導語：如何才能寫好一篇教育現象概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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21世紀是一個多元化的世紀，以計算機和網絡為核心的信息技術異軍突起，在社會各個領域廣泛應用。作為引導時代新潮流的教育行業，必然首當其沖的受其影響，這就要求每一位教育工作者都要迅速更新自己的教育思想理念，發展現代技術在教學中的應用。

縱觀全國的教育改革，正是如火如荼之時：開創校園網站，建立計算機網絡教室，網上教學，多媒體課件等等，多種形式齊頭并進。在這種探索過程當中，也清楚地讓我們看到：現代技術應用于教育是對教育本身一個質的突破。

舊式的教學，課堂是教師的舞臺，一本書，一塊黑板，一支粉筆，就要“獨攬天下”，沒有給學生充分自由思考的時間，沒有讓學生有創新的機會，更不利于挖掘學生的潛能，培養學生的能力，現在我們把它叫做“說教式”、“灌輸式”，看來是無可厚非的。那又是不是說只要在教育中應用現代技術就可以改變這種局面了呢？我認為也不然，光有現代的技術，沒有先進的思想同樣是不行的。如今，在我們教師隊伍中，還存在著這種現象：有教師認為開展信息技術教育占用了教學時間，影響升學率；大部分教師對現代技術的駕駛水平還偏低；有的教師雖然會使用現代技術，但不會處理它與教學之間的關系。針對這種現象，我們就只有在發展現代教育技術的同時，努力的改革教育思想理念。

那要從哪些方面來改革教育思想理念呢？我認為：

一、 教育觀念的轉變

要發展現代教育技術，首先廣大的教育工作者就必須有一個明確的認識：“什么是現代教育技術？為什么要發展？以及怎樣發展的問題？”我們要加強這方面的理論學習，明確現代技術在教育中發揮的重要作用，同時，也要不斷完善自身素質，使自己能游刃自如的操縱各種現代化教育手段。

二、 教學方法的改革

1． 激發學生的學習興趣

學生的學習態度有兩種：主動的學習和被動學習，一個樂意學習的人，肯定要比一個免為其學的人要學得更好，要讓學生由“強學”變為“愛學”，這就需要充分抓住小學生的心理特點，創設他們喜愛的事物與情境。例如：小學數學在所有學科中，它是最抽象化，概念化的一門學科，模糊的數字概念，枯燥的定義定律，不適合小學生的特性，如果我們能將這些數字的定義、定律等轉變成生活中生動、鮮明的形象，必然會激發學生的興趣。我覺得：教師在設計教學方法的時候，一定要考慮到這一點，讓學生在輕松的氛圍中愉快的學習。

2． 教學方法要側重培養學生創新精精神

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關鍵詞：教育學術語概念體系

一、基本概念與術語體系相關概述

國家標準對“概念”進行界定，即經由對特征的特殊組合所產生的知識單元，“概念體系”，即依照概念之間的相互關系形成的結構化概念的集結。人類經由科學研究明確事物特征，把此類特征連接，于理性抽象期間生成概念，然后將此類概念相結合，產生一個經驗和邏輯彼此統一的概念體系，以構建有關該事物的科學理論。教育學的概念體系不但是人類對教育現象的認識成果，同時還是人類對教育現象予以研究、表述的工具，由對教育現象的科學研究獲知相應教育學概念，基于此對教育現象實施教育學研究。“經由語音/文字對專業概念的約定性符號予以表達/約束，即術語。”概念體系即術語體系的根基，一個概念僅與一個術語相對應。若概念集中對人類認識某項事物進行體現，則術語便可視為概念的語言表達方式。針對一門科學而言，概念與概念體系的生成過程于符號方面的呈現便屬于術語與術語體系的建構過程。就科學知識而言，其能被劃分為“概念性的知識”與“操作性的知識”兩種，前者即人們知曉怎樣借助概念對某些現象予以闡明，后者即人們知曉怎樣借助數學工具對某些現象的數量/尺度予以計算，明確怎樣展開觀察實驗對概念的闡明、數量的計算予以論證。基本概念與概念體系的生成不能單一視為客觀過程，實質上為主客觀辯證統一的動態過程。專家學者馬克斯韋伯表示，社會科學的研究活動由抽象加設概念的構建所決定，社會科學理論與其研究的重要主觀因素即“理想類型”/“純粹類型”，其通過既定對象于一般情形下常見要素與特征構建產生，可謂是社會科學出現的先行條件。概念與概念體系于科學理論中的功能價值并不只是對既存事實的表述與分析，存在生產性創新作用，是新概念、新概念體系生成的根基。術語這一概念的符號表達極為重要。教育學的概念與術語體系身為該學科的架構會對教育學理論概貌、力量構成較大影響。教育學基本概念與術語體系的構建可視為教育學科學化發展的根本任務，本就為科學研究，需要依據相應科學原則實施。

二、教育學概念和術語體系的建構與其基礎、原則

教育學基本概念與術語體系的生成和教育現象的科學分類密切關聯。教育現象的科學分類可謂是教育學概念與術語體系生成的科學基礎，其匱乏的原因是教育學概念與術語體系的繁雜混亂。知名學者巴什提出，概念的產生，即位于相應視域下經由辨別相似性、差異性為基礎，以將事物間的關系排序產生成套信息。將概念的生成劃分為兩級水平，第一級為經驗概念水平；第二級即生成具體解釋的概念。依照本體對象部分相同特征把其置于各集合中且將其命名，在類別形成的期間生成概念。巴什還指出此類概念的生成過程具有較多隱喻與轉喻，科學概念應位于第二級水平。教育學概念的構建不應局限在教育現象的集合命名上，需要對科學語言做出具體的闡明，從而獲知概念的內涵。同時，分類應對相互之間的異同予以辨別，本就具有概念間的關系，在此基礎上構建的結構化的概念集合，即概念體系。我們對概念關系界定的依據并不是布列欽卡提及的概念即單一的語義關系，具體為概念相對應的本體對象間的關系，語義僅有對此關系闡述、解釋其間方存在認知價值。教育學的基本概念是基于能觀察的社會事實，在其間抽象所得，對具體社會事實的個別性進行剔除，以獲知某一普遍性觀念體系。概念化過程讓教育學由經驗層面提高至理性層面，基本概念體系的構建讓其于系統化期間變為一項理論，理性抽象、理論建構經由相應科學方式讓其存在于客觀基礎之上，教育學榮登科學行列。術語學界把術語分類功能稱之為“系統化功能”，對教育現象的認知需經由組織相應系統構建普遍性理論，教育學屬于系統闡述的即教育學概念和概念間的關系，也就是教育學概念系統，其將闡述的教育現象為本體論基礎。盡管布列欽卡的語義分析對概念與術語意義的澄清較為有利，然而概念與術語體系的根基并非在語義當中，而是客觀的教育現象。因對同一教育現象分類的維度有所差異，獲知的基本概念、術語體系有所區別，我們應構建較多教育學基本概念與術語體系，以對各維度下對教育現象的認知予以體現。在構建教育學基本概念與術語體系時需對術語具有的專業性、科學性等予以關注，是確保教育學基本概念、術語體系于教育科學研究期間體現功能作用的關鍵。對教育學基本概念進行界定時不應有廣義、狹義這類模糊形式實施，位于相同教育學概念體系當中，內涵不一樣的概念必須分開處理。僅有位于統一基本概念體系中，并非單一的實施概念語義分析，方可明確此類概念，為教育學的科學發展給予有力支撐。教育學基本概念的構建，需要以其獨有的理論、方法為支撐，堅定不移地由教育學方面對此類概念加以界定。若單純借鑒其他學科，如心理學把其視為教育學概念進行運用，即赫爾巴特的行為方式會導致教育學學科邊界不夠明確。有關教育現象科學分類的研究可謂是建構教育學術語和概念體系的先行條件。由教育現象著手生成有關教育概念的途徑較為多元，經由此類途徑能獲知教育現象的概念，然而并非全部為科學概念。科學概念的生成需要基于經驗事實，依據科學的方式實施抽象分析與歸納，以獲知研究對象的科學知識基本單元，這些知識單元于其話語表達上方被叫作科學概念。同時，教育學需要對此類概念間的關系予以細致分析，按照基本知識單元間的內部邏輯關系展開結構化過程，以在學科理論下構建產生概念體系。在概念被科學共同體接受認可并變為其公共話語基本構成單元后便產生了教育學的術語和基于概念體系產生的其話語表述的術語體系。

三、教育學術語與概念體系的衍生層級

事物均在彼此聯系與持續發展變化當中，此事實于邏輯層面的體現，即概念的衍生與因此形成的概念體系層級關系。教育現象亦如此，其基本概念、術語持續衍生變化并構成相應層級關系。概念與術語體系即位于邏輯層面對概念本體間關系的表述。因概念本體間的關系較為多元，各概念體系中具備各種關系，事物發展變化并不是固定統一的，故概念與術語體系中的概念關系不會位于相同層面展開，需要在多層次、角度中按照相應順序實施，因而產生多層級的概念與術語體系。就教育現象而言，基本概念、術語體系必定為繁雜的多層級，并非不同概念/術語間單一的語義關系。教育學基本概念與術語體系需要依照概念相對應的教育現象間的關系予以構建，以對教育現象間的邏輯關系予以明確，便于教育學對社會生活實際教育現象加以表述。因此，基于“教育現象進化樹”提出教育學基本概念體系。該概念體系中，教育與學習，教授、教學間，與學習和適應性的學習、模仿等之間，即基于整體部分關系與種屬關系的層級關系，適應性的學習、模仿與創造性的學習等概念間的本體論關系即進化時序關系，在社會現實教育現象構成中并列存在，在教育學基本概念體系中為同一層級，可視為非層級關系。但因概念體系通常囊括多項關系，教育學的基本概念與術語體系之間的關系也具有多樣性。教育學基本概念與術語體系建構需要注重囊括學校以內的人類社會生活所具有的各類教育現象。依照現有教育學理論提及的“教育”這一概念來講，學校內外各種教育現象均被忽視，促使教育學學科邊界不明，匱乏學科焦點，對其科學發展構成較大阻礙。經由實際情況看出，就算是現代學校，圖中列舉的一對一個別教學、訓練等均可能隨時隨地出現，位于人的生長發展中具備顯著效用。但這不代表所有概念均應歸入學校教學領域。教育學的概念衍生屬于連續不間斷的動態過程，對教育現象劃分類別期間，對概念內涵的定義與外延劃分具有相對性與連續性，教育學基本概念體系與其衍生層次關系應視為一個整體，不容許割裂理解。

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關鍵詞： 高中地理概念 分類 方法 問題

為適應21世紀知識經濟蓬勃發展和國際競爭日趨激烈的形勢，推進素質教育正成為我國教育改革的主流和方向。在新課標的指引下，地理課堂教學質量的高低直接關系到基礎教育地理課程改革的成敗，且提高地理課堂教學質量是實施地理素質教育極為重要的環節，也是廣大地理教學工作者的神圣使命，對全面提高學生的素質具有不可替代的作用。

1.探究地理概念教學的作用

1.1地理基礎知識體系

地理概念是地理基礎知識的組成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本規律的關鍵。按照認知層次，地理基礎知識可分為感性知識和理性知識（如表1）。地理理性知識由地理特征、地理概念、地理規律和地理成因四個部分組成。高中地理知識點以理性知識居多，幾乎是感性知識的兩倍。而高中地理綜合性強、涉及面大，課本中出現的概念多，特別是地理術語和地理名詞多，學生學習難度大。通過對地理概念體系的教學，可以把那些相對孤立、分散的地理現象和地理概念有機地納入完整的科學體系之中，使學生形成系統完整的地理知識結構網絡。可以說地理概念是構建地理學科體系的基石。地理概念的理解和應用訓練在地理教學中必須得到充分落實。

1.2新課標的要求

自2004年實施新課標以來，高考地理試題在學科能力考查上繼續加強，特別突出了對地理概念理解能力的考查，國家教育部考試中心在制定的地理科高考考試說明中考試能力要求：“正確解釋和區分地理概念及其含義。”而學生在這類題目上的得分率卻比較低。長期以來，許多中學地理教師認為，對于一些名詞概念只要背下來就行了，用不著作深層次的分析，照樣能對付高考，現在看來這種認識是非常片面的。如果對地理概念沒有準確理解、深刻分析、全面比較、系統綜合、靈活運用，單靠死記硬背一些抽象的名詞概念是難以達到高考要求的。

2.地理概念及其分類

地理概念是地理事物的本質屬性在人腦中的反映。地理概念和地理表象不同，地理表象反映的只是地理事物的表面現象，而地理概念則是把許多地理事物的具體特征加以分析、綜合、比較、抽象、概括而形成的，因而反映的是同類地理事物的本質屬性。地理概念按其外延范圍劃分，可分為單獨地理概念和一般地理概念；按其內涵性質劃分，又可分為具體地理概念和抽象地理概念。

3.地理概念教學的方法

地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本條件。但只記住一些雜亂無章的地理概念，而不真正理解它，就不能說真正形成了地理體系。因為概念這種東西不是事物的現象，不是事物的各個片面，不是它們的外部聯系，而是事物的本質，事物的全體，事物的內部聯系。要真正掌握地理概念，準確無誤地解答問題，僅僅靠機械記憶是不行的，必須善于在學習過程中開動腦筋，勤于思考，及時把感知到的地理表象進行抽象概括，上升到理性認識，才能形成地理概念。地理概念中蘊藏著豐富的地理方法，如何挖掘并有意識地運用這些方法是我們教學訓練中的重點。

3.1運用概念地圖

概念地圖是一種比較直觀的，能夠表示、檢查、修正、完善知識的認知工具，它通常是將有關某一主題但不同級別的概念置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關的概念連接而形成的關于該主題的概念網絡，這種形象化的方式可以加深學生對知識結構的理解，促進地理概念的學習。

概念地圖最早是20世紀60年代由美國康奈爾大學的諾瓦克教授通過研究基于教育心理學知識理解的案例而提出的。初級的概念地圖包括節點、連線、層級和命題四個基本要素節點表示概念，是指感知到的同類事物的共同屬性;連線表示兩個概念之間存在某種關系;命題是兩個概念之間通過某個連接同而形成的意義關系;層級表示同一知識領域中的概念的層次關系、概念地圖研究的倡導者諾瓦克，開發了一種典型的概念圖模型。例如，有關風這一主題的概念可用以下概念地圖進行關系區別(圖1)從圖中可明顯看出，“風”屬于上位概念，“局地風”、“全球風”和“季風”是并列概念;“季風”屬于“風”的下位概念，但卻是“冬季風”、“夏季風”的上位概念，概念地圖不僅能對同一主題的相關概念進行區別，而且能顯示學生對不同概念領域之間關系的理解。

3.2啟發講授法

教師生動形象而又富有啟發性的講授，是學生感知地理現象和理解地理本質形成地理概念的主要方法。教師通過語言的描繪，把地理事物表現出來，使學生產生身臨其境的感覺。教師講得愈生動，學生對地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。啟發講授法就是教師圍繞某一地理概念事先設計好一系列富有啟發性的問題，一邊問一邊講，把學生的地理思維一步步引向深入，直達地理概念的內核。

3.3比較法

比較法在地理概念的形成過程中占有十分重要的地位。它能使學生認識地理事物的本質特征。地理事物是遵循一定的規律發展的，而在發展過程中，各種地理現象之間存在著一定的聯系性，同時因受一定的時間、空間的限制又有各自的特殊性。用比較法可以找出它們的共性和個性及發展規律，在比較中形成地理概念。

如學習內、外力地質作用的概念時，指導學生閱讀兩個概念的教材敘述，并找出表面文字差異（能量來源與表現形式）。通過思考教師的提問，學生找到了由于表面差異造成的本質差異――外力在環境中的改造作用顯示出極強地帶性的規律；而內力則顯示出極強的非地帶性地質規律。為兩種規律的出現打下了物質基礎。引導學生找出同時性、矛盾性、共同作用于地表等表象聯系，進一步剖析出兩者的本質聯系――內力決定著海陸分布的大勢及地表起伏的格局，而外力則是在內力的基礎上，對地表進行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定義中，把握其內涵，強調學法的應用與能力形成的關系。運用比較法應注意由易到難，由簡單到復雜，切忌簡單類比或者為比較而比較。

3.4邏輯分析法

邏輯分析法也叫綜合分析法。所謂分析，就是通過對構成地理現象、地理事物的背景、因素、過程、結果、作用和影響等各個要素進行分析，找出它們的個別特征或屬性，弄清楚各個部分在整體概念中的地位，然后綜合，即把諸要素的分析結果聯成一個有機整體，形成地理概念。

比如學習自然帶的概念。首先要求學生閱讀自然帶概念的綜述，并回憶前五章所學內容，引導學生找出與分析下列要點：自然帶的出現是以緯度位置和海陸質量差異、分別有一定熱量與水分組合為前提條件的；占有一定空間的大陸帶狀形式；是地表地形、氣候、水文、生物、土壤等地理要素綜合作用的產物；氣候為主導，植被、動物及土壤為標志，地形為基礎；帶內充分體現了自然環境的整體性，帶間充分體現了自然地理環境的地域分異理論。教師引導學生綜合分析各要點在概念中的作用，給出概念，并在后面的分布規律與成因中鞏固概念，提出學法與能力的要求。

3.5詩詞法

我國的古今詩詞歌本身包含有大量的地理知識，而且生動形象直觀，課堂吟誦起來朗朗上口，如果教師平時稍稍留心搜集這方面的材料，適當地運用于課堂上，學生愛聽愛學，課堂的上的氣氛會立即活躍起來，而且讓學生經久勿忘。特別是在地理課堂的新課導入時，引經據典，教學效果則另當別論。比如我們在講山地垂直自然帶的概念時，如若生搬硬套地將其定義讓學生死記硬背，或略加講解，相信其教學效果十分欠佳。倘若我們借用唐白居易《大林寺桃花》中的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，顯然無須多費口舌，“水熱組合狀況隨海拔高度變化而變化，植被呈相應垂直變化”的地理規律會進入學生的腦海，山地垂直自然帶的概念學生便深深地理解了。

3.6歌訣法

比如在講世界氣候類型時，教師如果把每一種氣候類型都板書出來，讓學生記在筆記本上，則學生有如背起石板聽戲，既難聽又吃力，這樣教師費了不少的時間和精力，學生反而不愿聽，也不愿意記，教與學雙邊脫節，教學效果非常不理想。如果運用《世界氣候歌》，則教師講得輕松，學生聽得舒暢，愉快地記住世界氣候類型的分布與判斷。

4.加強地理概念教學應注意的兩個問題

4.1要注意地理概念教學的動態性

地理概念反映的是地理事物的本質屬性，學習地理的整個思維過程都是以概念的運用為主線。因此，在教學過程中，引導學生積極思維，掌握各種基本的地理概念，是進行創新教育的基礎，也是地理教學的基本任務。地理事物是不斷發展變化的，作為反映地理現象的地理概念，也具有動態性。為適應地理概念內涵的變化，地理概念教學也應具有動態性。教師要注意及時導學點撥，積累概念，建立地理概念體系，有計劃地幫助學生逐步形成一些較為復雜的地理概念。

4.2要注意防止和克服“概念化”教學

重視和加強地理概念教學是完全必要的，但必須注意防止和克服“概念化”教學。所謂“概念化”教學是指在教學中，把生動有趣、個性鮮明的地理事物、地理現象只作簡單化的介紹，不認真研究它的本質特征和內在聯系，忽視共性與個性、一般與特殊的辯證關系，孤立地、片面地對待地理概念或以抽象的概念代替或削弱生動具體的地理現象的教學。

參考文獻：

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［3］許國響.高中地理概念教學的幾點做法.吉林教育信息網.

［4］孫景沂.地理教學中如何區別易于混淆的地理概念問題.地理教學參考，2002，（4）.

［5］侯立欣.地理概念教學的有效策略――概念地圖.中學地理教學參考，2005，（5）：35-36.

［6］高曉華.比較法在地理概念教學中的應用.當代教育論壇，2005，（14）.

［7］王旭.淺談地理概念教學中的能力培養.中學地理教學參考，1997，（03）.

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1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以適用于一定范圍內物體和現象的概念。這里的概念（idea）是表示對觀察到的相互關系或特性進行解釋后的抽象，它和我們日常生活運用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實證的某種想法［1］。對于學科教學而言，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法［2］；是一種教師希望學生理解并能在忘記其非本質信息或周邊信息之后，仍然能應用的概念性知識［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質特性與關系，它能對很多事物和現象作出解釋。如物質是由微粒構成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對很多所觀察到的現象提供解釋，而且能對原來沒有觀察到的現象作出預測，如從物質是由微粒構成的這一核心概念認識，美國物理學家蓋爾曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）預測了夸克的存在。再如，依據結構與功能相適應的核心概念，當我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護蠟膜，葉為刺狀，會推測它是生長在干旱地區的植物，而且還可以預測它的根系會很發達。

1．2核心概念蘊含思想方法具有遷移價值的關鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學認為每一種現象都具有一個或多個原因”［1］。而有的關鍵性概念本身就蘊含思想方法，如“結構決定性質、性質決定用途”是學生學習所有化學物質的思想方法。1．3核心概念具有統攝性由于核心概念是能夠解釋和預測較大范圍事物與現象的大概念，它必然可以統攝其他的下位概念及相關事實，使它們成為有結構的整體。例如，物質是由微粒構成的這一核心概念，可以統攝分子、原子、離子、原子結構和分子結構等有關物質組成與結構的概念，也與物質的特性、物理變化和化學變化等概念形成聯結。

2核心概念的教育價值

2．1提高學生分析問題、解決問題的能力學生在學校學習，重要的不是知道了多少事實和規則，而是能夠把所學遷移到真實情境中，面對問題能夠作出有依據的判斷和決策，能夠適應社會、服務社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識。運用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現象，更為重要的是能對新情境、新問題作出預測，因此對核心概念的理解可以提高學生分析問題、解決問題的能力。另一方面，由于核心概念蘊含思想方法，它們可能成為學生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現有材料的結構以獲得所需要的性質，仿生合成新藥等亦是運用以上的思想方法。從認知發展角度，如果學習重心是“事實”或“現象”的了解與記憶，那么這種認知是低水平的；相反，對核心概念的理解則是要使學生通過對特定現象的認識與理解，發現一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現象。學生不僅知道“是什么”，而且能夠認識“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣———結果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學習引人深層思考和賦予意義與價值的方向。

2．2有利于學生建構合理的知識結構布魯納在《教育過程》中指出：把握學科的結構就是指對本學科實現了理解，也就是說，能夠把所學的知識與其他相關的事物有意義地聯系起來［4］。由于核心概念是某學科的重要概念、原理和方法，它們構成了學科的基本結構，因此關注核心概念理解的教學就是關注學科本質與學科結構的教學，將有利于學生建構合理的知識結構。

2．3減輕學生課業負擔課業負擔已經成為我國中、小學生不能承擔之重，其原因一方面來自升學壓力，另一方面是教師的教學要覆蓋課程與教材中的所有知識內容，讓學生記憶盡可能多的事實。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學，這樣的教學無法激發學生的積極思考，學生在不理解的狀態下機械地練題，不會就模仿，忘記了再訓練，反反復復，曾經有一位老師把一張中考試卷讓學生練了4遍，這樣機械地訓練，學生的課業負擔可想而知！通過前面的分析已知，核心概念可以統攝事實與概念，使知識形成有機的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識，學生是容易記憶的，而且這些知識因核心概念而凸顯了學習的意義與價值，那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實，把師生的主要精力用在這些關鍵內容的理解上，就可以達到“少即是多”的教學境界。

3如何以核心概念為統領設計化學教學

3．1構建核心概念的發展體系以核心概念為統領設計教學的首要工作是構建核心概念的發展體系。在不同階段，學生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學科應該聯動以從整體角度構建核心概念的發展體系與結構，因為某些核心概念是跨學科的，如“當事物發生變化或被改變時，會發生能量的轉化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學和生物等學科學習中都會涉及。溫•哈倫提出了核心概念應該具有的標準是［1］：（1）能夠用于解釋眾多的物體、事件和現象，而它們是學生在他們學校學習和畢業以后的生活中會遇到的；（2）提供一個基礎以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環境和能源的使用；（3）當人們提出有關自身和自然環境的問題時，他們為能夠回答或能夠尋求到答案而感到愉快和滿意；（4）具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點———反映科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。溫•哈倫據此標準提出了科學教育上的14個核心概念，但并沒有提出在不同階段，學生需要理解的核心概念層次與內涵。對于化學學科而言，構建出學科核心概念發展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務。

3．2以核心概念為統領組織教學單元以核心概念為統領組織教學單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據核心概念選取教學素材以組成教學單元；另一種是分析教材內容，區別事實與概念，再把這些事實和概念與某個核心概念聯系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內容：課題1介紹了一些金屬的物理性質，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應以及金屬與稀酸的反應，給出了金屬活動性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護。通過對教材知識內容進行分析可以得到圖1所示的關系圖，即金屬的物理性質和化學性質以及合金的成分、性質等是事實性知識，其上位的是金屬和合金這2個概念，這些事實與概念可以與“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念相聯系。當確定了“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念后，我們會發現學生先前所學習的有關物質構成的相關知識也納入本單元的知識體系中，這些知識自然地有機地結合在了一起。

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在物理教學中，對學生進行美育教育，可以使學生在緊張的學習過程中，獲得精神上的享受，激發起學生的學習興趣和動機，使學生體驗到愉快、振奮的情感，主動積極地去領會知識和從事學習活動.同時，還可以激發學生的創造力，培養學生的創新意識.

經常對學生進行美育教育，可以樹立學生的正確審美觀，培養他們正確感受美、理解美的能力，發展他們鑒賞美的能力，使他們養成高尚的思想情操和科學精神.

一、充分挖掘物理教材中美育因素，進行美育教育

物理教材中，有許多美的物理概念、物理定律、物理定理和公式，還有許多美的物理現象和實驗，這些都是教學中進行美學教育的好素材，要充分挖掘利用，對學生進行美育教育.對于物理概念和物理規律的教學，不僅要從物理現象或物理實驗中得出物理概念和物理規律，而且還要用已經建立起來的物理概念和物理規律說明大量物理現象共處于同一本質屬性之中按規律有秩序和諧地運動著，從而說明物理概念和物理規律是美的.例如，在能量轉化和守恒定律教學中，可以從常見的“摩擦生熱”等實例的分析，提煉，總結出能量轉化和守恒定律，在學生體會出它的物理意義后，對于這一定律加以延伸，推廣，說明自然界中的一切物理現象都遵循這樣的規律，體現出宇宙和諧統一的美.進行物理概念和物理規律的教學中，還可以采用對比的方法揭示它們的美.例如，講庫侖定律時，可以對比萬有引力定律，雖然兩條規律各反映不同形式的運動規律，但它們如此地相似，是物理世界很美妙的事情.總之，要充分挖掘教材中美育因素，經常對學生進行美育教育，就能在學生學習物理知識的同時，培養學生感受科學美、理解科學美和正確鑒賞科學美的能力.

二、化抽象美為形象美，進行美育教育

美，必須是耳目可直接感受觀賞的事物形象.美感是客觀事物的美和人的主觀感受的辯證統一，是主體與客體相聯系的心理過程.離開事物的具體形象，美感就不存在了.科學美有顯著的抽象性.而且有些物理現象無法直接感知，物理教學中，充分利用觀察實驗、模型、電影、電視、物理課件等方法和手段，使學生觀察到物理現象的具體形象，成為有感染力的、鮮明生動的審美對象.當學生獲得理性認識后，再去認識具體的物理現象，使現象和本質真正有機地聯系起來.例如，進行原子的核式結構模型教學時，中學的現有的實驗設備無法完成α粒子散射實驗，我們通過觀看課件，使學生先有一種感性的認識，建立一定的物理模型，這樣學生就能把現象和核式結構結合起來，真正體會出原子結構的完美，從而培養學生的審美能力.

三、充分激發學生情感因素，進行美育教育

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高職教育辦學模式是指高職院校的辦學者（辦學主體）在專業人才培養過程中所采用的模式。高職教育辦學模式是一個時空“跨接概念”。所謂的“跨接概念”是指“辦學模式”的概念在時空上跨越和鏈接了“辦學體制”和“培養模式”兩個概念。

高職教育辦學模式是一個內容“復合概念”。所謂的“復合概念”是指“辦學模式”的概念在內容上涵蓋了“辦學體制”和“培養模式”兩個概念。即：辦學模式 = 辦學體制 + 培養模式。所以，準確理解和把握“辦學體制” 和 “培養模式”兩個概念是掌握“辦學模式”概念的前提和基礎。“辦學體制”規定了學校的舉辦者及其權利與義務的關系。“培養模式”規定了培養學生的方式（途徑）。“辦學模式”規定的是學校舉辦者培養學生的方式（途徑）及其在培養過程中所具有的權利與義務。

辦學模式屬于高職教育概念體系中的頂層概念，是從學校、專業兩個層面對教育現象形成的觀念和認識。辦學模式并沒有涉及到更微觀一些的課堂教學層面。辦學模式是在概念層面上高于教學模式、教學方法、教學手段的術語。換言之，高職教育的培養目標、辦學體制、培養模式、辦學模式四個術語屬于高職教育概念體系中的宏觀范疇，而教學模式、教學方法、教學手段三個術語屬于高職教育概念體系中的微觀范疇。教學模式、教學方法、教學手段是在課堂教學層面，直接由教師主導、學生直接參與的微觀范疇。高職教育宏觀范疇（培養目標、辦學體制、培養模式、辦學模式 ）主要由國家教育主管部門、學校管理者設計.高職教育的微觀范疇（教學模式、教學方法、教學手段等）主要由直接從事課堂教學的教師進行設計（此處的課堂教學既包括傳統的教室課堂教學，也包括實訓室教學、頂崗實習教學。此處的教師既包括學校專任教師、兼職教師，也包括企業的指導學生實習的師傅）。高職教育概念體系中宏觀范疇和微觀范疇的掌控者不同，這也是區分高職教育概念范疇的重要依據。

二、高職教育辦學模式的地位與作用

在高職教育的概念體系中，培養目標、辦學體制、培養模式是處于頂層的3個概念。辦學模式作為辦學體制、培養目標的跨接概念和復合概念，仍然處于高職教育概念體系的頂層。高職教育的辦學模式必須服從和服務于高職教育的培養目標，且從某種程度上決定或影響著高職教育的教學模式、教學方法、教學手段等諸多高職教育要素。因此，高職教育的辦學模式在高職教育概念體系中處于僅次于培養目標的第二要素（辦學模式不僅包括辦學體制、也包括培養模式）。可以認為，培養目標、辦學模式是高職教育概念體系中的兩個最頂層的概念。也可以認為，培養目標、辦學體制、培養模式是高職教育概念體系中的3個最頂層的概念。上述兩種認識都正確，并不矛盾，只是從不同的、便利表述的視角詮釋教育現象。

三、高職教育辦學模式的決定因素

高職教育辦學模式的決定因素主要是高職教育的培養目標。決定高職教育培養目標的要素包括三個方面：一是國家經濟、社會發展的需要；二是生源的質量結構；三是高職教育的實際狀況。所以，國家經濟社會發展的需要、生源的質量結構、高職教育的實際狀況是決定高職教育辦學模式的三個基礎性決定因素。

四、高職教育專業人才培養模式的概念與特征

高職教育專業人才培養模式是指在高職教育的專業人才培養過程中形成的、符合高職教育專業人才培養規律的、具備穩定性與可重復性的模型形式。需要特別指出，穩定性與可重復性是模式具備的兩個最基本的形式特征。符合高職教育專業人才培養規律是高職教育專業人才培養模式概念內涵的本質特征。模式形成的過程性突出體現了高職教育專業人才培養模式建立的漸趨完善特征。

五、高職教育專業人才培養模式的內容

高職教育專業人才培養模式的形成是一個逐漸演變的過程。最新的高職教育專業人才培養模式內容表述是教職成[2011]12號文指出的3項內容12個字：工學結合、校企合作、頂崗實習。

“工學結合”的實質包含兩個方面：一是規定了學習的內容必須是職業工作任務；二是規定了學習的途徑，即學習過程必須與職業工作過程（職業行動）緊密結合。

“校企合作”的具體內容體現在專業人才培養的全過程。可以將教職成[2011]12號文中的“校企合作”歸納為“9個合作”，即：校企合作共同制訂專業人才培養方案；校企合作共同確定專業人才培養目標（標準）；校企合作共同開發專業課程；校企合作共同開發教學資源；校企合作共同開展教師培養培訓工作；校企合作共同完成教學任務；校企合作聯合組織學生實訓：校企合作搭建校企互動信息化教學平臺；校企合作共同參與專業人才培養質量評價機制。“頂崗實習”的實質是學生頂替職場員工走上崗位進行實際工作的學習。處于頂崗實習學業狀態的學生可稱為“學員”，即兼具“學生”和“員工”雙重角色，一般需要配備企業實習“指導師傅”和學校實習“指導教師”。繼而言之，“頂崗實習”學生的工作失誤責任需要“指導師傅”和“指導教師”承擔。

六、高職教育專業人才培養模式的地位與作用

高職教育專業人才培養模式在高職教育要素體系中，位列培養目標、辦學體制之后，可稱為高職教育概念體系的“第三要素”。 高職教育專業人才培養模式必須服從和服務于高職教育專業人才培養目標。 培養目標、辦學體制、培養模式形成了高職教育概念體系頂層的“3w”，即“what”---培養什么樣的人---培養目標；“who”---由誰來培養---辦學體制（辦學者）；“how”---如何來培養---培養模式。高職教育專業人才培養模式的基本作用是規定了專業人才培養的途徑---即要通過“工學結合”的途徑來培養專業人才；要通過“校企合作”的途徑來培養專業人才；要通過“頂崗實習”的途徑來培養人才。

高職教育專業人才培養模式的隱性作用是規定了專業人才培養的“培養”內容，即教學內容必須是職業“工作內容”，換言之，學習任務必須是工作任務。“培養”的內容必須是屬于企業的內容，具體言之，“培養”的內容必須是企業崗位的工作內容。

篇7

關鍵詞：成人教育學科；相關學科；教育學科；關系

一、成人教育學科與教育學科的關系

鑒于成人教育學科與教育學科關系的復雜性，應按層次來梳理其關系。通過探討教育學科體系結構與成人教育學科體系結構，我們發現成人教育學科與教育學科的關系大致可分為六個層面的問題：

一是總體性關系。成人教育學科作為獨立的學科群在總體上與教育學科的關系；

二是主干學科的關系。成人教育學科群中的主干學科成人教育學與教育學科群中的主干學科教育學的關系；

三是分支學科之間的關系。成人教育學與教育學一樣，在學科內部衍生了一定數量的分支學科，成人教育學的分支學科與教育學的分支學科存在什么關系，成人教育學的分支學科是屬于教育學分支學科下位的學科，還是并列關系；

四是交叉學科、邊緣學科的關系。教育學、成人教育學、高等教育學、職業技術教育學在學科發生史上，都存在著與其他相關學科的交流互動現象，并在一定條件下橫向結合產生出交叉學科、邊緣學科。從學科發生史考察，一般來說，教育學科中的交叉學科、邊緣學科出現在前，而成人教育學科、高等教育學科、職業技術教育學科中的交叉學科、邊緣學科形成略后。從現象分析，成人教育學科中的交叉學科、邊緣學科的產生，是否參照、模仿教育學科中的交叉學科、邊緣學科，抑或有其自身的原因而促成其誕生；成人教育學科中的分支學科、邊緣學科與高等教育學科、職業技術教育學科中的交叉學科、邊緣學科存在著什么關系，都是值得探索的問題；

五是在跨學科、綜合學科與科際整合中，成人教育學科與教育學科間的關系。在跨學科研究、綜合學科與科際整合的學術背景下，某些綜合性的問題或問題集群的研究，成人教育學科與教育學科都可能參與其中，各自發揮自身的學科優勢，又在研究中形成某種整合的機制，產生一定的關系；

六是成人教育學科中的元理論研究與教育學科中的元理論研究存在著什么關系。教育學科中的元理論研究開拓在前，已形成了基本框架，而成人教育學科的元理論研究剛剛起步，但這不影響探討成人教育學科與教育學科之間的關系，也是一個層面的問題。

以上六個層面的關系中，最主要的關系是總體性關系與主干學科關系兩個層面。相比較而言，成人教育學及成人教育學科群比教育學及教育學科群更“年輕”，在成人教育學及成人教育學科群獲得學科獨立性之前，教育學及教育學科群已經歷了漫長的演進歷程。因此，研究教育史的學者一般認為成人教育學是教育學縱向分化的產物，是教育學內部衍生性分化的產物。但是這種衍生并不是自發的過程，而是由于近代兒童教育學或傳統的教育理論難以解釋與解決成人教育中的問題，具有創造精神和批判精神的成人教育研究者，為適應成人學習的現實需要，回應成人教育實踐與改革的挑戰，才將成人教育學作為獨立的學科加以建立和發展。

成人教育學及其學科群的形成，不僅暴露了近代教育學的內在性學術危機，也推進了教育學變革及現代終身教育學的形成。研究成人教育學科與教育學科的關系必須將其置于現代教育學體系的觀照下。正是在終身教育理念指導下，近代普通教育學的局限性充分暴露出來，成人教育學才能夠從依附于普通教育學的地位中擺脫出來，獲得獨立的發展，而一種涵蓋人一生的教育形態、教育過程、正規的、不正規的和非正規的學習活動的教育學由此產生，皮埃爾?弗特在(教育學的盛衰)中稱為“終身教育學”。在終身教育、終身學習理念系統提出之前，成人教育學科已經出現，但還未真正擺脫近代教育學的束縛，是終身教育學獲得國際教育界認同并產生影響后，成人教育學才真正獲得學科的獨立性。聯合國教科文組織教育發展委員會報告書《學會生存》中指出，從教育作為起點訓練這個觀念過渡到繼續教育這樣一個觀念，這個過渡就是現代教育學的特征。書中對“成人教育”作了新的闡釋，認為：“教育過程的正常頂點是成人教育”，必須把教育理解為一個終身存在的連續體，構建學習化社會。從(學會生存》的現代教育學核心理念看，成人教育學相對應的是終身教育學下的成人教育體系，成人教育學與普通教育學都是現代教育學的下位概念，二者是并列交叉關系而非依附關系。

我國成人教育學科與教育學科的關系，大致與歐美諸國情況相似。從“總體性關系”與“主干學科”關系看，有以下情況值得注意：

(一)我國現代意義的“成人教育”概念的使用晚于歐美諸國。作為學科形態的教育學與成人教育學，我國開始是從西方引進的，因此，教育學與成人教育學、教育學科與成人教育學科的關系大致是歐美諸國此種關系在中國的“折射”。我國成人教育的實踐非常豐富，但成人教育學科意識一直比較淡薄，20世紀80至90年代大批成人教育論著的問世，標志著成人教育學科自我意識的覺醒。

(二)成人教育學科“自我意識”的確立。隨著我國成人教育研究和改革的深化以及終身教育、終身學習理念在中國的傳播，成人教育開始成為與學校教育并列的一種教育形態，成為構建我國終身教育體系的主要組成部分，這些都是成人教育學科自我意識確立的重要原因。終身教育理念開始傳播和實踐時，我國正值時期，我國對終身教育、終身學習理論的譯介與研究是在后開始的，到20世紀90年代中期，我國教育改革已開始向構建終身教育體系和學習化社會推進，1995年的《中華人民共和國教育法)中明確規定要“建立與完善終身教育體系”。因此，21世紀中國成人教育學科體系構建，應該在現代教育學理念指導下進行。就二者的關系而言，成人教育學科是現代教育學的下位概念，而不是近代教育學的下位概念。在現代終身教育理念的影響下，近代教育學自身也面臨著根本性的變革。

(三)教育理論與教育學科的學術爭鳴給成人教育學及其學科群構建提供了新的啟迪。自1978年至2000年，我國出現了有關教育學或教育科學的大范圍的學術爭鳴，不僅拓寬了中國教育界的視野，還引發了中國教育界對教育學科的批評性反思，尤其是對“進口”教育學主宰中國教育學狀況的憂慮。在中國不僅要確立教育學科的自我意識，更重要的是要激活原創精神，構建中國的教育學，彰顯中國的教育智慧。

就成人教育學科與教育學科的關系而言，這場有關教育學科“科學化”、“本土化”、“中國化”、“現代化”的教育爭鳴為中國成人教育學及成人教育學科的建設提供了新的啟示。在中國百年豐富實踐經驗基礎上建立起來的成人教育學及成人教育學科，一旦學科意識確立，又有百年教育學及教育學科發展的啟示，更易擺脫“西方中心主義”的束縛，形成中國的成人教育學及

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成人教育學科。

(四)成人教育學與高等教育學、職業技術教育學的關系值得重視和研究。在現代教育學體系中，成人教育學、高等教育學、職業技術教育學都獲得了獨立發展的契機，并各自形成學科體系。由于教育實態中的成人教育、高等教育、職業技術教育存在著交叉關系，相對應的成人教育學、高等教育學、職業技術教育學之間也存在著交叉關系。通過對中國教育體系結構的研究和預測可以發現，中國成人教育與普通基礎教育、普通高等教育、職業技術教育之間的界限正逐漸淡化，學科聯系溝通日趨密切，交叉重疊現象十分明顯，這種現象自然會在學科體系建設中得到認同和體現，因此，21世紀中國成人教育學科體系的構建，應該考慮成人教育學與高等教育學、職業技術教育學以及各自的分支學科、交叉學科之間的關系。

二、成人教育學科與其他相關學科的關系

以成人教育學為主干的成人教育學科群是新興的、發展中的學科，它與教育學科以外其他相關學科的關系非常復雜，從總體上看，大致表現為以下三個方面：一是從其他相關母體學科中攝取、借用、移植相關的概念、范疇、理論、原理及研究方法；二是其他相關學科將成人教育作為一個獨特的研究領域，形成多學科觀點的成人教育研究新趨向，如從哲學、經濟學、社會學、心理學、管理學等觀點進行研究，開拓了研究視野及思路，促進了學科之間的滲透、雜交、互補；三是導致以成人教育研究為主的交叉學科、邊緣學科的誕生，或形成跨學科的成人教育問題及問題集群研究。

研究成人教育學科與教育學科以外其他相關學科的關系，首先要考慮近現代自然科學、社會科學與人文科學的“分殊”與“整合”，既誕生不同層級的主干學科、分類學科，又形成邊緣學科、比較學科、橫斷學科、跨學科、科際整合等交叉學科。成人教育學科與其他相關學科的關系問題，實際上是在科學的分殊與整合的大背景中，成人教育學科與相關學科的對話、溝通、互補、深化與拓展的問題。從成人教育學研究史看，成人教育學科群作為新興的、年輕的學科，相關學科特別是自然科學、社會科學、人文科學中的成熟學科，對成人教育學科的學科建制規范、學科體系結構、學科理論基礎、學科研究方法、學科深化拓展及解決實際問題的思路等方面，都產生了很大影響。成人教育學科的發展，是在“接受”、“選擇”及“涵化”相關學科的過程中，逐漸由潛學科、前學科演變為學科與學科群。從成人教育學科與相關學科的關系來看，自成人教育學作為獨立學科形成后，成人教育學內部縱向分化與外部橫向拓展，必然與其他相關學科發生雙向的、互補的關系。相關學科如哲學、心理學、社會學、經濟學、政治學、管理學等，給成人教育提供了有關的知識、理論、研究方法技術等，有助于成人教育研究從經驗式的問題研究提升到理論體系與學科體系建設的水平；成人教育學科的規范也是在參照相關學科中的成熟學科規范而建立的。從另一方面看，成人教育作為獨特的研究領域，又可成為相關學科的研究對象或專題研究的題材，相關學科采用本學科的某種原理、研究方法對成人教育問題進行研究，從而拓展相關學科的研究范圍，或者構建相關學科的下位分支學科。

對成人教育學科自身來講，第一類關系最為重要。在現代科學高度分化與綜合的發展趨勢下，通過對成人教育學科群形成的歷史梳理，可以發現其突出表現：

(一)概念、范疇的借用、移植。和其他新興學科一樣，成人教育學及其分支學科、交叉學科在構建的歷程中，往往從相關學科特別是成熟學科中借用、移植一些概念、范疇，經過適當的改造或通過重新界定詮釋，作為學科建構的基本組成部分。“真正的思想和科學的洞見，只有通過概念所作的勞動才能獲得。”②成人教育學科體系的建立，首要的工作是建立自身的概念系統與專業術語。從成人教育實踐、成人教育問題的經驗性研究中，發現、提煉中成人教育的學術概念，是成人教育研究中關鍵的一步，其中對相關學科概念、范疇的借用、移植非常普遍。成人教育學探討成人教育體系結構、功能問題時，就從系統論、社會學中借用或移植了一些概念、范疇，如：“系統”、“要素”、“模式”、“子系統”、“結構”、“功能”、“社會變遷”等。在探討成人教育規律時，除參照教育規律的基本框架外，還運用了大量的政治學、經濟學、心理學、社會學、法學的概念與范疇，如意識形態、上層建筑、角色、智力、潛意識、人格、經濟效率、人力資源等。這種現象在新興的交叉成人教育學科中更為普遍，如成人教育心理學、成人教育社會學、成人教育經濟學等。

研究成人教育學科與其他相關學科的關系，首先要注意這種學科之間、亞學科之間的概念借用、移植問題。構建成人教育學科的概念系統，除從成人教育實踐中發現、提煉具有經驗意含與系統意含的科學概念外，還要從相關學科借用、移植適用的概念、范疇，以前者為主，后者為輔，嚴格按廂概念提煉和選擇的標準，建立成人教育學科的概念系統。

(二)理論、原理的應用。成人教育學科與其他相關學科，特別是成熟學科之間的關系，在理論、原理的參照、借鑒與應用方面表現的尤為突出。成人教育學科群體系的建立，除從成人教育實踐中提煉出基本原理和理論外，還從相關學科中借用了有關的原理或理論，用來分析解釋成人教育現象，處理解決成人教育問題，或者作為成人教育原理構建的理論基礎，或者用來批判成人教育學科構建的規范等等。

就成人教育學科與相關學科的關系而言，作為應用性研究的成人教育研究，可以靈活的采用哲學、心理學、社會學、經濟學、歷史學、論理學、美學等學科基本理論或原理，對成人教育現象、事實或問題進行描述、解釋與預測，或者說通過成熟學科的某一理論或原理的越界傳播，成為成人教育理論構建的有機組成部分。例如，有的學者運用分析哲學的原理，對成人教育中的有關概念、范疇、命題進行邏輯的或語言的分析，對有歧義的術語、概念進行澄清，使人們對“成人教育”“成人教育與終身教育”等的涵義或關系有明晰的了解。有的學者運用經濟學中的“人力資本”理論，對成人教育的投資、效益問題進行研究；有的學者參照心理學中的學習原理，使之適用于成人學習研究，構建成人學習學等等。總之，相關學科理論或原理的借用或應用，是成人教育理論體系與學科構建的積極助力，成人教育學科在與相關學科的對話中走向成熟。

(三)方法的移植與滲透。成人教育學科于其他相關學科的關系集中體現在成人教育研究與學科構建過程中，相關學科研究方法的移植和滲透。和概念、范疇、理論、原理一樣，方法一旦發展成熟，就具有廣泛普遍的適用性，尤其是哲學方法、邏輯方法、數學方法、一般科學方法及帶頭科學方法，常常適用于一切科學研究領域。具體來講，自然科學、社會科學、人文科學、技術科學四大門類中的各類主干學科與分支學科，都有自身的研究方法和技術，成熟的母體學科還有自身獨特的方法論，如哲學、數學、物理學、邏輯學等；而現代系統科學如系統論、控制論、信息論、協同論、耗散結構論等，不僅有獨特的研究方法，還具有科學研究的一般方法特征，可以橫向地向所有學科滲透，從而形成不同層次、不同類型的研究方法，即有機的方法體系。

在科學由高度分化向高度綜合轉變的時代，研究方法的滲透成為一種普遍現象，可以說，研究方法的移植、滲透與融合是現代科學發展的重要特征。所謂方法的移植，是指平行學科間一門學科的方法向另一門學科的轉移。一門學科的研究對象越基本，其研究方法移植的領域越廣闊。所謂方法滲透，是指數學方法、系統學科中的方法及帶頭學科方法，向所有科學領域的滲透或橫向拓展，此外，在跨學科、綜合學科及科際整合的研究中，多種方法技術配合應用形成的方法融會現象，也值得關注。

許多新興學科的誕生都與研究方法的移植、滲透密切相關，成人教育學科也不例外。新興的成人教育學科在方法和方法論方面存在著先天不足，成人教育學科的“未成熟性”，使其研究處于各種類型、各大層次的方法包圍中，從相關學科借用概念、范疇、理論、原理，移植研究方法，實屬必須，但容易抑制成人教育研究自身特殊方法的形成，使成人教育成為相關學科的方法、方法論的“實驗室”。在成人教育研究中移植和改造相關學科的方法是正常的，由于成人教育的獨特性，但移植、借用的方法時應依據成人教育學科的具體特點，將其改造成適合成人教育研究特殊性的方法。只有這樣，才能有效促進中國成人教育研究方法體系的構建和成人教育實踐的發展。

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關鍵詞：數學思想；高中數學；融入

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）03-0135-02

隨著新課程改革的不斷深入，學生的主體地位得到了進一步鞏固。高中數學新課程標準指出，在教學過程中教師要發揮學生的主觀能動性，培養學生的創新思維，幫助學生養成獨立思考解決問題的能力，從而發展學生對數學知識的應用，促進學生數學思想的形成。數學源于生活，生活同樣離不開數學，因此具有一定的數學思想是現代公民融入生活、有效工作的必要條件。那么，針對高中數學新課程標準提出的具體要求，在高中數學的教學過程中如何滲透數學思想呢？本文從以下幾方面進行初步探討：

一、在基本知識的教學中，滲透數學思想方法

在課堂教學過程中，表層知識的發生過程其實也是思想方法的發生過程。[1]比如在數學概念的教學過程中，數學概念既是數學知識的基礎，又是數學思想的前提，更是學生在學習數學過程中訓練思維的好機會。因此，教師在進行數學概念的教學時，既不能忽視概念的背景和條件，又不能直接把概念強加于學生的腦中而忽略概念產生的思路和過程，要在概念教學的過程中，以調動學生的思維活動為前提，能夠讓學生在思考中掌握概念的形成，從而感受到隱藏于概念中的數學思想。只有這樣，才能夠避免學生機械地、不加思考地背誦概念，最終讓學生對每一個數學概念的本質深刻理解，從而掌握一定的數學方法，最終將掌握的數學方法運用到生活實際中來解決實際問題。

以教學“周期現象”概念為例，教師如果將周期現象的定義直接告訴學生：在日常生活中，我們經常碰到一些現象，隨著時間的推移，這些現象周而復始的發生，這種現象叫做周期現象。此時學生一定會感到抽象難懂，茫然不知所措。因此在“周期現象”的教學中，教師可以利用概念的本質屬性進行類比，讓學生區分哪些屬于周期現象哪些不屬于。例如：①地球自轉引起的晝夜交替變化和公轉引起的四季交替變化；②物體做勻速圓周運動時位置變化的周期性；③每屆奧運會的舉辦時間。以上這些都屬于周期現象，而像北京天安門廣場的國旗日出而升，日落而降；潮漲潮汐；刮風下雨，這些就不是周期現象。通過類比思想，能夠讓學生更好地掌握概念的本質，從而進一步體會數學思想的作用。

二、在解決實際問題中，滲透數學思想方法

《普通高中數學新課程標準》指出：高中數學課程對于認識數學與自然界、數學與人類社會的關系，認識數學的科學價值、文化價值，提高提出問題、分析和解決問題的能力。[2]因此，運用數學思想去解決生活實際問題是鍛煉學生運用數學知識和掌握、深化數學思想方法的有效途徑。在課堂教學中，教師要有意識的培養學生的解題能力、自控能力、運用數學知識能力，通過解決一系列問題，來引導學生學習知識、掌握方法，形成思想。因此，在問題解決教學中，我們的目的不僅僅是教會學生解答某個題目，或者鞏固加深有關的基礎知識，這里重要的仍然是要讓學生體會解決問題所依據的一些思想觀點。[3]

例如：2003年我國政府工作報告中指出：為解決農民負擔過重問題，在近兩年的稅費改革中，我國政府采取了一系列政策措施。2001年中央財政用于支持這項改革試點的資金約為180億元，預計2003年將達到304.2億元。求2001年到2003年中央財政每年投入支持這項改革資金的平均增長率？

分析：要解決這個問題，首先要把它數學化，即用到數學建模的思想，然后利用函數思想去解決。如果設2001年至2003年每年平均增長率為x，由于2001年中央財政用于支持改革試點的資金約為180億元，那么2002年應為180（1+x）億元，2003年應為180（1+x）（1+x）億元，所以得到 180（1+x）2=304.2，從而得出x1=0.3；x2=-2.3（舍去），所以這兩年的平均增長率為30%。

三、在解題中歸納數學思想

在解決數學難題的過程中，出題者往往將一些數學思想含蓄的融入到解題過程中，因此，在解決數學問題中適時對數學思想方法做出歸納總結是十分必要的。高中數學的習題，包含了各種思路，各種數學思想。通過揭示解題的手段與過程，挖掘、提煉解題的指導思想并慢慢地綜合和歸納上升到數學思想方法的高度，要提倡學生運用代數法、幾何法、三角法、解析法、向量法、復數法等及融合多種方法的混合法去一題多解。[4]只有這樣學生才能發現各種數學思想之間的內在聯系，從而逐漸掌握數學思想與方法，提高思維。

教學有法，教無定法。數學來源于生活，數學也離不開生活，在高中數學教學過程中，怎樣將數學思想灌輸到每一位學生心中，讓應試教育變為素質教育是每一位數學教育工作者在教學實踐中必須思考的問題。

參考文獻：

[1]李法寬.加強高中數學思想方法教學基本途徑的探討[J].平原太學學報，2012，（6）：117.

[2]王云華.滲透數學思想，培養學生數學思維[J].學周刊，2011，（7）：173.

篇9

【關鍵詞】兒童；溶解；科學概念；物質守恒；思維

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0060-04

一、問題的提出

“溶解”是兒童科學教育中的經典概念之一，也是兒童在日常生活中經常接觸到的概念之一。

皮亞杰曾對兒童的溶解概念作過研究，主要對象集中于學齡兒童。〔1〕皮亞杰以糖溶解于水和揉捏彩色黏土的情景探究兒童對量的建構以及物質守恒觀。他指出，兒童7歲之前較常使用“消失不見”這一字眼來說明溶解現象，其推理頗受知覺經驗的支配，因為在知覺外觀上糖確實是消失不見了。換言之，這一年齡段的兒童尚不具備物質守恒概念。他認為，10歲以上的兒童才可能具備物質守恒概念。皮亞杰的研究結果是與他的認知發展階段理論相符的。他認為7歲以前的兒童處于前運算階段，這一階段思維的顯著特點是缺乏可逆性，即很難在頭腦中進行這樣的運算：糖+水=糖水，以及將其逆轉的運算：糖水-糖=水，對事物的變化缺乏守恒概念，即認為“糖不在水中”；而7~12歲的兒童則處于具體運算階段，這一階段思維的顯著特點就是具備了守恒觀，即認為“糖溶解后仍在水中”。

上世紀80年代，一些學者也曾對學齡兒童的溶解概念加以研究。艾里克森、Driver等學者的研究發現，一部分15歲的兒童仍持有“糖消失不見”的觀點，不具備物質守恒概念。〔2〕我國學者簡美容在研究中測試了小學四年級與六年級的學生，發現他們之中絕大多數已具備物質守恒觀，但對于溶解的內涵（諸如均質粒子觀）則多數學生仍未理解。Driver、Ebenezer和Gaskell等學者在研究中也發現，有部分兒童以物質由固體轉變成液體的物理外觀變化來描述溶解現象，且稱此為“融化”，認為“溶解”與“融化”的意義是相同的。〔3〕Prieto和Blanco及Cosgrove和Osborne經過研究均指出，當被問到“溶解”這個詞的意義時，大部分受訪兒童會指向外在的行為，如攪拌、加熱。

近年來，臺灣學者周淑惠對幼兒園大班兒童溶解概念進行了研究，發現在她調查的60名大班兒童中，半數以上已具備物質守恒觀，大部分兒童能提及“溶化”這個詞，也有幾名兒童提及“溶解”這個詞；近半數的兒童提及在糖溶解過程中加熱或攪拌的重要性；另有部分兒童使用“冰融化”來解釋“溶化現象”。〔4〕

研究者從以往的文獻中發現，雖然對兒童溶解概念的研究很多，但是對學前兒童（尤其是低齡兒童）的研究較少，對兒童溶解概念的年齡特點及發展變化的研究尚屬空白。且已有研究大部分集中于西方國家和我國臺灣地區，我國內地涉及兒童溶解概念的研究較少。

本研究的目的在于了解小班、大班及小學二年級兒童對溶解現象的理解以及各年齡階段溶解概念發展變化的特點，并將本研究的結果與西方國家和我國臺灣地區的研究結果進行比較，分析各地兒童的溶解概念水平是否存在差異。

本研究的內容包括兒童對溶解現象的認識和兒童對“溶解”這一科學概念的認識。本研究中讓兒童觀察的溶解現象只涉及其中一種，即方糖溶解于水的現象。研究中調查的兒童對溶解現象的認識包括：（1）兒童的溶解概念中是否具有物質守恒觀，即方糖是“消失不見了”還是“仍在水中”。（2）兒童在解釋溶解現象時是否使用了“溶解”或“溶化”這類詞。研究中調查的兒童對“溶解”這一科學概念的認識包括：（1）是否與“融化”的概念相混淆。（2）是否認為外力因素（如攪拌、加熱）是溶解的必要條件。

二、研究方法

（一）操作定義

本研究對于“兒童的溶解概念中是否具有物質守恒觀”的判斷采用了臺灣學者周淑惠在溶解概念實驗中的判斷標準：（1）具有物質守恒觀：認為糖雖然看不見了，但仍然在水中。（2）不具有物質守恒觀：認為糖消失不見了，不在水中。（3）糖變成水：一種特殊情況（兒童可能把“溶化”理解為“融化”）。

（二）被試

在南京市一所普通幼兒園中隨機選取4歲組（小班）兒童30名（男孩16名，女孩14名），6歲組（大班）兒童30名（男孩20名，女孩10名）；在南京市一所普通小學中隨機選取8歲組（小學二年級）兒童30名（男孩15名，女孩15名）。（注：性別維度不在本研究考察范圍內。）

（三）實驗材料

透明玻璃杯一個，吸管一根（用于攪拌方糖），切碎的方糖，熱水。

（四）步驟與操作

研究采用訪談法，個別進行。訪談開始前先給被試做一個方糖溶解于水的小實驗，把切碎的小塊方糖放入盛有熱水的玻璃杯中，并適當用吸管進行攪拌，使方糖加速溶解。實驗做完后，對被試進行訪談。

訪談的問題包括：（1）現在糖怎么樣了？/你看到了什么？（2）你能告訴我溶化（或溶解/化/不見/沒了/碎了）是什么意思嗎？（3）現在糖到哪兒去了？（4）為什么現在看不到糖了？（5）糖為什么會溶化（或溶解/化/不見/沒了/碎了）？

三、結果與分析

（一）被試的物質守恒觀

表一顯示，各年齡組被試溶解概念中的物質守恒概念存在較大的差異，具有物質守恒觀的兒童人數隨年齡增長而明顯增加，不具有物質守恒觀的兒童人數則隨年齡增長而減少，表現出顯著的年齡差異。從表一中還可以發現一個有意思的現象：認為“糖變成水”的被試人數隨年齡增長先升高再下降，其中4歲組持這一觀點的人數最少，6歲組持這一觀點的人數最多。

（二）被試描述現象時是否用到“溶解”“溶化”和“化”這幾個詞

表二顯示，4歲組兒童中大部分只能使用“化”這個詞來解釋溶解現象，而6歲組、8歲組兒童使用“溶解”“溶化”這兩個詞的人數明顯增加。經檢驗，4歲組與6歲組之間差異顯著，而6歲組與8歲組之間差異不顯著。

（三）被試對溶解概念的解釋

表三顯示，4歲組兒童最常用的解釋是“不見了”，沒有兒童具有對溶解概念的正確認識，即具有均勻粒子觀。6歲組、8歲組已經有一小部分兒童具有均勻粒子觀。經檢驗，三組被試對溶解概念各種解釋的人數差異不具有顯著性。

（四）被試是否強調溶解是外力因素作用的結果

表四顯示，三個年齡組的兒童都提到了“加熱”和“攪拌”的作用，差異不明顯，但當進一步詢問“如果是冷水或不攪拌會不會溶解”時，4歲組兒童的回答沒有發生變化，而6歲組和8歲組則大多認為“加熱”和“攪拌”不是溶解的必要條件，差異顯著。

四、討論

（一）被試在物質守恒觀上的年齡差異

本研究結果表示，三組被試在是否具備物質守恒觀上有顯著差異，隨年齡的增長，具有物質守恒觀的兒童顯著增加。

皮亞杰認為，7歲前的兒童不具備物質守恒觀，即只會認為“糖不見了，也不會再回來了”。本研究的結果顯示，4歲組的大部分兒童的確不具備物質守恒觀，但6歲組的兒童中已近半數具備物質守恒觀，這一點并不符合皮亞杰對兒童溶解概念的研究，但基本符合周淑惠對大班兒童的研究。總的來說，本研究結果基本符合皮亞杰的認知發展階段論，即兒童在5~7歲之間進入具體運算階段。正如本研究結果所示，6歲組已有近半數能力強的兒童具備了物質守恒觀，而8歲組大部分兒童都具備了物質守恒觀。

（二）被試在用詞上使用“溶解”“溶化”的年齡差異

經檢驗，4歲組與6歲組兒童在用詞上存在顯著差異，而6歲組與8歲組兒童在用詞上不存在顯著差異。可見,兒童從4歲到6歲在概念使用的科學性上有了一個大的飛躍，而6歲到8歲之間則沒有什么實質性的進展。這一情況也基本符合周淑惠對大班兒童的研究結果。

（三）被試對溶解概念解釋的年齡差異

雖然各年齡組被試對溶解概念的解釋不具有統計學意義上的顯著差異，但是從各項數據中還是可以看出一定的年齡差別。

4歲組兒童中沒有人具有均勻粒子觀，6歲組兒童開始形成均勻粒子觀，但其觀點較為樸素，如“糖變成一顆顆小麻子一樣的東西”“水把糖分散開來了，但是水里面各個部分都有糖”。8歲組兒童的觀點則更加科學化，有的兒童甚至提到了糖分子。

（四）各年齡組被試關于溶解的迷思概念

兒童根據自己的生活經驗解釋自然科學現象時，通常會帶有樸素的想法甚至錯誤的理解，這些替代的、不完整的甚至錯誤的想法被稱為迷思概念，是兒童科學概念獲得過程中的顯著特點。本研究中三組被試兒童有關溶解的迷思概念有四種。

1．以“冰融化”來解釋溶解現象

被試兒童中有部分兒童（約占1/10）認為糖溶解等同于冰融化，如：“糖遇到熱水就像冰遇到火一樣融化了”。這種情況的出現可能是因為“溶化”與“融化”同音，造成了兒童對這兩種概念的混淆；也有可能是兒童看到糖溶化和冰融化的表面現象相同，因而認為兩種現象同屬于一類；另一種可能性是兒童認為外力因素在糖溶化過程中起到了關鍵作用，認為加熱使糖變成水等同于加熱使冰塊融化成水。

2．提及“加熱”或“攪拌”

當研究者提問被試“為什么糖會溶解/溶化”時，不少兒童（約占1/3）提到了外力因素的作用，并認同這些外力因素在溶解過程中的重要性。三個年齡階段的被試提到外力因素的人數相當。然而在進一步追問之下，大部分6歲組兒童及所有8歲組兒童都認為，外力因素只是加速了糖的溶解，即使沒有外力因素糖也會慢慢地溶解。可見，隨著兒童年齡的增長，他們對于方糖溶解過程中外力因素作用內涵的認識在逐漸加深。這一結果也基本符合周淑惠對大班兒童的研究結果。

3．不具有物質守恒概念

三組被試中認為“糖不在水中”的兒童所占比率隨兒童年齡的增長而減少。當研究者追問“糖去哪里了”時，4歲組和6歲組兒童有以下幾種解釋：（1）消失不見了，不知去哪兒了。（2）在吸管里或杯壁上。（3）變成甜味了。

4．認為“糖變成水”

被試兒童認為糖變成水，可能是因為他們把糖溶解誤認為是物體從固態變成液態的過程。研究結果顯示6歲兒童認為“糖變成水”的比率最高，原因可能是6歲兒童中真正具備物質守恒觀的不多，但同時完全不具有物質守恒概念或意識的也很少，因而大多數兒童都具有“糖變成水”的迷思概念。

五、教育啟示

（一）在科學教育中重視兒童的先前知識

兒童科學概念的獲得是一個建構和再建構的過程，我們必須重視兒童的先前知識，因為這是他們概念建構和再建構的基礎。〔6〕許多研究者都曾指出，兒童早期在學習新的概念時需要充分利用其該領域已有的知識。最近的一些研究更是表明，兒童概念的獲得主要基于先前的知識。因此，在學習過程中教師應給予兒童與教師、同伴分享其經驗的機會，而不是急著去更正兒童的概念，或者強迫他們接受成人或科學家對事物的看法。

（二）促進日常概念的科學化

日常經驗的積累是兒童獲得概念的重要途徑之一。日常概念是學習者在日常生活中形成的，具有主觀性、模糊性等特點，它往往是科學概念形成的重要基礎。然而，日常概念可能對科學概念的形成起積極的推動作用，也可能會起阻礙作用。如“溶化”的日常概念是固態變成液態，因此兒童常常把“溶化”等同于冰的“融化”。教師應明確日常概念和科學概念的異同，在教學中以日常概念為基礎，經過過濾、提取，最終幫助兒童形成科學概念。教師是否能認真分析兒童已有的日常概念，精心設計相應的教學活動，澄清科學概念和日常概念之間的區別，闡明科學概念的本質屬性，是概念教學能否收到實效的關鍵。

（三）珍視兒童的前科學概念，正確地引導其建立科學概念

兒童天生就具有一種了解世界的強烈愿望，他們會自發地組織來自外部世界的各種信息，從而形成對世界的初步認識。〔6〕兒童在走進教室前，在先前的學習和日常生活中就已經形成了自己對各種現象的觀點和看法，即所謂的前科學概念。這些前科學概念是兒童認識這個世界的開端，是兒童建構起他們對于這個世界的新認識的起點。但由于兒童的前科學概念主要依賴于直接的情境和感知，是建立在直接經驗的基礎上的，因此有的與科學概念相一致，有的則并不一致，甚至是相互沖突的。對于這些與事實不相符的“錯誤概念”，教師不能通過直接告訴兒童正確概念的方式來實現概念的替換，而是要給兒童創造親自探究的機會，讓他們自己發現已有經驗與新發現的現象或事實間不一致甚至矛盾之處，引發其審視、反思并修正自己的經驗和認識，建構起更為科學的新解釋、新概念。

參考文獻：

〔1〕劉占蘭.幼兒科學教育〔M〕.北京:北京師范大學出版社，2000:3-9.

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〔3〕張俊.后現代主義與幼兒科學教育〔J〕.早期教育，2003,(3):2-3.

〔4〕周淑惠.幼兒自然科學概念與思維〔M〕.臺北:心理出版社，2003:40-82.

〔5〕陳琴.建構主義與科學教育〔J〕.當代教育科學，2004,(6):55-58.

〔6〕劉紹江.兒童科學概念的形成與指導〔J〕.小學自然教學，2002,(10):15-17.

On the Conceptual Change of Solution of 4-8-year Children

Cheng Ying

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

篇10

一、客觀對待學生實際情況，因材施教

學生的實際情況是已觀存在的，教育的目的在于針對學生實際因材施教，不斷提升學生水平以及學生間的差距，從而使所有學生的能力都得以培養和升。這就要求教師在教學中一方面要千方百計地努力使全體學生達到教學計劃和教學大綱預定的最基本的教育目標和教學要求。另一方面則應創造條件，調動學生的學習積極性和主動性，讓學生自己積極主動地開動思維，通過自我開拓，舉一反三，加深對學到的知識內容的理解。教師在物理教學中應認真貫徹因材施教的原則，注意研究學生的學習基礎、實際水平、心理特征和認知規律。從學生的實際水平出發，設法提高他們的自信心和學習物理的興趣，調動學生學習物理的積極性和主動性，使他們能夠積極地、主動地獲得知識和提高能力。在教學過程中，講解不求過細，要留給學生充分的獨立思考、獨立鉆研的空間。要鼓勵學生獨立地鉆研問題和解決問題。要教育學生自己歸納所學到的知識和方法，經過獨立思考，達到融會貫通，舉一反三，形成正確的認知結構，并提高獨立工作能力和自學能力。總之老師的責任是教會學生學習，而不是代替學生學習。

二、改進教學方法，提高課堂效率

課堂教學必須分清主次，突出重點。對重點的概念和規律要力求理解得更深一些，并充分發揮這些重點的概念和規律在發展智力、培養能力方面的作用。在課堂教學中一定要突出基本現象、基本概念和基本規律的教學。老師在講解物理概念時，、定理和結論，使學生清楚地了解物理知識形成的過程一定要重視得出物理概念和物理規律的過程。要通過對實例、演示或實驗的分析，或者理論的推導引出新的概念。老師要注意通過對物理現象、物理概念和物理規律的講解過程，來培養學生的思維能力和想象能力，發展他們的智力。在教學過程中，老師應該注意貫徹循序漸進的原則。知識要逐步積累、擴展和加深，思維能力、自學能力等要逐步提高，不能要求過急過高。否則就可能挫傷學生的自信心和學習物理的興趣。

三、注重實驗，提升整體能力