多，常見的就有self-managed learning、autonomous learning、self- education、self-instruction、self-regulated learning以及self-learning等。隨著課程改革的不斷深入，各種具體化和情景化的自主學習方式不僅在成人教育領域，而且在普通學校教育和教學活動中，得到了越來越廣泛的應用和開發，越來越多的自主學習方式不斷興起。深入分析和認識眾多的自主學習方式，它們共同具有的組成成分為“自我導向”“自我調節”“自我約束”和“自我管理”等。不同的自主學習方式，起主導和支配作用的組成成分明顯不同，有些側重于教育教學過程中的“學生自我導向”，有些強調“學生自我調節”，有些突出“學生自我約束”，而另外一些卻格外重視“學生自我管理”等。所以，多種多樣而紛繁復雜的自主學習方式，實際上分為不同類型，目前大致可以區分出“導向型自主學習”“調節型自主學習”“自律型自主學習”以及“管理型自主學習”等。

為著擴展開發前景和推進研究創新，為了能更準確地表達該英語術語的原意并促使其能有機地融合到我國的教育話語體系之中，我們主張將self- directed learning翻譯和定位為“導向型自主學習”，并建議不再籠統而簡單地將其翻譯為“自主學習”。目前人們在翻譯和使用“自主學習”一詞時，把所有與之相關的含有“self”的學習都涵括其中。但是概念的內涵與外延成反比，概念的外延越廣，就越反映事物本質中普遍和一般的共性，其內涵便越少，從而不能反映出具體事物在具體情境中所具備的特有屬性。[37]顯然，籠統地使用“自主學習”術語和概念，不能反映課程與教學研究中多種多樣具體的“自主學習”方式的特性和有效性。在學校教育和課程實施中，形形的促進學生獨立自主學習的形式，不加區別地都涵括于自主學習的概念下，使得當前對自主學習的研究與開發出現模糊而混亂的情況，導致教師在教學中感到困惑和迷茫。針對這種局面，需要我們自覺地區分不同類型的自主學習方式，進行廣泛而深入的研究。區分出“導向型自主學習”，有利于學習方式研究的具體化和不斷深化，可以盡快消解成人學習領域與兒童學習領域的差異與矛盾，并有效地指導教學實踐，使教師減負、學生樂學，為學生們的終身學習和發展打下良好的基礎。 轉貼于

我國的學習研究有自己的歷史文化根基和獨特的教育傳統，無論何種外來的學習方式和學習理論，都必須與我國的教育文化傳統和社會發展水平相適應，才能具有生命力并得到發展。因而，深入開展導向型自主學習的研究和開發，有著重要的理論價值和實踐意義。在理論上可以促進導向型自主學習的概念澄清與界定、基礎清理與建構、原理分析與成熟以及策略探尋與提煉，在實踐上可以促進大量可以替換應用的導向型自主學習方式（a number of alternative approaches）的探索與開發，創新和應用多樣化的有效學習策略和方法，以幫助和促進所有的學生都獲得成功的學習生活（successful life of learning）。

由于導向型自主學習源自于國外的成人教育領域，目前國內對它的理解和解釋受到嚴重制約，需要因地制宜加以拓展。這種拓展要求人們開闊眼界，進行中西文化背景及青少年學習心理的關照?！拔幕悄墼谝粋€民族的世世代代的人身上和全部財富中的生活方式之總體，因而是形成民族性格的東西?！盵38]民族文化是一個民族經過世世代代積累起來的文化。共同的民族文化背景塑造了一個民族的共同心理素質。人是特定文化背景下的產物，其發生、發展和變化都與人本身賴以存在的文化背景息息相關。[39]而人的學習作為人的特殊生命存在及其優化活動，也深受文化的影響，深深地打著文化傳統的烙印。在西方，人們受基督教意識形態和古希臘哲學的影響而崇尚這樣的觀點：人是生而自由但又彼此限制的獨立個體，個體的尊嚴取決于他的生命、自由和財產等天然權利是否可能得到有效的保護。在他們看來，個體有權選擇適合自己的生活方式，可以自主地追求個人的價值目標。由于西方文化傳統中的本體論思想強調個體的獨立以及人在本質上的非社會性，所以個人主義特征在西方文化世界中十分明顯。表現在學習上，西方文化更強調學習者對自己的學習負責，自己選擇適合自己的學習方式，自主擬定學習目標，獨立完成學習任務，并進行獨立的自我評價；而對于以協同合作方式建立起來的學習合作關系，僅被視為一種可利用的外在資源。因此，導向型自主學習盡管提倡學習者有效利用人力、物力資源，提倡學習者與他人的合作交流，與環境的和諧共處，但是它更強調個人在學習過程中的獨立自主和自我依靠。在我國，人們受儒家哲學的熏陶而信奉這樣的觀點：社會的穩定與發展有賴于父子、君臣、夫妻、老少和朋友關系的和諧。從小處著眼，儒家哲學強調家庭利益、孝順以及非個人權利；從大處著眼，儒家強調國家利益、忠誠以及個人責任履行。其實，儒家哲學本質上就是一種以家國利益和個人責任為導向的關系哲學，因而我國文化傳統強調家國利益高于個人利益，個人權利和義務都與家國息息相關。表現在學習上，我國文化更強調教師對學生的學習負責，由教師選擇適當的教學方式，去幫助學生擬定學習目標，完成學習任務，并給予適當的學習評價；表現在學習活動中，更傾向于求大同而忽略個體知識能力間的差異。表現在教學中：一是當前的學科課程壁壘尚難以打破，難以實現基于實際問題的導向型自主學習；二是學校所學的都是為學生將來的生存和發展作準備的基礎知識和基本技能，需要教師引導學生逐步在學習過程中找到自身需要與知識技能的結合點，掌握學習策略，成為有自主學習能力的終身學習者。

學生的學習是人類學習的特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。[40]就學校教學而言，個體的外部活動主要是知識學習，接受教師的“教”，主體內部原有圖式主要是個體具有的適當知識準備和主動加工知識的傾向。學校里學習的兒童青少年，正是在知識學習和社會實踐這兩方面的內外協調與整合過程中，掌握知識、發展能力和學會學習的。兒童青少年期是個體生理發育和心理發展的高峰。因為生理的迅速發展，出現獨立性的需要，但這種需要與此時兒童青少年較低的心理成熟水平和社會地位水平產生矛盾，構成學生心理發展的基本動力，呈現了兒童青少年期間過渡性、矛盾性與動蕩性等特征。也正是這些特性，使兒童青少年的自尊心和自信心在增強，但思維的片面性很強，情感波動性很大；意志品質在發展，但克服困難的毅力不夠。表現在行為控制上，就是經常沖動，行為易越軌，行為的堅持性不強，承受能力較低，而受暗示性強。[41]盡管兒童青少年已經表現出強烈的獨立性，但由于此時其心理成熟程度還不高，經驗不足，常會導致過失或錯誤，因此仍需要教師的引導，逐步走向學習的成熟。

文化傳統與人的身心發展階段及特性客觀地要求并規定著，導向型自主學習，必然是與兒童青少年以及成人的身心發展成熟水平和狀態相適應的學習，必然是與不同國家或民族的文化傳統與背景相適應的學習，必然是一種具有長期、動態、逐步發展過程的學習，也必然是人們在已有基礎上獲得知識、技能、才藝或人格發展的過程。因而在廣義上，“導向型自主學習，就是一個人在任何時候和任何環境里使用任何方法憑借他或她自身努力所選擇而實現的知識、技能、才藝或人格發展上的任何增長活動?！盵42]導向型自主學習，是與導向型師主學習（teacher-directed learning）相對應的。當然，兩者都很重要。導向型師主學習，是呈現新的知識和實踐的適用方式；而導向型自主學習，則能使學生適應新方式以明確學習任務，將技能發展與品格發展相結合，進而為自己的終身學習做好準備，當然這種活動是在教師間接或直接幫助下開展和完成的。所以在教育活動中，導向型自主學習指的是，學習者個體基于自己身心的不斷發展與變化，借助同伴與教師的幫助，根據自己的實際情況與社會、學校的教育要求，主動對自己的學習提出目標和任務，進行有意識地計劃、調節、監控與評價的學習活動過程，在這個過程中他或她采取各種有效策略和方法實現一定的知識獲得、技能形成和人格健康發展，并孕育或提高自己的學習能力。這里給出的導向型自主學習的定義，使用的是整體主義視角，強調學生在自己身心發展與變化的基礎上，在教師的幫助下，逐步尋找到自身需要與學習對象之間的結合點，進行導向型自主學習。第一，導向型自主學習，是學習者自己發動并完成的專門活動過程，以他或她自己的身心發展水平與規律為依據，實質上是知識獲得、技能形成與人格發展的活動過程。第二，在教育情景里，導向型自主學習發生在同伴與教師構成的社會共同體里，必然具有同時也需要借助同伴與教師的幫助，是同伴及教師幫助與自我指導相結合的活動過程。第三，導向型自主學習，學生有明確而努力著去達到的學習目標和任務，因此是一個學生對自己學習活動的自我計劃、自我監控、自我調節和自我評估的活動過程。第四，導向型自主學習是個體能力的象征，完成一定的任務，達到預定的目標，就表明學生自主學習能力獲得了發展和進步，學生逐步完成著由依賴型學習到自我獨立學習的轉換過程。

經過幾十年的發展，導向型自主學習理論與實踐已經形成了一些持續的研究領域和范疇，并且還在不斷孕育出新興的發展方向。概括起來，主要有“導向性自主學習的理論基礎”“導向型自主學習的基本原理”“導向性自主學習課程開發的基本原則”“導向型自主學習的有效策略和方法”以及“導向型自主學習方式開發與創新”等。

關于導向性自主學習的理論基礎，目前的研究側重于心理學層面，需要向其他學科與領域擴展。在心理學基礎的開發方面，吉本斯（Gibbons，M.）關注教師們日常面對的“怎樣教學生學課程”問題，幾乎將當代新興的心理學研究都融入其中，包括“學習風格”“多元智力”“個性心理學”“元認知”“神經學研究”“發展心理學”“建構主義理論”“社會理論”“生命活動論”“動機理論”以及“成功智力”等。[43]我們還需要努力開發西方流行的“社會學習理論”“情感智慧（emotional intelligence）”“道德發展階段論”和“社會性發展階段論”等，以及我國“人生智慧論”等，使它們共同成為導向性自主學習的堅實心理學基礎。同時廣泛開展學習哲學、學習社會學、學習政治學以及學習生態學等研究，有效拓展和加厚理論基礎，有力地推進導向型自主學習的發展。

關于導向型自主學習的基本原理，國外的廣泛研究已經獲得了豐富成果，我們需要在借鑒的基礎上加以批判、開發、研究與建構。幾十年來，大家比較一致地認為，導向型自主學習的基本要素（essential elements）為：“學生盡可能多地掌控學習經驗”“促進技能發展”“學生學會挑戰自己達致自身的最好表現”“學生自我管理”以及“自我動機和自我評估”等。[44]另外，人們還開拓出了“導向型自主學習者的基本特征”“導向型自主學習的理論假設”“導向自主學習的基本結構”“導向型自主學習的基本過程”“導向型自主學習的師生關系”等研究范疇，需要我們繼續深入探討，并分別從“全球化”視角和立足于我國傳統文化加以創新，同時開辟文化生態學的路向等。

當代導向性自主學習的研究，已經具體化到了課程開發層面，人們在理論假設與實踐基礎上，已經開始進一步建立它的基本原則和探索它的有效技術與方法。國外已經有人清理出了導向型自主學習課程的五大原則：[45]第一，課程應當與學習生活、自然學習途徑以及我們每個人學得最好的獨特方法相一致；第二，課程應當適應青少年學生的經驗成熟、改造與轉換；第三，課程應當與完滿生活的各個方面相關聯；第四，在導向型自主學習課程中，學習應當覆蓋人類能力的全部范圍，包括我們的感受、情感、行動以及智力；第五，導向型自主學習活動，應當在適合其展開的環境里進行。怎樣有效地設計、開發、實施和評價導向型自主學習？是幼兒園、小學、初中、高中、大學、研究生教育以及成人教育領域，都共同面對的棘手問題。這需要我們教育研究者以及廣大教師，深入開展研究與實踐，不斷探索有效的技術和方法，開發出各種類型具有不同適應性的導向性自主學習課程，探尋和建立它們與學生自主學習的適宜性，有效促進學生的自主學習能力的發展與養成。

關于導向型自主學習的有效策略和方法，是人們探討的持續熱點課題，正在隨著環境條件的改善與變化而不斷革新與發展。比較早的導向型自主學習有效方法的探索，主要關注的是學生與教師。[46]就學生方面來說，有效方法有三：設置溫暖的氛圍，診斷學習需要和設計學習計劃；就教師方面來說，有效方法有四：設置溫暖的氛圍，明確新角色，培養導向型自主學習者以及發揮幫助者作用。新近的研究突出了有效教學策略，將注意力集中在了“教師如何幫助學生實現自主學習的教學過程”上，揭示了導向性自主學習的有效教學策略，實質就是“為學生提供學習的心理策略”。[47]這樣的心理策略，學生可以用來獲得課文的意義和理解，可以進行廣泛開發和應用，概括起來人們常用的主要有：元認知策略，教師調節策略，功能性錯誤策略，交互性教授策略，社會對話與課堂討論策略，發揮內部言語作用策略，導向性自主學習的典型對話策略，其他認知策略以及項目為本策略等。這些并沒有窮盡心理策略，因而我們仍然有開發和創新心理策略的廣闊空間。我們還必須看到，學習能力不僅是一種心理能力，而且是一種社會能力，也是一種政治能力，還是一種持續生存與發展的綜合能力。所以，導向型自主學習的有效教學策略，不僅要繼續發展心理策略，更要進一步發展社會性策略、政治性策略以及生態學策略，進而開發和創新整體主義的綜合性策略。

在各種學習方式和自主學習方式蓬勃發展的背景里，關于“導向型自主學習方式開發與創新”的課題開始凸現出來。一方面，我們需要在與其他學習方式和其他類型的自主學習的分析與比較中，深入認識和準確把握導向型自主學習的特性、特征，既不遮蔽也不夸大，確保其促進學生學習的作用得以發揮而且不越界。另一方面，吸收其他學習方式的適宜性成分、要素、策略、途徑和方法技巧，分別在不同的教育層次和不同的課程領域，開發和創新多種多樣的導向型自主學習的具體方式，促進從“導向型師主學習”向“導向型自主學習”的范式轉換。然而，教師們一直工作在“導向型師主學習”傳統之中，所以這種轉換一直非常艱難。為此，人們正在篩選和創新出適宜性操作性強的導向型自主學習的多種多樣具體方式供教師們選用（a number of alternative approaches to choose from），其中四個方向特別突出：“教學生獨立地思維，教學生管理好自己的學習，教學生規劃好自己的學習以及教學生指導好自己的學習。這每一種可替換使用的方式，可以被當成朝導向型自主學習轉換的一個階段，這樣的轉換能夠使教師和學生兩者在教學中逐步把握住他們各種的新角色。”[48]

注釋：

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[46] See Knowles M.. Self-directed learning: A guide for learners and teachers[M].Toronto:The Adult Education Company，1975.9-58.

篇7

1.國內外關于該課題的研究現狀及趨勢

1.1國外對自主學習方面的研究

對于自主學習的概念、策略和能力培養,國外學者紛紛表明自己的態度和方法,他們的研究對于自主學習方法的推廣和廣泛運用起了積極的推動作用,為自主學習理論的發展作出了巨大的貢獻。

最早提出自主學習這一概念的是Henri Holec,他在1981年出版的《自主性與外語學習》中闡述了自主學習的概念,把“自主”(autonomy)定義為是“對自己學習負責的一種能力”。但直到上個世紀90年代末期自主學習方面的研究在國外才達到高峰,很多著名學者都紛紛出版專著或發表文章,從各個角度探討學習者自主的理論背景,給出定義,并對與學習自主有關的各方面因素及如何在實踐中促進學習者自主作了比較詳細的分析。其中:Wenden(1985)堅信“學習策略是促進自主學習的關鍵”;Holec(1981)認為自主指“對自己學習負責的一種能力”。Holec(1985)強調,自主學習本身是一個概念上的工具(conceptual tool),即設計和管理自己學習計劃的能力。他把課堂上的自主學習分成“無聲的自主學習”(silent autonomy)和“有聲自主學習”(loud autonomy);Heloc(1988)指出學習者的學習責任感是自主學習的先決條件;Brown(1987)認為態度是“學習者對自己、對他人及對自己所處文化(或目標語文化)的看法的一部分”,積極的態度有助于增強學習動機,而消極的態度則會減弱學習動機;Dickinson(1987)則認為“學習的自主性是指學習者在學習過程中負責有關學習的所有決策并負責實施這些決策”;Lynch(1988)認為“廣泛地聽取(小組的)意見總比只依靠(教師)一個人的觀點來得客觀;Little(1990)認為,自主學習就是學習者能夠獨立地確定自己的學習目的、學習目標、學習內容和方法,并確定自己的一套評估體系;Dickinson(1992)將“自主”定義為“學習者對所有學習上的決定和這些決定的完成完全責任的情形”;Nunan(1995)認為這種能力至關重要,“能夠確定自己目標并創造學習機會的學習者,可以說,是自主學習者”;Littlewood(1996)認為,“自主學習就是學習者能夠獨立作出并實施影響他行動的選擇的能力和意愿”;Pemberton(1996)強調“自主學習不僅僅意味著獨自學習”;Wenden(1998)寫道:“在語言學習中有兩種態度至關重要,第一種是學習者對自己在學習過程中所扮演的角色所持的態度,第二種是他們對自己作為學習者的能力所持的態度”;Benson(2001)將自主學習界定為“對自己的學習進行控制的能力”;Gardner&Miller(2005)說“在一定環境中,只有當學習者作為組織活動中的一分子融入自主學習時,自我評價需要才會產生”。

1.2國內對自主學習方面的研究

由于自主學習這一概念起源于國外,國內對此方面的研究較晚且只是在進入二十一世紀以后才開始進入繁榮時期。

國內由于此研究起步較晚,因此專門論述外語自主學習的專著很少,其中張奇(1999)強調“學生的學習應以有意義的接受學習為主,因為這種學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式”;徐錦芬(2007)的《大學外語自主學習理論與實踐》系統地研究在我國外語教學環境下大學生的外語自主學習;發表在外語類核心期刊上有關自主學習的文章也不多,具有代表性的文章為:鄭敏(2000)的“自主性學習的緣起和發展”,建議教師轉變觀念,樹立以學生為主體,教師為主導的思想,注意培養學生獨立學習能力和創新精神,從而促進學生個性發展;龐維國(2000)分析“自主學習的動機應該是內在的或自我激發的,學習的方法是有計劃的或經過練習已達到自動化的,學習的時間是定時而有效的,自主學習的學生能夠意識到學習的結果,并對學習過程進行自我監控,他們還能夠主動營造有利于學習的物質和社會環境”;肖川(2001)認為自主學習的重要特征就是“學生學習過程有內在動力支持,能從學習中獲得積極的情感體驗”;華維芬(2002)在“‘學習者自主’探析”中思考中國語境中教師在自主學習中的作用;魏玉燕(2002)“促進學習者自主性:外語教學新概念”,文章重申培養學習者的自主外語學習能力是外語教學界的長期目標。何蓮珍(2003)“自主學習及其能力的培養”;束定芳(2004)把“自主學習在外語學習中的成分歸納為三種:態度,、能力和環境,學習者應該被給予大量的機會去鍛煉自己、負責自己學習的能力”;龐維國(2004)主張“從縱向和橫向兩個維度來定義自主學習”;靳玉樂(2005)認為“學生學習的自我監控是指學生為了達到預定的目標,對自身正在進行的學習活動,不斷地進行積極、自覺地計劃、觀察、評價、反饋、控制和調節的過程”;朱玉梅(2007)“語言學習中的自主學習”再次強調了培養“學生的主動性、積極性和首創精神”是培養大學生外語自主學習能力的必要途徑等。

綜觀國內外學者對自主學習的研究可以清楚地看出,英語自主學習已經成為近年來國內外英語教育界研究的熱點,學生的自主學習能力已經得到普遍的重視,而且在這個領域取得了一些有益的研究。研究者們進行的研究和改革所取得的成果為外語教學中培養學生的自主學習能力和解決學生的自主學習問題提供了參考,且隨著二語習得研究的不斷深入,外語自主學習這一重要課題將會受到國內學者更多的重視。

2.高職英語自主學習研究的迫切性

2.1高職英語自主學習研究的現狀

由于不同的國情、校情和教學對象,國內外許多對自主性學習能力的描述因他們研究的針對性所限,主要研究對象為普通高中教育階段和大學英語(非高職)方面,而對高職學生的英語自主學習能力現狀、存在的問題和有效解決方法等方面的研究則少之又少,且有關自主學習方面的文獻也大多停留在理論介紹層面及開發適合于學生自主學習的教材等方面或從某一個特定的層面或角度對培養英語自主學習能力進行理論探索和實踐,因此并不能全面反映高職學生。

2.2高職英語自主學習研究的重要性

眾所周知,目前高職教育是我國高等教育的一個重要組成部分,已經逐漸由教育體系的邊緣向中心轉變,職業教育“技術”+“外語”的實用性人才的需要決定我們必須進行高職英語改革,著重培養學生英語自主學習的能力,以達到與市場接軌和適應社會和科技發展的需要。

2.2.1自主學習能力是社會發展需要。

隨著科學技術的飛速發展和社會的進步,知識更新的周期越來越短,終身學習已經作為一種社會行為和人們的生活方式。無論是“知識爆炸”,還是信息的不斷更新,都對現代人們提出了新的挑戰。人們越來越意識到僅憑在學校教育階段所獲得的知識和技能已經無法適應迅速變化的環境,自主學習能力的培養也變得越來越重要。

2.2.2傳統教育向素質教育轉變的需要。

素質教育培養的目標是要求學生“學會學習”、“學會做人”、“學會生存”,其中“學會學習”是學生素質發展的基本和首要的目標要求。然而在傳統教學方法的指導下,教師整堂課主要是向學生灌輸“知識”,因而無法給學生的語言實踐提供足夠的機會;由于一直受到傳統教學模式和應試教育為主的中小學教育模式的束縛,大學生自主學習能力普遍較低,表現在學習上就是缺乏主動性,處于非常被動的地位,使得教師依然是課堂教學和學生英語學習的中心。

2.2.3英語自主學習能力是高職英語教學改革的重要內容。

現代英語的教學目標越來越傾向于提高學生的交際能力和增強他們的全面素質,教育部在下發的《高等職業教育英語課程教學要求》(試行),把培養學生的自主學習能力作為教師的首要任務,要求教師在教學的過程中注重學生自主學習能力的培養,通過對學生進行系列策略培訓,從而使學生管理自己并對自己的學習負責的能力。

2.2.4自主學習能力的培養是體現學習者個體差異、提高英語學習者學習效果的有效途徑之一。

傳統的教學模式只強調“教”,而忽視“學”,片面地強調教師的輸入,強調唯一性和標準化,忽視學習者作為學習主體的主觀能動性,忽視主體之間的差異性的存在。先天性的差異教育無法改變,但是我們可以通過培養學習者的自主學習能力彌補這個差異,使學習者達到最佳的學習效果。教師要給學生提供必要的指導,使學習者認識到自己的認知特點,選擇適合自己的更有效的學習策略。

3.結語

未來的社會是一個繼續學習的社會,這就要求每個社會成員都要有充分的學習欲望和足夠的學習能力,不斷地自我發展與提高,從而適應社會。教師應通過學校教育增強高職生學習動機,培養高職生學習的主動性,提高高職生的自學能力,同時把學生英語自主學習能力的相關知識和策略融入到具體的教學過程中,讓學生了解、體驗自主學習,樹立正確的學習動機,積極主動地參與英語學習,使學生在掌握英語語言知識、技能和語言運能力的同時,逐步形成并不斷提高英語自主學習能力。這對促進高職大學英語改革,全面推進素質教育,促進學生的全體發展、個性發展,培養學生的創新精神和實踐能力具有重要的現實意義。

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篇8

關鍵詞：創設自主學習情境 營造課堂氛圍

強調學生的自主學習能力的培養，是當今中學化學新課程改革教育的趨勢。今后化學教學將更注重于培養學生、發展學生廣泛的化學能力，它不僅包括理解和運用化學概念和方法，正確地進行化學實驗，準確有效地進行計算，注重培養學生有實現自我“可持續發展”的意識和能力，它還要求學生學會探索，學會合作。那么，在化學課堂教學中如何實施自主學習呢？

一、創設自主學習情境，注重培養學生自主學習的能力

傳統的教學偏重知識的傳授。忽視能力培養，注重課堂灌輸，忽視啟發學生思維，只要老師語言表達能力強，講得流利、清楚、精彩就行，或有些老師認為提問就是啟發式教學，所以課堂面向全體學生提問題，讓學生齊聲回答“是不是”、“對不對”、“好不好”等 “滿堂問”就是啟發式教學。這種教學表面上看課堂氣氛熱鬧，但根本無法激活學生積極思維，從而培養學生自主學習的能力。

創設自主學習情境要設計高質量的問題。如果教師在高三復習時照本宣科，與上新課時的板書相似，學生只是溫故而不知新，更無法舉一反三。要注意設計的問題必須是高質量的問題，這種高質量的的問題決不是前面提到的“滿堂問”的淺層次的問題，衡量問題質量高低的標準應包括難易程度、思維容量大小、思維強度、刺激強度等。如在高三復習電化學知識時，一位教師采取先復習基本概念，然后做題鞏固練習的方法，提出問題什么是原電池，組成的條件是什么？什么是電解？什么是電鍍？比較原電池、電解、電鍍原理有何不同？當教師提出這些問題時，很多同學不約而同地打開兩本教材將原電池和電解池電鍍等的概念一字不漏地背出來或讀出來，在遇到第四個問題時，可能不會回答，可能會將要將概念重新背一遍，這只是在簡單地重復概念，當然不會再動腦筋去深入理解這些概念。而另一位教師則是讓學生上臺板演畫出原電池、電解池、電鍍池的裝置簡圖，并標出電極名稱，電流方向，電極反應式和總反應方程式等，這是要求學生在掌握概念的基礎上具體應用。在教程中加深了理解，培養學生知識應用能力，當然肯定會暴露出一些錯誤，本節課就變成了訂正裝置圖的錯誤為重要內容，激發學生的學習興趣。

二、營造寬松的課堂環境，創設學生自主學習的空間

在教學過程中，教師盡管處于主導地位，但教師傳授知識的過程，不是單向傳遞，它需要學生積極參與、情感投入，保證學生在教學中的主體地位?；瘜W與社會生活的方方面面聯系密切，教師應把教學的重點放在培養學生的好奇心上和求知欲上，激活學生學習動力。

創設自主學習情境還需要民主的課堂氛圍。如在上面提到的情境，如果沒有一種良好的課堂氣氛，學生上臺板演就會顯得緊張，生怕做錯，受到教師的批評；或是在討論和訂正問題時不敢提出自己的見解，那么本節課的教學任務表面上看很快就完成，但學生并沒有落實學習內容。教師和藹的態度，親切的語言，會消除學生的心理障礙，使學生情緒高漲、思維活躍、學習主動。若不注意保護學生提問和回答問題的積極性，對提出教師備課范圍以外的問題的學生冷言冷語，甚至挖苦嘲弄，以“不是本節討論的內容”來搪塞，這不僅會造成課堂氣氛緊張，而且會挫傷學生的自尊心，打擊學生提問的積極性，甚至使學生產生對立的情緒，失去學習和探究的興趣，更為重要的是，扼殺了學生的創造性思維。學生通過討論、交流，可以形成一個有利于人際溝通與合作的良好氛圍，這也是現代人所應具備的基本素質，也是教育最終要達到的目的。在交流過程中，鼓勵學生發表自己的見解，認真聽取他人意見，理智地堅持己見，尊重客觀事實，敢于修正自己的錯誤觀點，提高自己的認識。學生的勇于創新、實事求是的科學精神，教師在給予適當的引導的同時，應積極鼓勵學生大膽探索的精神。

三、創設自主學習情境，重在知識的應用

篇9

[關鍵詞] 自主學習；新性；實踐性

中學生在步入八年級時才開始學習物理學科的知識，盡管這樣，可他們在學習上占有著兩個明顯的優勢：其一，他們正值風華正茂的“黃金”時期，精力充沛，愛好多樣，接受新事物的能力強。其二，他們在日常生活中隨處都接觸到物理學內容，在不自覺或自覺中處理物理問題，有了一些本領。當然有利也有弊。弊處一，我們現在正處在科學迅猛發展的年代，使本來富含學問的物理學的內容更廣更深，儀器操作更難更繁，一句話，學習物理更復雜化；弊處二，學生的智力和非智力、知識和能力、生理和心理等因素差異性影響了物理學科的教學。這兩點原因嚴重制約了學生的健康發展。我認為，要追求學生的學習效能，提高他們的整體素質，培養他們的自主學習能力，也不失為是一種行之有效的辦法之一。

一、自主學習具有行為的創新性

自主學習可以拓寬學生的求知道路。學生或結合成組，或“各自為陣”，他們的學習可在課內，可在課外；可在校內，可在校外；可在圖書室，可在實驗室，可在電腦房；學生共研共討，師生零距離接觸，這樣學生興趣盎然，主觀能動性充分調動了起來。例如：在學習氣體壓強與流速的關系時，一部分學生不能接受流速增大氣體壓強反而減小這一知識。發動學生動手做實驗，用嘴向兩張紙片中間吹氣，看到的現象是紙片向中間靠攏這說明兩紙片中間的空氣流動速度增大，壓強變小，同樣沿著單張紙片上方吹氣時紙片會向上飄起。教師再用一個演示實驗來說明，取一個漏斗和乒乓球，將乒乓球放在漏斗下，從漏斗的頸部向下吹氣，乒乓球向上被吸住了，這是因為乒乓球上部空氣流速增大壓強小于大氣壓的原因，課堂氣氛非常活躍，這樣通過實踐活動就使得那部分不理解這一知識點的學生真正弄懂了。

二、自主學習具有發展的可行性

學生要把學習的需求調動起來，根本還在于激發自身的內因，自主學習就能在看似沒壓力中感受壓力。中學物理課程標準中指出，要積極倡導學生主動參與，樂于研究，勤于思考的學習方法，自主學習，是這一思想的體現，這種學習為學生營造了一個自由，民主的空間，他們會在這種學習中發現問題，研究問題，解決問題，從而學得深透，學得扎實，舉一反三，學以致用，例如：在學完初二的物理課程后，為了復習前面的知識，給學生出了一道探究題，題目是使用身邊的物品進行物理實驗，如使用家里喝完“可口可樂”飲料后的鋁質易拉罐，請你設計幾個小實驗，研究物理問題，同學們經過思考踴躍發言，首先搶著發言的是平時考試成績較差的學生?？梢詫⒁桌薹旁谒嫔蠈⑺?，說明密度大于水的材料制成的物體可以浮在水面上。接著同學們提出了可以完成下面三個實驗，（1）證明固體可以傳聲的“土電話”（2）做證明大氣壓存在的實驗（3）驗證流動摩擦力比滑動摩擦力小得多的實驗。這樣無形中也縮小了他們間的學習差距。

三、自主學習具有科學的實踐性

自主學習的過程，也是人性化教學的過程，和諧型教學的過程。有所創造，有所前進，思想活躍，積極上進是學生群體的一個顯著特點，但這個群體也有著可塑性的弱點，自主學習中他們就會自覺地比學趕超，鍥而不舍追求理想效果，不滿足既有成績，奮力而前行。學生們在前進中正確看待差異，正確解決差異，雖差異永遠存在，但變數也大，爭先恐后情況的出現，就會以挑戰者姿態挑戰別人，挑戰自我，爭上游，上臺階。

在自主學習中教師對出現的新情況，新問題，胸中有數，了如指掌，這樣就能拿出具體的切合實際的指導方案，學生就會認準方向，制定目標，學習就有緊迫感，責任感，自我提高。要使學生在復習中，學得精深，達到事半功倍效果，自主學習當是良方。學生在自主學習中會學得輕松，學得靈活。

他們會在全面疏理內容的基礎上，領悟，掌握一些技巧。其一，分清主次，把握重點。在《功和機械能》內容中識別幾種能的相互轉化，對功、功率、功率的單位理解，解決簡單的問題，抓住功的原理及其在斜面上的應用，機械效率等既是重點又是難點的問題；其二，串聯知識融會貫通。以光學為例，成功分理反射和折射，從而抓住現象――規律――應用這條“鏈”，學活知識；其三，綜合應用，靈活應變。練習集中知識點的題型，拓寬思路，提高綜合應用知識的能力，由簡到繁，由易到難，由此及彼；其四，比較鑒別，分門別類，綜合知識，善于思索，區別情況，加深理解概念，以力學為例，從力的初步概念到力學的基本概念和引發出來的多組概念，體會概念的相關性，再如，物質的密度有四類，只憑密度值是區分不開的，理解概念的相比性；

教師和學生的整合和互動大有裨益，自主學習將會使學生“動心忍性，增益其所不能。”

參考文獻：

[1]龐維國.自主學習學與教的原理和策略[M].上海華東師范大學出版社.

[2]周炎根，桑青松.國內外自主學習理論研究綜述[J] .安徽教育學院學報，2007.

[3]余文森.略談主體性與自主學習[J].教育探索，2001.

篇10

一、教學過程中，要通過把握過程而使學生獲得物理知識

“探究、自主學習”的第一個特點是“學生自主地抓住自然的事物、現象，通過探究自然的過程而獲得知識?！边@就是說，在教學中，教師要把握好知識與過程的關系，這量者究竟誰為重點的問題，是傳統教育與“探究、自主學習”的區別，所以在教學中正視探究自然現象的過程，將其列為重點，要通過過程的探究而獲得知識。為達到真正獲得知識的目的，必須注意以下兩點：

1. 善于通過觀察實驗來探究自然過程

在物理學中，許多自然事物的本質屬性要通過實驗才能揭示。所以對實驗的宏觀現象，對實驗中數據的變化，要善分析，要透過現象看到本質；通過數據的變化來抽象出概念或規則，所以探究實驗的過程，往往就是獲得知識的過程。

例如，密度的概念對初中生是很抽象的，利用不同質量的同種物質，與相應體積數值，通過實驗可以求出其密度大小，若結合實驗，中學生是不難理解密度概念的。又如在串、并聯電路中，對于總壓和分壓的關系，若通過儀器的數據變化來分析，就很容易理解。

2. 善于用邏輯推理與數學推導相結合的方法來探究物理學的自然過程

許多物理學的規則、公式，都是運用已學過的知識在具體條件下，通過數學的嚴密推導而得出結論，這又是一個學習的重點，所涉及為兩大方面：其一為邏輯推理方式；其二為思維的方法。

例如，力學中的動能：Ek＝mv2 ，不僅要知道其表達式，更應知其推導過程：

外力F對物體做的功：W＝f·s，

如果用Ek表示物體的動能，則有：Ek＝f·s，

根據牛頓第二定律f＝ma和運動學公式v2＝2as，可得： Ek＝f·s＝ma·s＝ mv2

二、教學過程中，要有目的的培養學生從事物理探究的能力

“探究學習”的第二個特點是“旨在培養學生從事研究的必要的探究能力”。這種物理學科的探究能力，主要包括學科的學習方略、思維方法和遷移的能力。 1. 學科的學習方略

物理學是以實驗為基礎的學科，所以該學科的主要學習方略就是自然科學的認識論和方法論的統一。

從自然科學認識論來看，主要是從感性到理性，從形象到抽象的認識過程。堅持實踐認識再實踐再認識的認識論。從方法論來看，就是堅持理論與實踐的統一，其方法要有序可尋，循序漸進。整個方略將由觀察實驗控制條件測量記錄數據處理和解釋分類抽象、推理發現規律性模型化提出假說驗證假說等環節組成。

2. 思維方法探究

問題的思維方法主要包括以下幾點：①學會系統思維，掌握發現知識的內在規律的能力；②學會逆向思維，掌握從反面分析問題的排除能力；③學會概括思維，掌握綜合能力；④學會辯證思維，掌握全面考慮問題的能力；⑤學會頓悟思維，掌握直覺的能力；⑥學會發散思維，掌握多角度著手處理問題的能力。

3. 遷移的能力

是將已學過的知識在一定條件下應用的問題，主要是學習者認知結構水平與思維方法的結合問題。這兩點解決得好，利用條件，就能實現具體情境中的遷移。

三、教學過程中，要認真教好概念和學好概念，并理解概念

“探究、自主學習”的第三個特點是“旨在有效地形成認識自然之基椽—科學概念?！边@一點說明了概念學習的意義，它是認識和理解事物的基礎，所以在物理教學中要重視概念的教與學。概念是同類事物本質屬性的特性。它是知識的單體，有人也稱其為知識的細胞，所以學習一切學科，真正認識自然，必須從概念學習做起。對概念的學習，要注意三點：

（1）正確形成概念，在科學中概念的形成又通過抽取特征和將具體事例歸類而得到發展。

（2）學會概念的內涵和外延。

（3）注意概念的同化，找出概念的隸屬關系。

四、教學過程中，要培養積極學習、探索物理學奧妙的個性品格

“探究、自主學習”的第四個特點是“培養探究未知世界的積極態度。” “這種探究態度和積極性，只能在自主地抓取自然事物、現象的探究活動中逐步培養。” 這種個性的品格或積極的態度，在我們看來，屬于外智力因素，在西方學者看來，屬于情感目標范疇。