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校本課程的深化發展需要校本課程評價的創造性轉型。本研究立足于當代，從校本課程評價的評價功能、評價形態和支持系統三個維度出發，對校本課程評價的四個轉型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進學校的發展轉向促進學校的持續性發展，由鑒定學生學業轉向促進學生發展與完善課程本身；在評價形態維度上，由標準化測驗轉向動態研討式評價形態；在支持系統維度上，由權威式系統支持模式轉向協同式支持模式。

關鍵詞

校本課程 課程評價 轉型 發展

校本課程開發存在著不同的實踐模式，在價值取向與權利分配的取舍與均衡當中，校本課程開發勢必步入一個元認知的領域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發展樣態，本研究分別從課程評價的功能、形態和系統支持三個層面來深化校本課程評價的轉型，研究它的發展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。

一、評價功能維度

1.由促發展轉向促持續發展

長期以來，我國校本課程開發一直秉持著促進學生的個性發展、教師的專業發展和學校的特色發展三大價值理念[1]。在促進學生個性發展上，校本課程開發強調課程因學生而存在，以滿足每個學生的合理需要為前提，以學生充分健康發展為目標，在以人為本的哲學視域上強調學生與眾不同的個體性發展；強調為學生留下自由空間，讓學生根據自己的興趣、學習需要而選擇課程，為學生的跳躍發展提供空間。促進教師專業發展主要體現在教師知識結構的完善化、課程領域科研能力的提升、課程開發參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認是課程開發的“非在場”者的狹隘傾向。在促進學校特色發展上，學校根據國家宏觀的培養目標結合學校本身的現實情況發展，根據本校教育資源、辦學傳統、師生特點來確立學校的發展方向。校本課程開發的這三大價值理念在其理論建構與實踐運行上確實起到了強化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標而開展的，針對校本課程開發過程中生、師、校三者的發展為終極目標而進行的，同時也對其發展起到促進作用。但發展在籠統含糊的表述當中也包含一種間斷性的發展，也就是說多數學校對于三者的發展問題能夠給予充分的重視，但對發展的持續性存在一定程度的忽視。

新時期的校本課程評價應該將傳統的促進生、師、校三者的發展逐漸上升或者細化為促其三者的持續性發展。1987年，聯合國環境與發展委員會發表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續發展理論在全球范圍內廣泛應用并發展著[2]。我們可以將持續發展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學生個性發展、教師專業發展、學校特色發展為指標轉化為以三者的持續性發展為評價指標。持續性，是關涉校本課程開發理論與實踐的關鍵取向，它不僅關注三者在評價這一時間節點上的發展情況，而且還關注三者評價完成的后續發展能力；同時也要關注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應行動一定不能損害后繼學習的利益和需要。校本課程開發者要運用系統性思維，以謹慎設計、長遠規劃、持續發展等一系列原則為依據來評價整個校本課程開發的質量和水平、評價學生在校本課程實施中獲得的持續性的個性發展、教師持續性的專業發展和學校持續性的特色提升，真正形成一套具有高系統性與可操作性的校本課程持續發展的評價指標體系，在關注各部分持續性發展的同時，也促進各部分的持續性發展。

2.由鑒定學生學業轉向促進師生發展與完善課程本身

校本課程的開發及其評價是一項理論與實踐緊密結合的高難度系數的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學校校本課程提供真實、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發的能力與質量等等這一系列問題都是校本課程評價的關涉范疇。在校本課程的縱深化發展中，課程評價可以說關涉校本課程開發從研究到實施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學生學業成績為主要功能的狹隘范疇。在對校本課程相關資料進行搜集、整理與研究的過程中不難發現，大多數中小學的校本課程開發所關涉的重點只有兩個：一是對該校校本課程實施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學校上課與否；二是鑒定學生學習校本課程的學業成績，即學生學得怎么樣[3]。可以說，整個校本課程開發的評價問題多數都停留在對學生校本課程成績和學校開設課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨歸意涵。

教育評價是學校教育教學活動的一個關鍵性環節，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗，二是改進、完善[4]。因此，校本課程作為課程領域一門高實踐性的課程體系，其評價更不能出現重鑒定輕改進這種厚此薄彼的一元模式，因為任何單軌式的校本課程評價，都會不可避免地進入到自我肯定的惡性循環中，以致無法獲得辯證發展。校本課程評價的功能應該是在促進學生持續發展的同時也注重課程本身的改進與完善，突破狹隘而片面的鑒定學生學習校本課程所達等級的評價指標。在校本課程評價的整個邏輯結構中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發所設計的多層級、多方面；通過對學生學習程度的評價，促進師生當下與未來突破性發展的同時，也要通過對課程本身的評價來實現校本課程各邏輯結構方面的改進與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關注；才能真正為學生今后的持續發展提供力量支持，真正實現校本課程評價由鑒定學生學業向促進師生發展與完善課程本身的功能轉化[5]。

二、評價形態維度：由標準化測驗轉向動態研討式評價形態

長期以來，我國校本課程評價多以標準化測驗為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領域絕大部分也都是以標準化的測驗形式為主導進行的。傳統的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗等高控制性、高預設性的評價方式來進行的，而學校一般會專設一個評價機構作為這種評價模式的主體，其評價標準過于標準化、規范化，以預設的目標為準繩，在這一準繩的牽制與規約下，學校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發揮；對于評價的發展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學校專屬評價機構的評價，對學校校本課程的實施與運作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實的課程細節把握力度仍有不足，它無法細微到校本課程實施的每一個節點。學生在校本課程實施中認知情況的動態發展，教師在校本課程開發與運作中行為與成效等等這一系列校本課程節點對非一線教學崗位上的領導層來說有時是無法切實體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導致這種具有高控制性、規范性的評價方式與學校、教師、學生的細節性發展需要相脫節，這一脫節的直接后果就是實施校本課程的原初實效被抹滅，教師的專業發展和專業意識的提升受到影響，學生個體學習與發展的個性需要得不到切實的保障。

響應新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應秉承科學性與契合性相結合的原則，將傳統以預設目標為導向的標準化測驗逐漸轉型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達的話語機會，深刻了解被評價者每時每刻的認知動態與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點或臨場向被評價者提問或探討一些關于校本課程具體內容方面的、具有開放性的問題，這個問題應該是與校本課程內容相關，但在課上沒有學過的內容，學生可以自由地根據自己的真實想法來談，掌握學生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產婆術”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實現與校本課程內容相關的、全新的一個真理性推導，在問答的思維沖突中，讓被評價者認識到自身邏輯推理或原有認知方面的不足，對自我在校本課程內容遷移方面的欠缺點有所感知和了解，從而明確今后學習發展的側重點。該方式給予了被評價者思考和表達自己見解的機會，讓學校和教師了解學生個性特征、需求和內心真實想法，有利于學校校本課程在評價反饋中進一步完善與發展的同時，使教師的專業發展能力得到持續的提升，使被評價者有一個清晰的自我認識，明確下一階段學習的目標與側重。

三、支持系統維度：由權威式轉向協同式

目前，中小學校本課程開發多采取權威式評價模式，它所呈現的是一種自上而下的評價模式，其主要表現為：第一，地方教育行政部門和教育研究機構負責學校校本課程開發整體方案的評估，同時該部門和機構還負責對開發方案的實施過程和運作成效予以督導、評估和評定。第二，由校領導、骨干教師、外聘專家組成的學校課程委員會主要負責校本課程開發的規劃方案的制訂工作，教師根據校規劃方案中各項細則明確所要開設的課程，編制課程綱要，并經由學校課程委員會“審議”。此外，學校課程委員會還負責對課程實施的過程和結果進行考察和評估。在該管理組織結構中，地方教育行政部門、研究機構、校課程委員會分享課程的決策權、監控權和評價權，并評定課程優劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發、評價主體的地位，但實質上充當的還是被動的開發體和評價體。至于學生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監控、自我評價的權利。對于這種權威式控制型評估體系，一方面，區域教育行政部門和機構所開展的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，是一種行政推動力量――推動學校更新觀念，克服經驗、能力、資源短缺等困難，積極落實校本課程開發的規約。而學校層面對校本課程開發的檢驗與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發與運作的相關任務。另一方面，地方性教育行政部門和研究機構的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，亦是一種對學校課程開發領域的專業化指導，通過專業化的評估，指導并促動學校的校本課程開發契合新課程理念，合乎校本課程開發的細則規范，并在校內形成具有系統性、科學性和可行性的校本體系。但這種權威式的評估體系在一定程度上導致校本課程開發偏離甚至背離了“生本”理念的實質，學生自己選擇學習內容的權利基本被取代，其真正的學習和發展需要被忽視；同時權威式評估體系對教師課程意識和專業能力的提升與發展也產生了一定的阻滯作用。

新時期的校本課程評價應該真正由傳統的權威式評價體系跨越到協同式評價體系。協同式評價體系意指讓課程開發的相關人員，特別是學校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協同運作的方式對校本課程開發的運作和成效予以評價與評定。協作式的評價體系需要學校調整和轉換學校校本課程開發的相關領導、專家在評價體系中權威者的角色，將多層級的教學工作者和學生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關成員的話語權，更新課程開發評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態系統”。這種協同式的評價體系能夠真正促進課程領導者們的權利下放，最大限度地尊重教師的專業自，促進學校校本課程開發的協調整合，促使教師的課程實踐與學生對于校本課程的需求保持協調同步，對于教師的自我評估、監控和改進校本課程具有重要作用。同時，學生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發展理念，學生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發的評價體系之外。學生參與到協同式校本課程評價體系中，有助于學生理性地判斷、選擇適合自身發展的校本課程，同時也是自我認知、自我評估的一個實現。

新時期我國課程領域提出了相對具體而可行性強的教育評價目標，在改革目標的著眼點、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應的調整與改革，校本課程評價作為體現新課改新理念和新方法的先進評價模式，更應該大力調整和創新。

參考文獻

[1] 傅建明.校本課程開發的價值追求[J].課程?教材?教法，2002 （7）.

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[3] 李秀偉.中小學校本課程開發的異變問題與改進[J].教育研究，2014（5）.

[4] 胡金木.校本課程評價問題研究[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2005 （12）.

[5] 黃葳，賈匯亮.校本評價：理念與方法[J].教育理論與實踐，2004（4）.

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關鍵詞：體育與健康 校本課程 評價研究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）10-0137-01

1 研究背景與目的

在體育校本課程開發的研究和實踐過程中，凝聚全體師生的力量，發揮體育教師的才智，以體育課堂為主陣地，以體育教研為重要手段，在不斷的攻關中較為順利地完成了課程開發研究工作。在校本課程開發與體驗的研究過程中，對課程標準提出的評價體系在實踐中感到很難操作，由于學習評價是課程的核心問題之一，評價問題不解決，校本課程開發實在難以進行，這是時下校本課程開發實踐者發出的最強烈的聲音。

2 研究結果與分析

根據測試反饋的數據，將實驗前和實驗后兩批數據按照體能（各項得分的平均值）、體育學習興趣水平（總體）、體育學習自評系列（包括體育學習態度、情意表現和合作精神、健康行為三套量表組合）作為處理變量進行初步分析，結果如下，從學生體育學習興趣前測成績來看，實驗班和對照班的體育學習興趣無顯著差異（p=0.075>0.05），但從體育學習興趣后測成績來看，實驗班和對照班有很顯著的差異（p=0.001

通過研究實驗班和對照班在前測和后測的體育學習態度、情意表現與合作精神、健康行為三個維度中均有很顯著差異

（p前后態度=0.000

傳統的體育課程的評價基本上是一種終結性評價，它在公平、公正的旗號下，用統一的運動成績考核作為對學生學習、老師教學及課程實施的主要評價標準和評價方法。在這樣的氛圍中要造就德、智、體全面發展的人才，要造就具有豐富想象力和創造力的人才，無疑是“濁其源而欲流清，伐其根而欲葉茂”的空想。

再次實驗表明：校本課程的實施，對發展學生的社會適應能力具有獨特的作用。學生性格開朗，處事隨和，交往能力、團隊意識、體育道德水平都有不同程度的提高。在學習中學生更能關心同伴，幫助同伴，關心班集體。這些品質的發展，對于構建和諧校園、和諧班級，具有重要的意義。通過評價方法的改革，學生建立起對自我、群體和社會的責任感，形成現代社會所必需的合作和競爭意識，學會尊重和關心他人，培養良好的體育道德和集體主義精神；通過課程改革，學生將在和諧、平等、友愛的運動環境中感受到集體的溫暖和情感的愉悅。

自評和互評是體育校本課程教學評價中的一個難點，如果教師稍有忽視，就會使這種評價流于形式。在過去的體育教學中，對學生的學習評價絕對是以教師為主，然而，我們卻忽略了這么一個事實，即最能了解學生學習情況的是學生本人。學生是教學目標的實踐者，那些無法用定量評價的內容，如情感、意志、態度、興趣等，都是內在不易顯露的心理傾向，只有通過自我評價才能獲得真實的材料。

3 結論與建議

本次體育校本課程的評價實驗有效地促進了新課程標準的實施，并取得了明顯的效果，我校教師從學校實際出發，結合學生的年齡、心理特點優化教學內容，使學生的身體素質得到了提高，體育校本課程的評價有效的發揮其導向、激勵和反饋功能，提高了學生的體育學習興趣，促進了學生健康發展。評價目的由強調“給學生一個體育學習分數”向強調評價的“改進”目的轉變。對體育校本課程的評價應當體現學校在評價“個性化”方面有自己獨特的實踐與詮釋。對體育校本課程的評價不能全部用常規的學校體育教學評價方式來進行諸方面方法的“套用”和“對接”，盡管這種“套用”和“對接”有時是必要的，但體育校本課程評價因有其自身評價的“獨特性”，在校本課程的評價實驗過程中，我們要克服面面俱到，大而全的方法羅列，在注重多元評價的同時，更注重從評價因素中擷取或精選評價因子，簡化環節，呈現評價的亮點和特色。摒棄學生心中學習評價就是給他的體育學習成績打個“分數”的觀念。

建議運用元評價檢驗評價方案的科學性、合理性。元評價就是對評價本身的評價，其目的是指出教學評價過程中存在的問題和偏差。在評價對象上，教學評價以學生的教學活動為對象，而教學評價的元評價則以教學評價本身作為對象。在評價目的和作用上，教學評價主要是為了促進教學的改革和發展，而教學評價的元評價則是為了規范和監控教學評價活動，減少偏差，獲得良好評價效益。

體育校本課程學習的評價是一個復雜的課題，實驗工作的成功與否，在于評價結果的科學合理性上。因此，應在“健康第一”的思想指導下，把學習評價作為一項重要的課題去研究，最終才能圓滿完成課改實驗任務。我校目前也只是進行了初步的嘗試，評價方案也需要進一步的完善。

參考文獻：

[1]郭海玲等.體育教學觀念的更新與體育課程改革[J].體育學刊，2003，10（4）：92―94.

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關鍵詞：應用型本科；網絡課程；教育評價；評價模式

中圖分類號：G250.73 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2014）01-0071-04

網絡課程是通過網絡表現某門學科的教學內容及實施教學活動的總和。[1]它的實際效果不僅靠技術的進步和先進工具的引進，更重要的是其建設質量和管理水平，這也正是為什么網絡教學從理論上說十分強大，但在實際教學中卻得不到充分應用的原因，學生對新事物無所適從，教師對新技術、新理論恐懼茫然，這些，在辦學歷史不長、以教學為主的應用型本科院校更為明顯。筆者認為：隨著應用型本科院校網絡課程建設的深入，建立一個科學的、系統的、可操作的網絡課程評價指標和評價模型，是這類高校網絡教學中迫切需要解決的問題。

一、研究背景

西方國家高校非常重視網絡課程建設，在這方面，美國大學一直走在世界前列，其中影響力較大的有“A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments”（虛擬學習環境的教育評價框架）、“E-learning Certification Standards”（在線學習的認證標準）和“Quality on the Line”（在線學習質量）等評價體系，大多是采用概率Angoff法和會話模型、控制論模型等方法，構建網絡課程評價模型；[2]這些模型突出了交互的重要性，重視學習環境的創設，并注重教學管理與支持方面的評價，而且這些模型都是經過多次測試后定稿的，具有較強的適應性、科學性和先進性，可以作為構建我國網絡課程評價指標的重要參考。

近年來，我國各類高校也開展了網絡課程的開發和建設工作，雖然課程數量不斷增長，但大量網絡課程卻出現了內容開發不足和低水平重復現象，存在著理論脫離實際和實踐經驗缺乏等問題，如網絡教學知識性內容多，研究性和實踐性教學內容少，教學設計重內容呈現，忽視學習活動與學習環境，文字教材搬家，協作學習、交互活動少等。造成這一現狀的原因很多，缺少合適的、具有導向性的網絡課程評價標準是重要因素，這在應用型本科院校顯得尤為突出，由于這類院校大多基礎相對薄弱，經費投入不足，師資及實踐資源有限，迫切需要加強網絡課程建設，提高網絡課程建設質量，以彌補在師資隊伍、課程資源等方面的缺陷，但現實情況是這類高校大多沒有一套體現應用型本科教學特征的、科學合理的網絡課程評價標準。

二、評價體系的構建思路

構建應用型本科院校網絡課程評價體系，必須以提高網絡教學管理水平和教學質量為目標，緊密結合應用型本科院校教學實際，準確把握網絡課程建設的規律和應用型人才培養的關鍵。

一是充分體現先進的“教育理念”。學生學習方式改變，教育思想和教學模式也應隨之改變；而教師是否按照新的“教育理念”，有心、有力的對網絡課程進行精心設計、建設與維護至關重要。[3]作為應用型本科院校的網絡課程評價，應當積極融入服務學生、素質教育、創新創業教育、個性化教育等理念，充分考慮學科性質、授課對象、教師教學和教師技術偏好等因素，注重將“教育理念”衍生為思想文化、價值觀、特色化、影響力和就業職業元素等課程教學的軟實力。

二是以滿足應用型人才培養要求為目標。指標體系應充分彰顯應用型本科辦學特色，積極創設有利于應用型人才培養的學習環境和學習社區，在體現資源實用性、內容交互性、管理有效性、標準統一性與生態“系統性”的基礎上，以市場為導向，更加突出對應用型人才動手能力及創新能力培養的促進作用，突出社會實踐能力、技術應用能力、創新能力、職業素質和合作精神的培養。[4]此外，筆者所在學校近年來重點建設了19門淮海經濟區非物質文化遺產類網絡課程，在師生中產生了廣泛好評；據此認為，應用型本科院校可根據課程性質和學校實際，積極融入區域和地方特色，以提高學生學習興趣。

三是以有利于學生的“學”為導向。綜觀當前網絡課程評價現狀，大都以建設者的視角，體現出濃厚的“學校本位”和“教師本位”，導致學生在線學習的積極性不高；所以，在評價體系中，應強調以學生在使用中呈現的狀態為參照，確立“學生本位”的建設思路，提升學生的自主學習能力；更何況應用型人才的培養更為強調“學以致用”，因此，其評價體系也應當體現讓學生更愿意接受并主動進行網上學習的導向，努力為應用型人才提供學習的新時空、新環境。

三、指標體系的構建

建立科學合理的評價指標是評價的基礎。筆者通過大量資料的搜集和對比，去掉重復的指標，并根據應用型本科院校的辦學特點，按照全面性、系統性、可操作性、針對性的原則，經過篩選合并，提出了應用型本科院校網絡課程的評價指標體系如表1所示。本指標體系含有6個一級指標，26個二級指標。

四、體系的模糊綜合評價

模糊綜合評價法是利用模糊數學理論對模糊的、不確定的事物進行量化，從而做出相對客觀的、符合實際的評價方法。應用型本科院校網絡課程評價是一個多因素、多層次的評價問題，影響其質量和價值的某些因素通常具有模糊性。本文利用模糊綜合評價法，構建評價模型。

1.確定因素論域和評語等級論域

將表1構建的網絡課程評價指標體系作為評價指標集，即U=（U1，U2，…，Ui），（i=1，2，…，6），共6個一級指標；Ui=（Ui1，Ui2，…，Uij），j為Ui所包含的二級指標的數目。

評語是人們對于被評對象作出的評價語言描述，評語等級論域即評語等級集合。筆者將應用型本科院校網絡課程的評定等級分為“優秀、良好、中等、較差、差”5個等級，則評語等級論域V={優秀、良好、中等、較差、差}。

2.確定指標權重

確定權重即確定各級、各項指標在整個指標體系中的地位和相互關系。AHP法是對一些較為復雜、較為模糊的問題作出決策的簡易方法，它特別適用于難以完全定性分析的問題，在目標結構復雜且缺乏必要數據的情況下更為實用，因此，筆者采用AHP法進行權重的計算。以一級評價指標為例，采用1～9標度法，根據專家的經驗認識，結合筆者對網絡課程建設的理解，構造出比較判斷矩陣，如表2所示。

用Mathematica 8.0 軟件計算上述判斷矩陣（表2），由其歸一化的權重值W可知，其特征向量A=（0.15，0.34，0.23，0.15，0.05，0.08）T，最大特征根λmax=6.0256，經一致性檢驗，利用公式CR=■，RI=1.26，得CR=0.0041

A1=（0.19，0.25，0.38，0.18）；A2=（0.30，0.27，0.14，0.22，0.07）；A3=（0.13，0.28，0.31，0.16，0.05，0.07）；A4=（0.29，0.33，0.10，0.28）；A5=（0.20，0.20，0.25，0.35）；A6=（0.40，0.40，0.20）.

3.綜合評價[6]

由表1可知，本文中網絡課程評價體系包含兩級指標，且影響因素較多，因此，采用兩級模糊綜合評價，即先對每類二級指標作綜合評價，然后再根據評價結果進行一級指標綜合評價。

（1）將因素論域按屬性分類

對因素集合U中的單因素Ui（i=1，2，…，6）進行單因素評判，設每個因素子集Ui={Ui1，Ui2，…，Uij}，i=1，2，…，6，共j個因素。

（2）對Ui的單極模糊綜合評價

采用專家評價法，組建一個有代表性的評價小組，通過問卷調查打分的方式，經數據統計和歸一化處理后，確定相應的隸屬度。

Ui中各因素的模糊權向量為Ai=（Ai1，Ai2，…，Aij），Ui的單因素評價結果為Ri（j行，5列），單因素評價模型為：Xi=AiRi=（xi1，xi2，…，xi5），（i=1，2，…，6），按此式分別對一級指標建立單因素模糊評價矩陣，進行單因素綜合評判；得到由6個一級指標對于評語集的隸屬向量構成的矩陣R=（X1，X2，…，Xi）T，i=1，2，…，6.

（3）對評價指標體系U的模糊綜合評價

按公式X=AR，用一級指標權重集A與矩陣R進行模糊合成，得到綜合評價結果向量X。為便于比較，將評語集進行量化處理，“優秀、良好、中等、較差、差”分別賦值95、85、75、65、55，記V’=（95，85，75，65，55），X’=XV’，計算最終評價得分。

五、案例分析與指標體系驗證

指標體系的合理性與有效性，需要通過實踐的檢驗。本文選擇徐州工程學院具有代表性的網絡精品課程《工程造價》與《中國古代文學》，運用上述評價指標體系進行評價實證。組建由5人（含專家、管理人員、教師和學生）構成的評審小組，對網絡課程的建設質量進行問卷調查，由評審統計結果形成因素評價矩陣，經過模糊運算后，得到單因素對評語集的隸屬向量，類推，得評價結果。檢驗計算過程以《工程造價》課程為例。

1.一級指標評價結果

以指標U1為例，其評價結果為：

X1=A1R1=（0.19，0.25，0.38，0.18）×0.25 0.30 0.40 0.05 00.30 0.35 0.20 0.10 0.050.40 0.32 0.22 0.06 00.56 0.23 0.21 0 0=（0.375，0.308，0.247，0.057，0.013）

同樣方法，計算出U2，U3，U4，U5，U6的評價結果：

X2=（0.591，0.226，0.136，0.037，0.009）；X3=（0.472，0.329，0.135，0.061，0.003）；X4=（0.610，0.235，0.116，0.035，0.002）；X5=（0.491，0.295，0.162，0.040，0.012）；X6=（0.659，0.201，0.086，0.047，0.007）.

2.最終評價結果

X=AR=（0.15，0.34，0.23，0.15，0.05，0.08） ×0.375 0.308 0.247 0.057 0.0130.591 0.226 0.136 0.037 0.0090.472 0.329 0.135 0.061 0.0030.610 0.235 0.116 0.035 0.0020.491 0.295 0.162 0.040 0.0120.659 0.201 0.086 0.047 0.007=（0.535，0.265，0.147，0.046，0.007）

可知《工程造價》課程的綜合評價得分為：X’=X?V’=（0.535，0.265，0.147，0.045，0.008）×（95，85，75，65，55）T=87.75，該課程評價等級為“良好”；同樣方法，《中國古代文學》課程的綜合評價得分為85.36，評價等級同為“良好”。我校《工程造價》、《中國古代文學》兩課程開展網絡課程建設已有5年以上，分別于2010年和2012年建成省級精品課程，是專家評選出的具有較高質量、適合應用型人才培養的網絡課程，對我校網絡課程建設具有一定的示范作用。兩門課程的評價等級與課程的實際運行情況基本相吻合，證明本文構建的評價模型是可行的、合理的。

六、結束語

本文建立了網絡課程評價指標體系，并運用AHP法確定了指標權重，運用模糊綜合評價法構建了應用型本科院校網絡課程綜合評價模型，并驗證了該評價模型是可行合理的。但網絡課程評價體系的構建是一項系統工程，本文采用的層次分析法和模糊綜合評價法雖具有較為嚴密和科學性強的特點，但易受人的主觀因素影響，所以，本評價體系有待于在應用過程中作進一步完善；此外，由于課程要求、性質和授課對象等方面差異，在實際使用過程中，可根據需要微調指標權重。？筅

參考文獻：

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[4]涂寶軍，孫進，吉順育.應用型本科院校教學資源庫構建模式研究[J].現代教育技術，2012（4）：45-49.

篇4

[關鍵詞]中小學；校本課程；調查研究

一、研究方案設計

1.研究目的及方法

研究試圖通過選取某省部分樣本地區校本課程建設現狀進行調查，分析影響因素，從而為區域及中小學校本課程建設提供意見及建議。在借鑒有關文獻資料基礎上，通過樣本地區教研員、校長、教師及學生等座談訪談及問卷調查，全面了解當前中小學校本課程建設的整體現狀，發現存在問題并就原因進行分析，從而提出改進的措施及方法。

2.調查問卷的設計

為便于對樣本進行統計，反映受訪對象群體性傾向意見，調研采用統一調查問卷，問卷題型分為封閉型及開放型兩大類，以封閉型為主。調查內容包括對校本課程的認識、校本課程開況、校本課程實施情況、校本課程評價情況。調查問卷的設計參考了相關文獻資料并征求了專家意見。調查問卷分學生卷和教師卷，考慮到學生的認知水平，小學階段選取五、六年級學生作為調查對象，學生答卷時由任課教師以舉例的方式對校本課程相關概念進行簡要解釋。

3.調查樣本的選擇

樣本選擇充分考慮區域差異、城鄉差異、學校差異等相關因素，調查范圍涉及8個市（區、縣）的普通高中及義務教育階段學校（以下簡稱中小學）學生及教師，以隨機抽樣方式進行選取。共發放問卷720份（其中教師問卷180份，學生問卷540份），回收有效問卷570份（其中教師問卷148份，學生問卷422份）。

二、研究結果分析

1.校本課程開發總體狀況

（1）校本課程開發的認識來源。調查結果顯示，培訓、反思、同伴互助及自學等方式成為教師認識校本課程的主要來源。其中，29%的教師對校本課程的認識來自參加學校組織的正式培訓；26%的教師對校本課程的認識來自于實踐中的反思與總結；通過與同事等交流認識校本課程的教師占25%；有15%的教師通過自學相關文獻資料來認識校本課程。

（2）校本課程的開發主體。調查結果顯示，校本課程建設參與主體范圍有限，約48%的受訪者認為所在學校校本課程開發者是學校行政人員及骨干教師，約17%的受訪者認為只有部分教師參與，有9%的受訪者認為有部分學生參與，還有7%的受訪者認為有部分家長參與。

（3）校本課程的主要內容。調查結果顯示，校本課程主題廣泛，內容涉及安全教育、心理健康、環境保護、德育、藝術類和鄉土文化等多個方面。開設安全教育校本課程最為普遍，有“交通安全常識學習”“安全常識及急救技巧”等；其次是心理健康類課程，有“青少年心理健康教育”“心理輔導”等；藝術類校本課程也是多種多樣，有書法、圍棋等；還有融合地方文化的校本課程，如“走進嶺南文化”“潮汕人文”等。

（4）校本課程開發的資源利用。調查結果顯示，大多數學校都重視開發過程中的資源利用，約76%的校本課程在開發過程中利用并整合了家庭及所在社區等社會資源。有的學校積極利用自身資源并結合辦學特色等開發校本課程，也有學校利用地方鄉土文化開設具有地域文化特色的校本課程，如“潮州大鑼鼓”等。

（5）校本課程開發的主要困難。調查發現，教師普遍認為在校本課程開發過程中遇到諸多困難及急需解決的問題，包括缺乏專業指導及缺少經費；對校本課程缺乏全面、科學認識；開發校本課程時間、精力不夠；缺少課程資源；缺乏合理地開發和利用課程資源的意識、能力、技術等。

此外，調查還發現：仍有約13%的樣本校沒能按要求開設校本課程，且不同學校校本課程數量、內容、資源利用及質量等存在較明顯差異；開設校本課程的民辦學校比例明顯偏低，只占調研樣本民辦學校總數的57%；城鄉差異明顯，其中能開設校本課程的城市學校比例較高，鄉鎮學校次之，農村學校比例最低。

2.校本課程實施總體情況

（1）校本課程實施的管理制度。調查結果顯示，大多數樣本校都能設立校本課程組織和實施機構，并明確相關工作機制。也有約28%的學校對校本課程缺少必要管理及規范，還有24%的教師并不清楚學校是否有制定相應的管理制度。

（2）校本課程實施的條件保障。調查結果顯示，有83%的樣本校明確安排了校本課程授課教師及授課場地，并有固定時間及課程計劃安排，但只有65%的樣本校能設立校本課程組織和實施機構，其中設立校本課程組織和實施機構的城市學校及鄉鎮學校比例比農村學校高。

（3）校本課程實施面臨的主要困難。調查結果顯示，受訪對象大都感同身受，認為校本課程實施面臨的最大困難主要是缺少課程資源和缺少經費，升學特別是高考壓力導致校本課程不能真正按照計劃落實等。

3.校本課程評價的總體情況

（1）對教師及學生的評價。調查結果顯示，盡管大多數學校能開設校本課程，但相應評價機制并沒有很好地建立。對教師參與校本課程實施進行全面系統考核評價的樣本校只有31%，41%的樣本校只對教師參與校本課程的部分工作成效進行考核評價，還有23%的樣本校完全沒有進行考核評價。在學生評價方面，只有35%的樣本校對學生參加校本課程學習后的發展做出較全面評價，而約有19%的樣本校完全沒有做出評價；有37%的樣本校只進行部分評價；還有部分樣本校雖然對學生進行了評價，但評價思路及方式方法并不清晰、具體。

（2）u價或考核形式的改進。即使已建立校本課程評價制度的樣本校，其評價理念、方式等同樣有待改進。調查結果顯示，學生希望校本課程評價或考核形式能多種多樣，其中最希望通過實踐操作來考核，其次是展評成果、師生共同評定等級，或根據平時表現來考核。學生最不希望通過答辯或紙筆測試來考核。

三、問題探討

調查結果顯示，教師認為校本課程建設主要存在以下困難及問題。

一是畸形的教育質量觀影響校本課程建設。當下，不少學校仍以成績作為衡量學生唯一標準，在這種教育質量文化觀下，校本課程流于形式，沒有得到真正重視。調查結果顯示，有的樣本校開設校本課程只為應付上級檢查；有的教師認為校本課程加重學校和教師負擔；還有10%的受訪教師認為“把國家課程完成好，學生就能發展好，沒必要開設校本課程”。而且有的學校將校本課程開發作為面子工程，數量、規模上盲目擴張，重視形式上校本教材的編寫而忽視了學生成長真正需求。

二是校本課程資源開發及利用存在不足。其一，課程教學資源相對匱乏。教師對各種資源篩選、整合能力不夠，海量的互聯網信息資源及社區等社會資源并沒有得到充分開發利用。其二，現存有限的校本課程資源沒有得到有效利用、共享。校本課程開發應是校長、教師、學生、家長、專家等相關人士集體合作的過程，但不少樣本校的校本課程開發僅依靠行政力量推動及少數骨干教師參與，教師群體參與度較低。同時，校本課程開發、實施、評價等過程也僅局限于學校內部，校與校之間的資源沒有實現有效的共享及融合。

三是教師的校本課程建設專業能力有待提升。其一，對校本課程資源缺乏科學、全面的認識。校本課程資源是指在校本課程開發、實施和評價等整個過程中可以利用的一切人力、物力和自然資源的總和，包含學校、家庭和社會中的各種資源。有相當部分教師對校本課程的認識有限，如認為只有教材才是校本課程資源，或認為校本課程僅僅以教材為基礎，對教材內容進行擴充。其二，課程開發能力與技能有待提升。教師的課程意識淡薄，對課程的獨立判斷能力以及課程開發的積極性、創造性在傳統慣性的教育教學實踐中逐漸消退，課程開發能力與技能普遍欠缺。

四是校本課程建設參與主體范圍有待拓展。調查發現，樣本校的校本課程建設主要力量還是學校行政及骨干教師，教師群體的參與面及相關利益群體如學生、家長、專家、社區參與程度較低。這樣往往導致校本課程建設投入大卻效果不佳。

五是校本課程評價機制有待完善。評價是檢驗課程實施效果的重要標準。從整體情況看，校本課程評價機制不健全、不完善，不僅缺乏對校本課程開發的評價，還忽視對校本課程實施過程的評價；現有校本課程評價方式、方法單一，科學性還有待提高。還有相當部分山區、農村學校沒有評價方案。這不利于及時發現問題、總結經驗、改善提升校本課程的開發與實施。

四、討論及建議

第一，全面、科學認識校本課程的內涵及重要價值。長期以來的統一課程制度導致學校、教師課程意識淡薄，包括對校本課程的認識不夠科學，如將校本課程建設等同于教材編寫或校本教材開放，認為校本課程就是活動課或選修課；對校本課程的重要價值認識不到位，沒有深刻理解校本課程建設對彌補國家課程和地方課程的不足，對促進學校特色辦學、全面提高學生素質、促進學生個性發展、培養學生創新能力和實踐能力的重要價值。因此，全面、科學認識校本課程的內涵、重要價值仍然相當有必要。

第二，充分挖掘和利用校本課程建設資源。課程建設離不開資源的開發及利用。首先，要重視挖掘校內資源，包括學校文化環境、師資或者現有課程等。教師是校本課程的開發者、實施者，也是課程資源的重要部分。每位教師都有自己的教學特點，其擅長的部分就是潛在的校本課程資源。其次，要積極開發校外資源。課程資源范圍廣泛，本土文化、人文地理及社區、社會資源等都可作為課程資源。最后，在課程開發過程中可與其他兄弟學校互相交流、互相借鑒。通過建立校內外課程資源共享機制，加強學校間的交流與合作。雖然校本課程建設在城鄉之間、學校之間存在明顯差異，但農村或山區并不意味著課程資源缺乏，這些地區往往具有獨特的歷史傳統、自然風貌、地域文化，有著保存完好的自然生態環境、獨特的飲食文化等，這些都是可利用的校本課程資源。

第三，大力提升教師的校本課程建設能力。受傳統知識本位影響，國內教師培養往往重視職業道德、專業知識和專業技能的傳授，教師自身的知識、能力與校本課程建設所要求的教師主體地位的知識及能力不太匹配。因此，加教師校本課程理論知識與實踐技能培訓尤其重要，包括強化課程意識，全面深刻認識校本課程的重要意義，了解校本課程的內涵、特點；學會校本課程建設基本方法、程序與技能等。在校本課程開發、實施及評價的過程中，教師需不斷提高自身的專業自主意識和能力，加強學習、善于思考、勤于實踐，深化同伴之間的合作交流，這樣才能真正成為校本課程開發的主體[1]。

第四，積極拓展校本課程建設參與主體。拓展參與主體對校本課程建設具有重要意義。六類人員應參加課程決策，包括專業人物、團體代表、專業人士和一些任課教師、專職人員、非專業的市民代表、學生[2]。校本課程建設是一個民主、開放、連續的動態過程，體現參與、對話、互動、合作。學校在校本課程建設中要注重伙伴協作關系，包括與大中小學的聯系，與專家的聯系，以及與家長、社區、社會的聯系。

第五，健全校本課程評價體系及機制。作為一種價值判斷，校本課程評價具有導向、質量監控及激勵等重要作用，是校本課程建設成敗的關鍵環節。校本課程評價不僅要關注結果，而且要關注過程。為此，應該對校本課程的組織、開發、實施等進行全程評價，力求評價動態化、制度化。此外，每所學校都是獨特的組織個體，不可能用整齊劃一的體系來評價校本課程實施成效。要保證校本課程的質量、特色， 中小學須有自覺、自律的學校內部評價及改進機制，圍繞校本課程開展自我評價， 不斷反思校本課程建設中出現的問題，自我診斷，自我改進。

第六，切實完善校本課程保障機制。再造、重組學校的組織結構是實施校本課程開發、實施、評價的必然。一般認為，在學校層面要成立以下類似機構或組織。其一是校本課程開發委員會，負責校本課程開發的統籌、規劃，保障必要的人、財、物、時間、信息等。其二是校本課程開發指導委員會，提供校本課程開發的專業技術指導、支持，包括對遇到的問題開展經常性研究，及時指導并解決。此外，還可成立如校本課程開發小組、校本課程審定委員會等類似組織機構，制定有關校本課程教研、課程評價等相關制度。

第七，強化專業機構對校本課程建設的技術支持。雖然集課程開發者、實施者、參與者、評價者等多重角色于一體，但教師的課程建設能力普遍有待提升。對于“你認為校本課程開發中最大的困難是什么”這一問題，教師選擇“缺乏專業指導”的比例最高。校本課程建設迫切需要課程專家、教科研人員等的專業支持。在區域層面可從多方面為學校校本課程建設提供專業技術支持，包括加強通過教科研機構傳播校本課程建設的相關理論、方法、技術，提供校本課程建設案例、資料、信息，建立區域層面專家資源庫評估校本課程開發質量，引導學校開發特色校本課程等。

參考文獻

篇5

關鍵詞：校本課程校本課程開發西南地區中小學

一、調查目的

當前，我國有關的課程政策已經把校本課程開發作為中小學課程改革的一項內容，并且在制度上予以了保證，但由于校本課程開發是一個新生事物，以往“高度集中”的課程制度使得廣大教育工作者缺乏課程開發的經驗，因此，在課程開發的實踐中難免遇到一些困難和問題，本研究試圖通過調查研究了解校本課程實踐的基本情況，在實踐中發現問題、解決問題，避免課程改革“流于形式”和“盲目跟風”，為課程改革提供一些有建設性的意見，保證新一輪基礎教育課程改革的切實推進。

二、調查對象與方法

本次調查采取分層整群抽樣的方法，在四川、重慶、云南及貴州四個省（直轄市）中進行隨機抽取樣本，參加調查的對象是已經開展了校本課程實踐的中小學。共有重慶20所中學和20所小學的400人，四川10所中學和10所小學的200人，云南10所中學和10所小學的200人，貴州5所中學和5所小學的100人。樣本的抽取在保證代表性的前提下，也考慮了操作的可行性，故樣本的大小在四個省市中有所差異。

本次調查采用的是自編問卷，是根據我們對校本課程開發已有理論與實踐成果的總結，從教師對校本課程的認識和實踐兩個方面，如對校本課程的內涵、校本課程開發的價值、校本課程的特色等方面的認識，以及在校本課程開發中遇到的問題、困難和解決辦法等方面來編制有關問題，在試測和征求專家意見的基礎上形成正式問卷。問卷主要分單項選擇題和多項選擇題。為了廣泛而深入地了解校本課程實踐中存在的一些經驗和問題，在單項及多項選擇題中設有開放式選項。

調查實施時，我們以參加我校校本課程培訓的領導及教師為訪談對象，講清此次調查的目的、意義、方法及注意事項，并委托他們將問卷發放給他們各自學校的教師填寫且給予寄回，本次調查共發出調查問卷900份，收回有效問卷817份，回收率為90.78%。

三、調查結果與分析

（一）教師對校本課程開發及其意義的認識

1.校本課程的內涵

調查發現，教師對校本課程內涵的認識還存在一定的偏差及不夠全面，43.1%的教師認為校本課程就是學校或教師自己編寫教材，有26.6%的教師將校本課程等同于活動課程和選修課程，還有18.4%的教師認為校本課程是上級主管部門布置下來的一項工作。

2.校本課程的價值

82.1%的教師認為開發校本課程能夠為學生提供更好的課程；79.6%的教師認為可以改變學校領導和教師的課程觀念；75.8%的教師認為開發校本課程的價值是能夠提高教師的專業化水平；38.7%的教師認為是能夠提高學校的知名度。

3.開發校本課程的必要性

有93.9%的教師表示有必要開發校本課程，只有3.4%和3.7%的人表示沒有必要開發校本課程和不清楚。

4.校本課程的開發主體

調查結果表明，有43.9%的教師認為校本課程是由教研組或年級組開發，28.3%的教師認為是由教師自主開發，21.3%的教師認為是學校指定專門人員開發，也有6.5%的教師認為是專家學者開發。

以上問題反映出一線教師及教育管理者已經認識到開發校本課程對于學生發展、教師專業發展等的重要價值，因此對開發校本課程的必要性有比較一致的認識，但是對校本課程的內涵及開發主體的認識還存在著差異。

（二）教師對校本課程特色及質量的認識

1.校本課程的特色

調查發現，有93.3%的教師認為適合學校與學生實際的校本課程就是有特色的校本課程，也有4.3%的教師認為校本課程的特色是與別的學校完全不同的校本課程，只有2.3%的教師認為不清楚。

2.形成校本課程特色的條件

有90.8%的教師認為學校辦學理念明確，全校上下達成共識有助于校本課程特色的形成；74.1%的教師認為學校有良好的校風傳統有助于校本課程特色的形成；42%的教師認為學校有悠久的歷史有助于校本課程特色的形成；46.1%的教師認為學校有良好的聲譽有助于校本課程特色的形成。

3.校本課程特色應如何體現

有81.4%的教師認為應體現在課程的內容上，77.4%的教師認為應體現在課程的實施方式上；76.1%的教師認為應體現在課程資源的利用上；63.3%的教師認為應體現在課程的目標上；19%的教師認為校本課程的特色應體現在課程的名稱上。

4.成熟的校本課程應具備的特征

有90%的教師認為校本課程要有明確的目標；86.4%的教師認為有完整的文本材料或其他材料；76.4%的教師認為有專門的評價標準和評價方式；67.3%的教師認為有固定的任課教師和教學時間；63.2%的教師認為有確定的名稱。

5.好的校本課程應該具備的特征

有90.1%的教師認為受到學生的歡迎是好的校本課程；85.4%的教師認為教師愿意而且能夠承擔該課程的教學是好的校本課程；68.4%的教師認為應該得到家長和社區人士的支持；45.8%的教師認為應該得到專家的認可；29.1%的教師認為應該得到學校領導滿意。

以上問題表明，目前大多數進行了校本課程開發的教師已經意識到校本課程特色和質量的重要性，重視課程目標、內容、實施方式的整體建設以及課程資源的開發利用，思考了衡量校本課程質量的標準，體現出教師在開發校本課程中的自覺性和責任感。多數教師把適合學校與學生實際的校本課程看作是有特色的校本課程的重要指標，體現出“以學生為本”的指導思想，而凸顯校本課程特色的關鍵在于學校辦學理念的明確。

（三）開發校本課程的實踐情況

1.參與者

關于所在學校參與開發校本課程成員的調查表明，有93.9%的人回答有教師；84.3%的人表示有學校領導；39.2%的人回答有專家學者；36.6%的人指出有家長和社區人士。

2.管理者

通常，學校主管校本課程開發的人主要有校長、副校長、教導主任、教科室主任和學科帶頭人。調查發現，選擇校長或副校長為校本課程管理者的人占全部問卷人的48.3%，選教科室主任的占23.0%，選教導主任的占20.6%，選學科帶頭人的占8.1%。

3.對自身開發校本課程能力的估計

對自身開發校本課程能力的估計是教師對課程實施的把握度及自信的表現。調查表明，有66.0%的教師認為自己有能力開發校本課程，有21.1%的教師認為自己沒有能力開發校本課程，也有13.0%的教師對自身能力于開發校本課程不清楚。

4.開發校本課程所做的準備工作

調查表明，76.9%的人表示所在學校調查了本校的課程資源；66.2%的人表示本校開展了掌握學校的師資力量的工作；63.6%的人表示本校分析了學校在本社區的地位和作用；58.4%的人表示本校進行了了解學校發展歷史的工作。

另外，83.1%的人表示本校開展了了解學生興趣和需要的工作，62.7%的人表示本校接受了專家學者的培訓或輔導，55%的人表示本校征求了同行的意見；44.7%的指出本校征求了家長的意見。

5.課程資源的利用

調查發現，72.8%的人指出所在學校利用了本地區的風景名勝、民俗風情；66.8%的人指出本校利用了當地的文化設施；66.1%的人指出本校在利用課程資源時注重學校的歷史傳統；65.3%的人指出本校利用了學校的教學設施。

6.校本課程的實施安排

調查發現，84.8%的人表示所在學校安排了教研組或課題組研究；62.3%的人表示本校為校本課程的實施安排了專門的教師、時間、地點等；57.6%的人表示本校要求教師按事先安排好的方案進行教學，53%的人表示本校安排了領導同行的聽課。

在學校實施校本課程的課時安排上，有48.1%的教師選擇每周安排1課時，26.7%的教師選擇每周2課時，8.1%的教師選擇每周3課時或3課時以上。

7.校本課程開發中的主要困難及原因

關于校本課程開發中遇到的困難，76.5%的教師認為缺乏足夠的時間精力；64.1%的教師認為缺乏相關的資料；62.8%的教師認為缺乏課程開發的知識和技術；50.1%的教師認為缺乏規范的評價。

分析困難和問題產生的原因，83.4%的教師認為影響校本課程開發的因素是經費的缺乏；70.4%的教師認為缺乏專家的指導。40.1%的教師認為是教師能力有限；15.4%的教師認為是領導不重視；14.8%的教師認為是家長不支持；

8.開發校本課程面臨問題的解決途徑

76.3%的人回答是通過查閱相關資料自主解決；75.6%的人認為教師相互研討解決；69.5%的人回答向專家咨詢解決；63.8%的人回答是借鑒其他學校的做法解決。

9.對開發校本課程過程的監控

調查表明，有72.5%的人表示所在學校為開發或完善校本課程組織過相關的教研活動，有49.6%的人指出本校通過現場課等方式對所開發的校本課程進行展示；49.3%的人表示本校有專門的校本課程的教材和其他學習資料；41.9%的人表示本校有專門的校本課程開發機構，37.9%人的表示本校已經有比較成熟的校本課程。

另外，對校本課程實踐情況的考查，有75.4%的人指出所在學校采取了檢查教師的教案及相關資料的方式；73.6%的人表示本校采取了任課者說課、專家或同行評課的方式；52%的人指出本校征求了學生的意見；45.8%的人認為所在學校是聘請專家學者予以評估。

10.校本課程的評價

關于校本課程的評價，有36.8%的人表示本校組織專家、管理者及相關人員對已開發的課程進行了評價，42.5%的人表示學校還沒有進行相關工作，20.7%的人表示對此事不清楚。

調查發現，開發校本課程的學校基本上以一線教師為開發主體。部分學校能夠按照規范的程序開發校本課程，表現為有專門的校本課程開發機構和明確的負責人，組織過相關的教研活動，開展了課程資源調查、校情分析、學生興趣調查、專家培訓等相關準備工作，注意了課程資源的利用，形成了比較成熟的校本課程，并通過檢查書面材料、征求學生的意見、請專家學者評估等形式，對開發校本課程的實踐過程及其效果進行監控。同時，開發校本課程的學校都能夠將校本課程付諸實施，一般保證每周1-2課時作為實施校本課程的專門時間，安排了專門的教師，并有教研室或課題組的研究工作和聽課評課活動。但是在校本課程實施中，不少學校也遇到了時間、精力、經費、資料不足，缺乏開發校本課程的知識和技術、專家指導不夠等困難，其中部分教師對自己開發校本課程的能力估計不足，可能導致教師被動參與課程開發與實施、課程開發與實施不能深入進行、所開發的校本課程質量有限等問題。

四、討論與建議

（一）正確認識開發校本課程的價值

當前，廣大學校及教師已經認識到校本課程對學校發展、學生個性發展及教師專業成長等方面的重要作用。但是在訪談中發現，真正嘗到開發校本課程“甜頭”的學校不多，還是有學校開發校本課程是為了應付上級部門的任務，或者是為了“趕時髦”，“為科研而科研”，而不是為解決實際問題而開發校本課程。其原因既有校本課程在學校課程體系中比重小、地位低的原因，也有國家課程、必考課程任務重、壓力大的原因，致使校本課程實踐在學校中處在一個“時冷時熱”的“尷尬”境遇之中。為此，正確認識并真正理解開發校本課程的價值是十分必要的。

首先，學校的發展、學校文化的重建是當前學校教育辦出特色、辦出水平所關注的核心問題。總結以往的經驗教訓，學校的發展不可能僅由考試分數、升學率、硬件設施等指標來體現，其靈魂和核心是學校的精神和文化品性。學校文化是指學校師生在學校生活中長期積淀所形成的具有獨特凝聚力的學校面貌、制度規范和學校精神氣氛等，其核心是學校在長期辦學中所形成的共同價值觀念。學校開發校本課程的過程既是挖掘和展現已有學校文化的過程，亦是進一步改造并提升學校文化的過程。校本課程作為一種與國家課程、地方課程相并列的課程形態，其開發主體、開發模式等不同于國家或地方課程，需要一種新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、協商的課程開發制度，這對于學校文化的重建無疑有著積極的推動作用。

其次，教師專業發展是當今教育改革的重要話題，其中包括教師職后的專業發展。校本課程的開發和實施，對教師素質提出了很高的要求，目前一些教師在校本課程開發與實施中表現出參與課程開發的意識模糊、知識儲備不足、課程開發能力欠缺等問題，制約著校本課程的開發。為此，有必要更新教師的課程觀念，增強教師參與課程開發的意識，轉變教師在課程實踐中的角色。鑒于學校工作頭緒多、各項工作彼此分離會耗費更多時間和精力的實際情況，以開發校本課程促進教師專業發展，實際上是將開發校本課程的過程當作教師培訓的過程，通過具體的教育事件，為教師的專業發展找到一個合適的時機和途徑，這樣可以多方兼顧，切實提升教師的專業水平。

（二）努力追求有特色、高質量的校本課程

形成和體現學校的辦學特色，這是決定學校辦學長久生命力的關鍵所在。有特色的校本課程是學校辦學特色的一個重要“折射點”，是依照學校的辦學思想、教育傳統開發出來的一種課程類型；而開發校本課程并致力于形成有特色的校本課程的實踐過程，也是不斷思考、探索并形成學校的辦學特色的過程。學校的辦學特色，包括校本課程的特色，主要是由每一所學校學生的實際發展基礎和需要、學校的辦學思想、學校自身的課程資源等差異而決定的。

首先，明確學校獨特的教育哲學和辦學宗旨。一所學校的教育哲學和辦學宗旨是體現學校辦學特色的“核心”，通常是根據本校的實際情況，包括教師學生的現實需求、學校環境和教育資源的特殊性、學校舉辦人的教育理想和理念等而確定的學校發展的方向和所要達到的目標，它既有與國家規定的教育目的、培養目標的內在一致性，又有適合于本校實際且不同于其他學校的差異性，是學校各項教育教學工作的指導思想。開發有特色的校本課程，必須以學校的教育哲學和辦學宗旨為“圭臬”，努力使所開發的校本課程能夠體現并實現學校辦學宗旨。

其次，資源與優勢評估。校本課程開發需要考慮學校的資源條件，以決定開發什么和作何種程度的開發。資源主要包括人力資源、信息資源和物質資源等。在資源評估的基礎上，認清學校自身的優勢所在。

再次，特色資源的開發。任何學校都處在一定區域內，學校的地理位置、自然資源、當地人的思想觀念、地方傳統、文化氛圍等因素都會影響學校的發展及其課程建設。學校可以根據學校、社區環境，師生的獨特性與差異性挖掘其潛在的課程資源，開發出特色的課程，以滿足學生發展的需要。因此，校本課程的開發應該從實際出發，選擇個性化、多樣化的課程開發模式。如重慶市某小學，因毗鄰本地的一個氣象站，多年來堅持開展名為“紅領巾氣象哨”的學生實踐活動，讓學生了解和采集一些氣象知識，進而了解氣象科技，逐步養成“愛科學、學科學”的精神。基于學校已有的資源優勢和教育傳統，該小學開發出獨特的名為《氣象與生活》的校本課程。

最后，保障機制的建立。要形成有特色的校本課程，需要通過制度建設和評價措施的完善來實現。一方面，通過制定相應的政策和評估制度來予以保障。上級教育行政主管部門必須重視對校本課程方案的評價與監督工作，要有專人負責對開發校本課程進行經常性的指導與監督，明確校本課程方案評價的責權意識。如重慶市北碚區設立由教師進修學校、課程專家及學校教師代表組成的課程審議委員會，專門審議評估學校課程規劃方案。上級教育行政主管部門和學校通過建立相應的評價制度，來規范和保障校本課程開發的品質，引導學校開發出有學校和地方特色的校本課程。另一方面，開發校本課程是學校自主進行的，每個學校都有自身的實際與特點，所以很難采用統一的評價手段來評價校本課程的實施成效。要保證校本課程特色的形成，學校必須有較為規范的自覺自律的內部評價與改進機制。學校圍繞開發校本課程開展一系列常規的自我評價工作，不斷反思校本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評，自我激勵、自我改進、保證校本課程開發的健康順利運行。

課程特色形成機制是一個系統工程，需要各個層次、各個環節的有機銜接，重視對校本課程特色的追求與打造，可以從根本上實現開發校本課程的真正價值，從而有效實現以校本課程促進學生發展、教師發展及學校發展的目標。

（三）不斷完善校本課程的評價機制

校本課程評價是校本課程開發的重要組成部分，校本課程評價制度的建立和評價體系的完善，在校本課程開發和實施中起著導向和質量監控的重要作用。

課程多層次評價體系可分為校本課程本身的評價和校本課程實施效果的評價兩個方面。校本課程本身的評價又可分為校本課程開發過程的評價和校本課程開發成果的評價。但是，目前這種評價制度還不健全，不完善，操作起來存在一定的困難和偏差。調查發現，還有相當一部分已經開展了校本課程開發實踐的學校，沒有專門的對校本課程的評價；在評價主體上，多數學校忽略了同伴教師、教師自我及學生對校本課程的評價；在評價對象上，多數學校重視對有形成果，即作為校本課程開發產品──“文本化”校本課程的評價等，而忽略了對校本課程開發過程、校本課程實施過程的考查等。

要克服以上不足，首先應該把校本課程開發看成是一個民主、開放的動態過程，體現參與、互動、對話、合作、民主、多樣性的原則。這就需要在評價過程中保證評價主體的多元化，使學校課程開發委員會、教師、學生以及家長和社區人士等共同參與評價。

其次，動態的課程開發過程需要過程性的評價，校本課程評價不僅要關注結果，而且要關注過程，要力求評價的動態化、連續化、日常化。一是關注開發校本課程的過程，校本課程開發活動作為一個整體，包括準備、編制和使用三個階段。對校本課程開發過程的評價，要進行準備階段的背景性評價、編制階段的實質性評價和使用階段的診斷性評價等。例如，對開發校本課程過程的評價，可以了解教師的參與程度，了解教師的知識能力能否保證課程開發工作的順利進行，了解教師在開發過程中所獲得的專業發展，了解開發校本課程的程序步驟是否完整和規范等等。二是關注校本課程的實施過程，特別是學生的成長發展狀況，包括學生的學業成績和學生的情感、態度、價值觀。可以了解學生的興趣需要能否滿足，了解學生在校本課程實施中的體驗與收獲等。

再次，校本課程評價的功能要突出激勵功能、反饋功能、改進功能。校本課程開發立足于學校社區特色資源開發及本校師生的成長上，所以課程評價應該充分尊重學校師生以及學校和社區環境的獨特性和差異性，對校本課程的評價要避免用唯一的標準對不同學校的校本課程作簡單的“優劣”劃分，而應該以“適宜性”為原則，把切合本校實際、體現本校辦學思想和特色、教師愿意承擔并能夠勝任、學生歡迎并有實際收獲等，作為衡量校本課程質量的標準。校本課程建設是一個不斷探索、逐步完善的工作，對校本課程的評價重在發現問題及時修正，以使校本課程不斷完善，真正成為彰顯學校特色的一個“亮點”。而開發與實施校本課程的過程，本身就是教師專業成長與發展的重要“舞臺”，教師在此過程中，可以不斷更新課程觀念、充分課程知識、提升課程實踐的能力，從而促進其專業化水平的不斷提高。

參考文獻：

1．泰勒著，施良方譯.課程與教學的基礎原理［M］.人民教育出版社.1994年版

2．施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題［M］.教育科學出版社.1996年版

3．崔允氵郭.校本課程開發:理論與實踐［M］.教育科學出版社.2000年版

4．王斌華.校本課程論［M］.上海教育出版社.2000年版.

5．鐘啟泉等.為了中華民族的復興為了每位學生的發展.［M］上海：華東師范大學出版社，2001年版

篇6

論文摘要：對課程組織的定位容易出現的錯誤包括：1）課程組織就是自己編教材；2）課程內容局限于學科性內容和規范性內容；3）部分教師把國家課程等同于必修課程或正式課程，把校本課程等同于選修課程、活動課程或非正式課程。

對校本課程組織的準確“定位”，應考慮到以下幾點：

第一，校本課程開發的目的是為了滿足師生的實際需要，而這些需要會因時因地而不同并且具有很強的變化性。所以校本課程的呈現形式不會像國家課程那樣具有相對的穩定性，可以將其編寫成學生人手一本的教材。學校應為教師開發校本課程提供參考性的課程方案或指南。因而校本課程開發并不主張一定要編制學生統一使用的教材，如果盲目跟風，熱衷于編寫所謂的“校本教材”，不僅會限制師生的教學創造性，而且會大大提高課程的成本，增加師生的負擔。

第二，校本課程開發的目的就是為了解決國家課程過于統一、過于注重學科知識等問題，校本課程內容的選擇應該更多地反映學生的思維、情感、意志等。

第三，校本課程一般都是由學校根據自身辦學的實際情況而開發的課程，其關鍵就在于如何充分利用校內外的各種資源。校本課程可以是學科課程，也可以是活動課程，還可以是綜合課程。盡管在學校實際的課程體系中，國家課程更多地屬于必修課程，校本課程更多地屬于活動課程或選修課程，但不能絕以化，也就是說，校本課程也可以作為必修課程和正式課程。

4.對課程實施的“定位”

校本課程的實施是校本課程付諸實踐和真正走進課堂、面向學生的過程，也是檢驗校本課程質量的過程。因此，它是校本課程開發的重要內容。在校本課程實施過程中，容易出現以下兩種錯誤的做法：

第一，由于校本課程是教師自身開發的課程，教師掌握了絕對的主動權，因此在課程實施過程中可能會帶有很大的隨意性，有些老師甚至為了取得自己想要的課程實施效果，而隨意地改變課程的內容及其組織形式，使得原有的課程規劃失去了應有的指導意義，也使整個校本課程開發的過程陷入了無序的狀態之中。

第二，課程實施的價值取向包括忠實取向、適應或改編取向和創生取向三種類型。在實施校本課程的過程中，許多老師仍習慣于像對待國家課程一樣，采取“忠實取向”，在校本課程的內容和組織形式確定以后，就完全按照之前預定的步驟和設定的目標進行實施，將課程能否順利實施作為目標，只要課程能夠得以順利實施，就認為已經完成了任務，而較少地考慮學生在課程學習中的真實感受和收獲。

在校本課程實施過程中，必須要明確以下兩點：

第一，教育是一種有組織、有目的的活動，這就需要我們在進行課程開發時要有規劃，尤其是校本課程的實施，應以情境分析的結果為依據，確保課程實施的科學性和有效性。

第二，課程開發過程本身就是一個動態的、持續的并不斷完善和發展的過程。對于校本課程開發而言，由于開發主體是單個學校中的領導和教師，受學校資源和開發者能力水平的限制，開發者不可能一下子就能開發出真正高質量的校本課程。所以在實施過程中，需要開發人員不斷地對課程目標、課程內容和課程的組織形式進行重新審視，搜集學生的反饋意見，征求家長、社會人士、課程專家等的意見，不斷地發現問題，并開展行動研究。換句話說，在課程實施的過程中，要不斷地對其進行研究、分析和調整。當然，課程實施的關鍵還在于要將課程的實施真正定位于學生，要讓學生真正地參與其中，了解他們的感受，千萬不能走過場，只有這樣才能提高校本課程開發的質量。

5.對課程評價的“定位”

校本課程評價也是校本課程開發的重要環節之一，其關系到校本課程的質量，關系到校本課程的實施乃至推廣。對課程評價的“定位”容易出現的錯誤包括：1）將課程評價僅僅理解為對學生學業的評價；2）評價模式單一，過于傾向目標達成模式；3）評價主體集中于學校領導和個別權威教師兩個層面上。

對課程評價的準確“定位”，應從以下方面著手：

（1）價值的“定位”

一般認為，校本課程開發的價值追求有三，即學生的個性發展、教師的專業發展和學校特色的形成。不過，在上述三個追求當中，學生的個性發展是最根本的價值追求。校本課程開發雖然在一定程度上能夠促進教師的專業發展，有利于學校的發展，但這些并不是校本課程開發的最終指向，學生有個性的全面、和諧、可持續的發展才是它最根本的目的，前兩者的發展也是為了更好地促進后者的發展。

（2）評價主體的“定位”

校本課程開發不是外在于學校、教師和學生的，也不是僅由少數權威專家和領導參與的活動。校本課程開發的過程實質上是一個以學校為基地而進行的有關課程開發的民主開放的決策過程，即由校長、教師、課程專家、學生及社區人員共同參與學校課程計劃的制訂、實施和評價。校本課程評價的主體應體現出多元性，教育行政管理機構、校長、教師、課程專家、學生及社區人員都應成為校本課程評價的主體。

（3）評價過程和形式的“定位”

校本課程開發是一個持續的、動態的、逐步完善的過程。應將評價貫穿于校本課程開發的各個環節，并對課程開發的全過程進行動態的和持續的評價，在不同的時期所關注的側重點應有所不同，在評價的目的、方法和內容上也應有所不同。課程評價的形式包括形成性評價和終結性評價。應將校本課程評價定位于對“學生的發展過程的評價”，并采取形成性評價的方式，這樣才能真正檢測出課程質量的高低。比如有的課程雖然很容易得到順利實施，課程目標也很容易達成，但如果學生沒有真正地得到發展，那么它就不能稱得上是好的校本課程。而有的校本課程的目標雖然沒能實現，但如果學生在某些方面確實得到了發展，那么我們就可以對其進行調整，或許它就能成為好的校本課程。將校本課程評價定位于“對學生發展過程的評價”，還有利于我們發現一些隱性的校本課程。

（4）評價內容的“定位”

校本課程評價包括對課程本身的評價和對學生學業的評價兩個方面的內容。對課程本身的評價包括對校本課程開境與目標定位的評價與分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程(教學過程)的評價、對校本課程實施效果的分析與評估等。而對學生學業的評價，也是課程評價的重要組成部分，評價時不可只偏向于一方面。

校本課程開發是一項復雜的科研活動，切不可隨意地進行。只有對校本課程開發進行準確的定位，尋找到突破口，使每個環節都能正常運行，才能確保整個開發過程得以順利、有序、高效的進行。

參考文獻

［1］吳永軍．再論校本課程開發的內涵及核心理念［J］．教育發展研究，2004(3)．

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關鍵詞：校本課程 開發 實施

隨著新一輪基礎教育課程改革的開展和“國家、地方、學校三級課程的管理”政策的貫徹落實，我國中小學普遍面臨著正式開發校本課程的任務。在深化教育改革、推進素質教育、開展課程改革的實踐中，我校“中華神韻”校本課程正在積極開發與實施。以下是“中華神韻”校本課程開發與實施的具體方案。

一、小學生的學習特點和興趣需要

小學生的學習特點和興趣需要是校本課程開發的前提。我校“中華神韻”校本課程的開發，是在對學生學習興趣和需要進行調查、了解和評估的基礎上進行的。在與學生的廣泛接觸和深入了解中，我們發現：當代小學生的學習興趣和需要，已經不再局限于獲得知識，更多的是追求綜合素養的提高和品德修養；已經不再局限于課本內的現有知識，更多的是關注與人類生活密切相關的課外讀物，知識范圍更加廣闊；已經不再局限于被動地接受知識，更多的是主動探求、發現和創造。因此，我校在“中華神韻”校本課程開發中，內容的設置旨在挖掘學生的個性潛能優勢，促進學生的全面和諧發展。

二、校本課程教學資料的選擇、整理

切合本地、本校和學生實際的選編課程資源是成功開發“中華神韻”校本課程的主要環節。

課程內容的開設，我們采用的是民主集中制的原則：首先圍繞“中華神韻”大主題擬定一些小主題，然后向各年級學生發放征求意見表。我們確定的主題包括：中國神話傳說故事、中華禮儀民俗、傳統詩詞歌賦、中華建筑、中華名人等。在充分尊重學生意愿的基礎上，再根據學生年齡與知識結構的特點，在每個年級設置不同的課程內容。如針對學生年齡小的特點，一年級確定的課程內容是《中國神話傳說故事》；針對二年級學生有一定的接受能力，我們開設的課程名稱為《蒙學百句》；針對三年級學生開始崇拜有力量的英雄人物，我們開設的是《中華名人》；四年級學生開始關注自我，思維能力也開始由抽象思維轉向邏輯思維，這時最需要的是《中華傳統美德》的教育；針對高年級學生自我意識、獨立意識明顯增強，五年級名為《中華飲食》，六年級開設的是《世界文化遺產中國名錄》。總之，我校校本教材的編寫力求體現校本課程編寫的特點，即基礎性、階段性和自主性。所編寫的校本教材的內容具有豐富的知識含量和多元的信息資源，不僅滿足了教師和學生的共同需求，還極大地激發了學生的學習熱情。

三、校本課程的組織開發與實施

校本課程的組織與實施是“中華神韻”校本課程開發取得成功的關鍵。在實施的過程中我們主要遵循以下幾點。

（一）擬定校本課程教學目標

教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和歸宿。根據校本課程的意義，各個年級開設不同的校本課程重在指明學生學習的方向，精選適合學生的、具有我國傳統文化底蘊的內容，注重學生的語言積累，體會人物情感，提高自身修養，使學生多接觸古典文化，豐富自身的文化內涵，養成良好的學習習慣。這一教學目標的制定對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。

（二）校本課程的有效實施

眾所周知，各校校本課程的課時是有限的。那么，校本課程如何實施教學呢？校本課程的課程情況要求課程的教學方式不能刻意追求理論知識的系統性、連貫性和深刻性，而應在充分尊重學生主體地位的前提下，充分體現知識學習的興趣性，同時教師也要當好學生的組織者、參與者和指導者角色。在具體的教學中根據低、中、高年級學生的特點，開設一些課堂活動，如“故事大王”評比大賽，課堂討論、演講，我的親身體驗，自我才藝展示等形式，讓學生主動亮出自己優勢。

（三）校本課程的保障措施

1.成立校本課程組織

校本課程開發不是一兩個人能完成的，是需要校長、教師、家長等共同參與的。其主要通過領導小組――校本課程教研組――教師――學生的多方合作，共同打造具有本校特色的校本課程。在這一過程中，領導小組要將校本課程的開發工作納入學校議事日程，建立定期督導檢查制度，并確立專人教師負責此項工作，定期與教學工作檢查一起對學校執行校本課程的具體情況進行檢查。

2.加強師資培訓，穩定教師團隊

在校本課程開發與實施的過程中，各學校應組織教師學習課程理論、校本課程實施指南，領會課程精神，提高理論水平，同時組織實驗教師分析成功案例，提高實踐水平。只有保持實驗教師隊伍的相對穩定，有計劃地實施教師的管理培訓工作，才能更好地提高課程管理水平。

四、恰當的校本課程評價方式的選擇

“中華神韻”校本課程作為一門獨立的課程，制定相應的課程評價體系是必要的。根據新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發展”的課程評價理念，發揮評價的教育功能，建立促進學生全面發展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發展的評價體系顯得至關重要。具體而言，我校主要采用以下兩種方式進行評價。

（一）校本課程評價

校本課程依據特定的評價標準，采用各種定性、定量的方法，對校本課程的計劃、實施、結果等有關問題做出價值判斷并尋求改進途徑，十分有利于校本課程自身的完善。我校教師制定了“中華神韻”校本課程評價表，不同年級評價內容有所區別。在每學期期末時，教師對所教年級校本課程進行課程評價，進一步總結經驗，確定改進措施。

（二）學生學習評價

國家課程因其教學三維目標：知識、能力和情感目標有統一的要求，一般比較適宜采用終結性的評價方式，即通過學科考試檢測學習結果，最后評定學生的學業成績。但是校本課程的教學目標主要在于學生的品德修養與文學素養的提高，培養學生的思維能力和學習能力，因而比較適合采用問卷調查和信息反饋的方式進行形成性評價，這樣的評價方式可以減去因考試而帶來的負面心理壓力，進一步激發學生的學習興趣，為實現教學目標提供助力。

參考文獻：

[1]楊九俊.新課程備課新思維[J].教育科學出版社，2004.

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關鍵詞：中小學；校本課程；問題；措施

1、前言

21世紀初期，校本課程被引入到我國的教育事業中，在國家各項教育政策的支持之下，很多中小學開始了校本課程的開發，取得了一定的成績。但也還有很大一部分中小學沒有正確理解校本課程，對校本課程的開發不夠重視，導致中小學不能順利實施校本課程。因此，各中小學應該積極學習新穎的教育思想，充分校本課程的開發和實施，保證學校的教學質量得到提高。

2、分析我國校本課程理解中存在的問題

2.1、對校本課程缺乏端正的態度

校本課程與國家的正規課程有很大的區別，在很多教育者的心中，校本課程的地位不高，他們認為教育應該尊重國家正規課程進行，不必要花時間和精力去開發“空泛”的校本課程。具體而言，一些教育者對校本課程不全面的認識從以下幾個方面體現出來：一方面，有的教育者對校本課程的理解有較強的主觀性，他們膚淺的認為校本課是簡單的活動課，用活動課敷衍國家教育部門對學校提出的校本課程要求，在很大程度上阻礙了學校校本課程的開展。另一方面，有的教育者對校本課程的理解不正確，導致校本課程的開發和實施出現偏差，不僅不能實現理想的教學目標，而且不利于學校教育事業的發展。

2.2、教育者對校本課程存在誤解

在當前的學校教育中，由于受到傳統教育觀念的影響，很多教育者認為校本課程與學生學習成績之間存在沖突，而且在素質教育的長期影響之下，大多數教育者只看重教育的“教書”功能，在很大程度上忽視了教育的“育人”功能，而校本課程的開發和實施是提高學生綜合素質的重要途徑。此外在校本課程的開發過程中，學校與家長之間產生了一定的矛盾，學校為了培養學生的綜合素質，給學生設置了一定數量的課程活動，深受應試教育思想影響的家長卻認為學校在“”，沒有認真履行教育的責任，甚至有的家長認為校本課程無用，導致學習校本課程無法順利開發和實施，不利于培養學生的綜合素質。

3、促進中小學校本課程開展的措施分析

3.1、端正教育態度

校本課程是各中小學在充分分析學校實際情況和學生發展需求的前提下開發的課程，校本課程的開發要以學校為主體、能夠解決學校在教育中存在的問題、有利于學校的發展。校本課程的開發需融入學校自身特色，與國家規定的正規課程有很大的區別，各中小學是教育者應該積極轉變教育觀念，端正態度，客觀看待校本課程的開發和實踐。一方面，各中小學應該為校本課程提供實施的平臺，鼓勵教師們大膽實踐校本課程。另一方面，中小學要重視校本課程的開發，組建高素質的校本課程開發團隊，讓其編制出有效、可行的校本課程。

3.2、充分重視校本課程的開發

當前，我國現代教育事業的發展程度越來越高，社會對學校培養人才的質量提出了全新的要求，為了滿足社會對教育的要求，各學校應該深入學習校本課程的相關理論知識和開發方法，進而保證校本課程理解的正確性。首先，在校本課程的開發決策中，學校應該把教育管理者、教師、家長和學生組織起來，讓其一起討論校本課程開發的決策，綜合考慮各方面的意見和建議，提高校本課程的可行性和有效性。其次，在校本課程開發出來以后，學校要請專門的教育者對校本課程進行評估，以保證校本課程能夠實現學校制度的教育目標，讓校本課程能夠實現素質教育，進而促進學生的全面發展。

3.3、充分重視校本課程的實施

在校本課程開發出來以后，學校應該把其落到實處，雖然在實施校本課程的過程中可能遇到一些阻力或者出現一些矛盾，但為了學生的全面發展和教育事業的發展，學校應該及時發現校本課程實施中存在的問題，并采取針對性的措施，保證校本課程能夠順利實施。首先，學校應該加大教師的教育力度，讓教師正確了解校本課程實施的必要性，并對教師實施校本課程的過程進行監督，杜絕校本課程實施中出現一些敷衍了事的行為，促進校本課程的順利開展。其次，學校要加大對家長的教育力度，積極召開家長會，在家長會上給家長講解校本課程的價值，消除家長對學生成績的顧慮，讓家長與學校積極配合，共同促進校本課程的開展，進而保證校本課程發揮出其應有的作用。最后，學校要正確引導學生，轉變學校學習的思想，讓學生積極配合教師的校本課程活動，提高校本課程的參與度，進而提高校本課程開展的質量，實現理解的課程目標。

3.4、完善校本課程的評價機制

在校本課程的實施過程中，學校和教師不能再采用傳統的評價方法對學生進行評價，而應該有屬于校本課程的評價機制。學校要根據校本課程的課程目標設置相應的評價機制，把評價從分數的束縛中解放出來，多元化、多角度的對學生進行評價。

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一、校本課程的有效解讀

廖哲勛、田慧生在《課程新論》中指出：校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系中一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。

從現在的實踐層面來看，校本課程主要分為兩類：一類是國家課程和地方課程的校本化，主要指學校和教師以整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工，使國家課程和地方課程更符合學校教育和學生發展的實際需要；另一類是學校開發新的課程，主要指學校針對本校需求和學生需要等實際情況進行科學分析，在整合社區教育資源和本校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，立足學生個性發展開發的、供學生選修的課程。

校本課程最主要的作用，就是對國家課程、地方課程的補充。無論國家課程還是地方課程，其構建平臺、涵蓋領域、涉獵內容等都具有地域的、文化的普遍性，不可能顧全到校域特殊性，因此，開發并開設校本課程，就在一定程度上補充了國家和地方課程的不足。

其次，校本課程更能滿足學生個性發展的需求。新課程標準把學生的個性發展提到了重要位置，在這一點上，僅靠具有普遍實踐意義的國家、地方課程是較難實現的。校本課程在這一方面有著較好的優勢。例如，很多學生喜歡箜竹，這在國家、地方課程中幾乎是空白，但是，學校開設了，學生就可以選修，從而滿足了學生的需求。

另外，校本課程在積淀學校文化上有著重要作用。一所學校，在長期的辦學歷程中，無論在有形的物質文化、制度文化方面，還是在無形的精神文化、理念文化等方面，都有著厚重的積淀，而這些文化的傳承，只有校本課程才能持久地完成。

二、校本課程的有效開發

吳剛平在《校本課程開發》中指出：校本課程開發的涵義，有狹義和廣義之分。狹義的校本課程開發，是指所開發出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程；廣義的校本課程開發，“既包括校本課程的開發，也包括國家課程與地方課程的校本化實施”。

筆者認為，校本課程開發應該兼顧兩個層面：一是對國家課程和地方課程進行整合、拓展、補充，即在這兩級課程中融入校本的元素，升格為國家、地方課程內容，在課堂教學中有效滲透或者落實；二是直接搜集學校、社區層面的教育資源，通過教師的篩選、整理，按照學段編撰、結集校本教材，開發校本課程。

三、校本課程的有效實施

如何保證校本課程的有效實施，一直是教育界同仁關注的課題。筆者認為，學校對校本課程的開發與開設，應該發揮有效的規劃引領、督導評價作用。 轉貼于

第一，校本課程的申報機制。

校本課程開發，首先要通過學校相關部門的審核。學校從宏觀上提出開發的建設性意見；學科組根據學科情況，提出課程申請；備課組根據學段情況，選定課程，提出生情；教師個人也可以根據自己知識儲備的優勢和所教學生的實際，提出課程申請。學校結合學校實際和學段學情，進行分析論證，最終決定課程開設項目，并為課程開課提供教材編印、場所設施、課時安排、學生分配等方面的保證。通過審核的課程，才能由相關教師分工或者獨立編寫教材，制定學期和課時計劃，依據學校的開課流程，進行規范授課。這一機制越完善，校本課程的開發越有科學性、實效性，會有效地縮短課程的“試開期”。

第二，校本課程實施的管理機制。

和國家課程、地方課程的開設管理一樣，筆者認為，校本課程的開設也要有相應的管理機制，要有相應的管理組織、管理制度、管理流程，例如對教材編撰的審定，對學期計劃、課時計劃的檢查，對開課情況的階段性總結等。只有規范有序地落實管理機制，才會保證校本課程的開課效果。

第三，校本課程實施的評價機制。

評價機制在校本課程的實施過程中起著導向引領作用。筆者認為，這一機制應該有三種形式：一是量化評價和動態評價相結合。學校印制相關的評價量表，通過對課程開設情況進行數據性分析，做出評價；設計調查問卷等，定期或不定期下發問卷進行調查，做出過程中的動態評價，并把這些結果進行匯總分析，得出相應結論，進而依據結論，評價開課效果。二是過程評價和終結評價相結合。開課一段時間后，通過教師書面總結、師生座談交流等形式，了解開課情況，在過程中進行評價；課程開設全部結束后，做好總結評價，并與過程中的評價相結合，評估課程開設效果。三是學校評價和學生評價相結合。學校的評價匯總與學生的評價匯總集中在一起分析，更能評估出課程開設的有效性，并可以依據評價結果，有針對性地調整開課安排，最大限度地發揮評價機制的導向功能。

參考文獻

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一、明確目標，開發適合校情的校本教材

我校的教育教學行動綱領是：為了每一個學生，為了學生的每一個方面，為了學生的全面發展。一體兩翼（以九年義務教育為主體，英語和藝術教育為兩翼）是我校的辦學特色。新課改為我校帶來了機遇和挑戰。原創：作為社會辦學單位，我們認為校本課程實施中提供了學生在情境中學習、在實踐中學習、在探究中學習、在體驗中學習、主動學習和合作學習。以學生發展為本，學校根據校本課程實施的特點，立足于本校現有條件，最大限度地挖掘和利用校內外的課程資源，為校本課程的情境化實施創造條件。學校在開發校本教材方面做到努力把師生中的生活經驗、特長愛好轉化為課程資源，并注意發揮家長和社區資源的作用。學校為校本課程開發和實施提供了必要的物質和經費保障，為開發校本教材做好了前期準備工作。

⒈開發程序

首先根據我校的辦學宗旨擬定校本課程的總體目標，編制了《校本課程開發方案》，這是學校校本課程開發的宏觀規劃和指導性文件，是學校教育哲學的具體體現，也是學校辦學特色的具體體現。學校有校本課程開發領導小組，并由承擔具體課程開發的人員編制課本。

⒉開發活動方式

我校根據課程開發宗旨，學校采取引進、部分開發、獨立開發的方式進行校本教材開發活動。引進了中國舞蹈藝術學院考級教材；部分開發了美術科的國畫、素描、色彩；獨立開發了《簡筆畫》和《人文素養》第一冊教材、《牛津英語》和《馬宏英語》等。這些教材體現了我校辦學理念和校本課程開發的目的，實現了資源利用科學性和嚴謹性，確保與國家政策的一致。

二、校本課程的實施與評價

⒈實施

我校根據校本課程的設置，把校本課程納入課程表中，學校課程分限選類和任選類。限選課每周每班安排課時參加藝術類的鋼琴、電子琴、小提琴、琵琶、古箏、書法（軟筆、硬筆）、繪畫（國畫、簡筆畫、素描、色彩）舞蹈。英語沙龍－年選用《馬宏雙語》教學、教師自編常用口語練習，進行閱讀、英語小作文等。－年級選用《牛津英語》，每周每班課時英語課。《人文素養》第一冊是由教師編寫的學校生活、環境保護、磨難教育等教學內容的教材。

我校校本課程實施方式體現學生的年齡特點，原創：小學開發基于學生興趣和愛好、體現學校特色的課程，采取興趣小組、主題單元活動等多種形式；中學立足于學生自我發展的需要，以選修課的方式，設置多樣化的課程，滿足學生不同的發展需要，滿足學生持續發展的需要。