導語：如何才能寫好一篇教育發展的規律，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

近年來，在全面推動經濟社會發展的同時，無棣將教育擺在了更加重要的位置，牢固樹立起教育優先發展的理念。按照“安全是基礎、教師是根本、質量是生命、體制是保障”的指導思想，高中教育抓突破，義務教育抓特色，學前教育抓體制，職業教育抓合作，鎖定一流教育目標不動搖，全面加大設施投入，不斷優化學校布局，高標準推進素質教育，教育事業實現了優先發展、均衡發展和可持續發展。

一、加大投入。讓每一所學校都美麗

2011年暑假，無棣縣埕口鎮中心小學五年級2班的蔡澤寧同學告別了原來破舊的小學校，高高興興地背起書包到新建成的教學樓上學。這是該縣改善辦學條件的一個縮影。

無棣縣委、縣政府始終堅持把教育擺在優先發展的戰略位置，合理調整學校布點和辦學規模，先后籌資1.8億元，完成了全縣農村42處完全小學和部分中學的校舍改造，投資2.3億元完成了縣一中改擴建、縣第三實驗學校和縣職業中專新建等工程。2011年至今，無棣縣就召開了兩次縣委常委會和六次縣長辦公會，專題研究教育工作，出臺了《無棣縣中長期教育改革和發展規劃綱要(2011-2020)》等13個有關教育發展的文件。縣“兩會”和黨代會都把教育工作列入為民辦實事的重點工作，縣政府把“加快發展學前教育，進一步改善中小學辦學條件，投資1億元新建標準化校舍6.9萬平方米”列為惠民“八件實事”之首。目前，多處縣屬和鄉鎮(街道)學校改擴建工程正在積極施工，工程均按省標準化學校建設標準建設，不久的將來就可投入使用。

為了讓學校更美麗，無棣縣不斷加強校園“三化”(美化、硬化、綠化)建設，逐步實現校園園林化，同時，學校注重內涵發展，充分挖掘自身潛力，樹立學校品牌，涌現出一批校長潛心辦學、教師愛生善教、學生全面發展、校園環境優美、教學秩序優良、文化底蘊深厚的好校、名校。

二、搭建平臺，讓每一名教師都發展

2012年春節前，無棣縣教育局精心印制了一批精美的臺歷。臺歷上不是香車美女、良辰美景，麗是全縣教育系統學習的典范——52名全縣知名的優秀教師。這種讓典型真正“亮”起來的舉措，在全縣形成了人人崇尚先進、學習先進、爭當先進的良好氛圍。

該縣致力于教師隊伍的建設，制定下發了《無棣縣教師評優實施辦法(試行)》等文件，讓大家學有榜樣，趕有目標，將教師的發展內化為自覺行為，有效地促進教師的專業成長。同時建立起了對中小學校長、副校長、中層教育干部的評價考核機制，搭建了公平競爭的平臺，進一步增強了用人的科學性和針對性，調動起廣大教育干部工作的積極性和主動性。

為加快青年教師的成長步伐，該縣實施了“青藍工程”，促進教師團隊“捆綁式”成長。建立完善了名師培訓選拔機制，實施名師、名班主任、名校長選撥工程，抓好各級各類學校學科帶頭人、骨干教師的選拔培養，引領教師的發展和成長。從2011年開始，無棣縣教育局先后與北師大、華東師大聯合舉辦了全縣中小學校長和幼兒園園長高級研修班。同時，組織全縣中小學骨干教師參加了教育部舉辦的國培計劃研修活動。

各學校積極開展全員參與的課堂教學大比武活動，實施以自我反思、同伴互助、專業引領為基本要素的校本教研培訓制度，加大小課題研究，完善區域聯合教研模式，引導教師學會把問題轉化為課題，提升專業素質。

進一步健全完善了教育、評估相結合的師德建設工作機制，積極引導廣大教師自覺樹立高尚的道德情操和人格修養，努力營造風清氣正的教育環境。

三、以人為本，讓每一名學生都進步

本著為學生發展負責、為學生成長奠基的原則，堅定不移地抓學生良好學習習慣的培養，培養良好的學習品質，激發學習興趣，增強學習信心。

持續深入開展感恩教育、經典誦讀、傳統文化教育，形成了自己的特色。例如先后組織了征文比賽、演講比賽、經典誦讀比賽、“香格里拉”杯少兒才藝大賽、“知我無棣、愛我無棣”故事會、重陽節敬老、愛老等系列活動，組織學生走出校門，走向社區、企業、村隊，開展假期讀書活動和社會實踐活動，給每個孩子提供展示自己的舞臺，在中小學生乃至全縣群眾中產生了巨大影響。

每年舉辦兩次全縣田徑運動會和球類運動會，各學校開展各種形式的大課間體育活動、廣播體操比賽、趣味運動會、冬季長跑運動等體育活動，為學生的身體健康護航。

注重對學生進行多元化、科學性的評價，切實減輕學生過重課業負擔，完善學生成長記錄袋，每學期評選“全面發展的學生”予以表彰。

特別重視班主任隊伍的建設，構建學校、家庭、社會“三位一體”的教育網絡，呵護學生健康成長。

四、注重高效，讓每一個課堂都精彩

2012年3月23日，無棣縣第一實驗學校舉行了劉潔小學語文“整合教學法”教學展示活動。全校語文教師認真觀摩課堂教學并進行了現場交流與互動評課，這是該縣高效課堂模式的反映。

無棣縣積極推動建立高效課堂教學模式，在深入研究洋思中學、杜郎口中學、衡水中學等學校教學模式的基礎上，加以消化、整合、提煉，結合本縣課堂教學現狀，積極探索，建立起了以“學習金字塔”理論為支撐，以學生為主體的課堂教學模式，無棣縣一中“以學為主、先學后教、當堂達標”的“543課堂教學模式”是其中的杰出代表，顛覆了教師一言堂的局面，學生從被動接受走向學習主人的位置，從“要我學”變成了“我要學”、“我會學”、“我能學”，課堂效率明顯提高，學習興趣濃厚，教師與學生共享課堂的樂趣。這種師生共同學習、共同發展的狀態，促進了學校課堂教學研究、教學特色的紛紛涌現。縣第一實驗學校依托“名師工作室”，推出小學語文整合教學法、小學數學情智教學法、小學科學“問題引領一自主探究一主體發展”教學模式；魯北實驗學校推出單元整合教學研究；水灣小學以“周末大閱讀”為抓手，跳出學科做課程，“生本高效教學模式”漸成品牌……

五、關注安全，讓每一個家庭都放心

2012年5月6日，中央電視臺《新聞聯播》節目播出了《因地制宜各地探索校車管理模式》的新聞，重點介紹了山東無棣校車運營管理經驗。節目中，被采訪的學生家長代表對校車帶來的方便贊不絕口。

安全重于泰山，從2010年開始，無棣縣推行了校車公車公營新模式，國務委員劉延東為此專門作出重要批示，《人民日報》、《經濟日報》、《中國教育報》等多家主流媒體也給予了宣傳報道，全國30余家單位前來考察學習。2011年8月24日，無棣縣被確定為全國中小學校車運營管理試點。10月，全國校車運營和管理高峰論壇邀請無棣縣參加并作典型發言。今年暑假后，全縣基本實現了校車運營城鄉全覆蓋，7200余名中小學生坐上了安全、舒適的放心車，實現了安全工作從關注學校安全到關注學生安全的轉變。

2011年4月份，縣政府適時調整了全縣校園安全工作領導小組，縣長親自掛帥，下設七個分組，由縣綜治、教育、住建、公安、交通、工商、文化市場執法等部門分別擔任各分組的組長，各負其責，有效保障了校園安全；斥資100余萬元加強全縣各學校校園安全“三防”措施，12個班以上的學校設立安全工作機構。制訂出臺《無棣縣校園安全管理分工及責任追究制度》，印發《無棣縣校園安全工作責任單位分工一覽表》，進一步細化了安全職責，明確了所有崗位、所有設施、所有時段的安全要求，形成了全方位、全天候、無縫隙的“縣校”兩級安全工作管理網絡，全年未發生一起安全責任事故。在全市科學發展綜合考核群眾滿意度電話調查中，無棣縣教育系統在全縣所有參加的八個部門單位中連續保持了第一名的好成績。

篇2

關鍵詞：兒童心理發展；教育和發展；外因和內因；量變與質變

中圖分類號：G6312 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）21-144-01

一、在兒童心理發展上，外因和內因的相互關系

朱智賢教授認為兒童心理發展如果僅有兒童心理的內因或內部狀態，而沒有適當的教育條件，兒童心理是不會得到發展；如果不通過兒童心理發展的內因或內部條件，教育這個外部條件也無法發揮其作用。關于兒童心理發展上內因和外因的關系，我們以為：如果不通過兒童心理的內因、內部狀況，即需要和心理發展水平的矛盾的狀況，教育這個外部條件是無法發揮作用的。可是，如果只有兒童心理的內因、內部狀況，而沒有適當的教育條件，兒童心理也就無法得到發展。兒童心理為何發展，向哪里發展，不是由外因機械決定的，也不由內因孤立決定的，而是由適合于兒童心理內因的那些教育條件來決定的。

進一步說，一方面，教育決定兒童的心理發展，因為教育總是不斷向兒童提出新的要求，總是指導兒童的發展。而另一方面，教育本身卻又必須從兒童的實際出發，從兒童心理水平或狀態出發，才能實現它的決定作用。

強調教育這個外因必須通過兒童心理的內因、內部矛盾起作用，決不是限制或貶低教育的作用。恰恰相反，而是為了更好的按照客觀規律來發揮教育應有的巨大的作用。

把外因和內因、把教育和兒童心理內部矛盾絕對對立起來，是不對的。而應該把它們看成是辯證統一的關系。

二、從教育到發展過程中量變與質變的關系

上面說過，教育條件和手段必須適合于兒童心理的內因，才能使兒童不斷得到發展，但是從教育措施到兒童心理得到明顯的發展，又絕不是立刻可實現的，而以兒童對教育內容的領會或掌握中間環節的，是要經過一系列量變質變的過程。

1、領會是教育和發展之間的中間環節

教育并不能直接地、立刻引起兒童心理的發展，總是以兒童的領導作為中間環節。這就是說，教育必須是引起兒童對于認識、技能、道德的領會、掌握、學習，然后才有可能促進兒童心理的發展。

事實上，并不是所有教給兒童的東西，兒童都能立刻領會。教育和領會之間總有一定的距離，從教育到領會，是新質要素不斷積累，舊質要素不斷消亡的細微的量變質變過程，從不知到知，從不能到能過程中的一些漸進性的細微的質的變化。

教育條件對兒童的起什么作用，可以有各種情況，例如：教材太容易了或太難了，都同樣引不起兒童的學習興趣，甚至產生了一些消極的后果。使矛盾向不正常的方面轉化。只有當教材的難易適當的時候，只有當教學具有一定的難度而又為兒童經過一定努力能夠加以克服的時候，才能產生真正領會、掌握或學習活動的可能。這即是說教育并不等于領會。教育能否引起兒童的領會首先是學習內容的難度、結構的復雜性，是否適合于兒童已有的心理水平并能引起學習的需要為轉移的。

2、從領會到發展是比較明顯，比較穩定的質變過程

兒童在掌握某些知識、教材以后，并不能引起他們的心理發展，掌握知識、教材的過程是新質要素不斷積累、舊質要素不斷消亡的過程。是一些不明顯的細微的量變質變過程。只有在這些不明顯的細微的量變質變的過程的基礎上產生比較明顯、比較穩定的新質變化的時候。我們才能說兒童真正得到了發展。

例如，兒童掌握新詞的時候，這些詞起初只是消極的，還沒有包括到兒童積極詞匯中去，或者只是初步成為他的積極詞匯，而這些詞匯還沒有熟練到經常地參與他的語言活動中去。因此，他雖然掌握了一些新詞，但是并沒有明顯達到質的變化，并不能引起兒童的發展。

篇3

關鍵詞：語言發展規律；小學語文教學；教學效率

兒童從只會簡單的啼哭，到能夠進行簡單的情感語言表述，這些變化都是兒童的語言發展過程，兒童的語言學習是由聽到說，所獲取的語言標準會對后期語言習慣的養成有很重要的影響，進入學校的兒童，在語言表述上都能夠基本表述個人觀點，但是其語言發展仍處于初級階段，在進行語文語言教學的過程中，要求教師必須結合語言發展規律，做出適合學生的教學規劃與教學方案，讓小學語文教學效率最大化。

一、根據兒童學習特點，設計教學內容

兒童在字詞的學習過程中，對一些未了解的詞義是陌生的，會本能地進行詞義假設，通過和已經認知的事物聯系，改造個人的理解方式去理解該詞，因此，在教師進行語文教學過程中，就必須根據兒童認詞的特點，在教學中遵循其發展規律設計教學內容。比如，在教學“日，月，木，火”等象形字時，教師可以通過形象的實物展示，讓學生通過識物認字，簡化語文教學難度，提高學生學習效率。

二、尊重學生語言現狀，耐心教學

兒童每天要接觸許多話語，但是不能理解所有的話語。兒童能夠進行常用基本的語言交流，但是他們不具備對語言的處理能力，基本就是聽到別人怎么說，自己就會學著怎么說。所以在教學過程中，教師要接受學生的語言發展現狀，對于學生相較教學計劃有些脫節的學習速度，要有耐心、有信心，進行語言教學。

三、協助兒童養成正確的語言發展習慣

由于兒童所處的環境不同，所以在沒有經過正式的語文教學時，會對語文的認知會出現錯誤。教師在教授學生過程中，對于學生的一些不良的語言認知習慣要及時給予糾正，讓學生在家庭中所養成的不良語言習慣能夠得到矯正，讓學生養成正確的口語能力和語言素養。如，由于學生家庭環境原因，學生的發音與標準要求可能會有偏差，在教學過程中對于口音不標準的學生，可針對其進行額外適當布置拼音讀寫練習任務，為其提供更多口音改正習慣，提高小學語文教學效率。

篇4

關鍵詞：思想政治教育過程規律； 梳理； 展望

中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）05-0043-04

收稿日期：2013-02-25

作者簡介：費 萍（1979- ），女，四川瀘州人，西南大學學院博士研究生，重慶理工大學計算機科學與工程學院講師。

20世紀80年代思想政治教育學科誕生之初，學界對思想政治教育過程規律的關注度并不高，當時學界比較關注思想政治工作規律的研究。隨著研究的深入，學界的視線逐漸轉入了對思想政治工作規律系統的子系統——思想政治教育過程規律的研究。多年來，經過廣大學者的不懈探索和共同努力，思想政治教育過程規律的研究成果日益豐碩。全面客觀地對這些研究成果進行歷史梳理并據此展望其未來發展軌跡，是學科發展的必然趨勢。

一、思想政治教育過程規律研究的歷史梳理

本文以有代表性的教材、專著、碩博士學位論文、學術論文為理論依據，對思想政治教育過程規律研究的發展歷程和主要觀點進行梳理。筆者將學界對思想政治教育過程規律的研究劃分為兩個階段：

1.思想政治教育過程規律研究的起步階段（1987-1999年）

筆者認為，思想政治教育過程規律研究的起步階段是1987年到1999年。劃分的依據是：1987年，學界出版了第一本研究思想政治教育過程規律的著作，該書由金鑒康主編。1999年，邱偉光、張耀燦主編的《思想政治教育學原理》將思想政治教育過程規律看作一個由基本規律和具體規律組成的規律體系。該研究理路為學界分層研究思想政治教育過程規律提供了新的研究范式。思想政治教育過程規律研究的起步階段，學者們從不同視角闡發了自己的學術觀點，代表性觀點有：

（1）金鑒康主編的《思想政治教育學》最早研究思想政治教育過程規律 金鑒康主編，水利電力出版社1987年出版的《思想政治教育學》首次論述了思想政治教育過程規律。該書認為：“思想政治教育的基本內容、基本目的和基本手段，構成了思想政治教育的基本規律。”[1]該書從思想政治教育總過程和各個環節的發展變化中揭示了思想政治教育總過程中各個環節的具體規律。在筆者查閱到的文獻資料中，該書是最早研究思想政治教育過程規律的著作。但由于受學科發展歷程短和可資借鑒的思想資源缺乏的限制，該書提出的思想政治教育過程規律的觀點還不成熟。

（2）邱偉光著的《思想政治教育學概論》對思想政治教育過程規律的內涵進行了揭示 邱偉光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育學概論》揭示了思想政治教育過程規律的內涵。該書指出：“思想政治教育過程的規律就是教育過程發展中一切主要方面和主要階段的本質聯系，這種聯系是由于教育過程本身所包含的特殊矛盾所構成的。”[2]該書對思想政治教育過程規律研究的理論貢獻為：第一，該書是最早對思想政治教育過程規律內涵進行揭示的專著。思想政治教育過程規律的內涵揭示是思想政治教育過程規律研究中最核心的問題。它直接關系到思想政治教育過程規律體系能否科學建立。第二，該書在界定思想政治教育過程規律時明確指出：思想政治教育過程規律反映的是思想政治教育過程的本質聯系。將思想政治教育過程規律界定為本質聯系的反映，抓住了規律范疇的實質。第三，該書提出的“本質聯系是由教育過程本身所包含的特殊矛盾所構成的”觀點符合唯物辯證法。

（3）王禮湛主編的《思想政治教育學》提出了思想政治教育過程基本規律的內容 王禮湛主編，浙江大學出版社1989年出版的《思想政治教育學》提出了思想政治教育過程基本規律的內容。該書指出：“貫穿于思想政治教育全過程和各個方面的基本規律是：在各種思想觀念的矛盾沖突中定向引導的規律；教育過程的迂回曲折中發展的規律；層次遞進地進行教育的規律。”[3]該書立足于思想政治教育過程各構成要素的矛盾運動揭示了思想政治教育過程的基本規律，并對思想政治教育過程基本規律所涵蓋的內容進行了闡釋。但筆者認為該書提出的思想政治教育過程基本規律更像是思想政治教育過程的具體規律。

（4）邱偉光、張耀燦主編的《思想政治教育學原理》分層研究思想政治教育過程規律 邱偉光、張耀燦主編，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育學原理》分層研究了思想政治教育過程規律。該書指出：“思想政治教育過程的規律是一個由基本規律和具體規律組成的多側面、多層次的規律體系。”[4]該書認為：“思想政治教育過程的基本規律是思想政治教育過程中諸要素的本質聯系及基本矛盾運動的必然趨勢。據此，我們認為思想政治教育過程的基本規律是‘適應超越律’。”[5]該書在研究了思想政治教育過程基本規律的基礎之上，進一步探討了思想政治教育過程的具體規律，該書指出：“思想政治教育過程的具體規律是思想政治教育過程中諸要素的本質聯系及具體矛盾運動的必然趨勢。”[6]該書對思想政治教育過程規律研究的主要貢獻在于：第一，該書將思想政治教育過程規律的分層研究向前推進了一大步，明確指出思想政治教育過程規律分為基本規律和具體規律，為后續研究者分層研究思想政治教育過程規律提供了范例。第二，該書將思想政治教育過程的基本規律界定為“適應超越律”。這一界定準確反映了思想政治教育過程的基本矛盾，因而得到了理論界大多數研究者的認同。

2.思想政治教育過程規律研究的發展階段（2001年至今）

筆者認為，思想政治教育過程規律研究的發展階段是2001年至今。劃分的依據是：2001年，張耀燦、鄭永廷、劉書林、吳潛濤等著，人民出版社出版的《現代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規律與思想政治教育規律區分開來進行研究。思想政治教育過程規律研究的發展階段，學者們從不同視角對思想政治教育過程規律展開了積極探索，代表性觀點有：

（1）張耀燦、鄭永廷、劉書林、吳潛濤等著的《現代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規律與思想政治教育規律區分開來進行論述 《現代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規律與思想政治教育規律在不同章節中區分開來進行論述。該書在論述思想政治教育過程規律時指出：“思想政治教育過程的規律就是指思想政治教育過程各要素之間的本質聯系及其矛盾運動的必然趨勢。”[7]該書認為思想政治教育過程的具體規律有：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律。該書對思想政治教育過程規律研究的理論貢獻有：第一，將思想政治教育過程規律與思想政治教育規律分開進行論述，糾正了過去把思想政治教育規律與思想政治教育過程規律混同或等同起來的錯誤認識和做法。第二，準確界定了思想政治教育過程規律的內涵。該書在界定思想政治教育過程規律時明確指出：思想政治教育過程規律不僅是指思想政治教育過程各要素之間的本質聯系，而且是指思想政治教育過程各要素之間矛盾運動的必然趨勢。不可否認，思想政治教育過程是一個始終充滿著矛盾運動的過程，該界定更能準確反映思想政治教育過程的運行狀態。第三，對思想政治教育過程具體規律進行了系統的闡釋，為后來加強思想政治教育過程具體規律的研究指明了方向。但該書在思想政治教育過程規律研究上最大的遺憾是：只論述了思想政治教育過程的具體規律，而沒有論及思想政治教育過程的基本規律，致使完整的思想政治教育過程規律體系沒有建構起來。

（2）羅洪鐵、董婭主編的《思想政治教育原理與方法基礎理論研究》從系統論分層研究思想政治教育過程規律 羅洪鐵、董婭主編，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理與方法基礎理論研究》從系統論分層研究了思想政治教育過程規律。該書在界定思想政治教育過程規律內涵時，將它與思想政治教育規律、思想政治教育基本規律加以科學區分，從而得出如下結論：“思想政治教育過程規律相對于思想政治教育規律而言，它是其中的一條具體規律。如果把思想政治教育過程規律作為一個體系，那么，它又是由若干具體規律構成。”[8]該書從系統論的視角，基于思想政治教育過程中的中心范疇——教育者、教育對象以及二者的雙向互動關系建構思想政治教育過程規律體系，對思想政治教育過程規律體系的科學建構起到了積極的推動作用。

（3）韋冬雪撰寫的博士論文《思想政治教育過程矛盾和規律研究》建構了較為科學的思想政治教育過程規律體系 《思想政治教育過程矛盾和規律研究》是韋冬雪于2008年撰寫的博士學位論文，后出版專著，由光明日報出版社出版。該文指出：“當我們把思想政治教育過程視為一個獨立的系統來看時，思想政治教育過程規律是一個由基本規律和具體規律組成的多層次的規律體系。思想政治教育過程的基本規律是高層次的規律，我們且稱之為第一層次規律；思想政治教育過程具體規律是中層次的規律，我們且稱之為第二層次規律；思想政治教育過程具體規律的子規律屬于較低層次的規律，我們且稱之為第三層次規律。思想政治教育過程的第一層次規律、第二層次規律、第三層次規律的有機聯系，就構成了思想政治教育過程的規律體系。”[9]該文基于思想政治教育過程的構成要素和發展階段建構思想政治教育過程的規律體系，并對思想政治教育過程的基本規律、具體規律以及具體規律下的子規律的內在規定性進行了有益探索，建構了較為科學的思想政治教育過程規律體系。

二、思想政治教育過程規律研究的未來展望

通過以上對思想政治教育過程規律研究的歷史梳理可以看出：隨著思想政治教育學科的建立和發展，眾多學者從不同視角對思想政治教育過程規律展開了積極的探索，取得了較為豐碩的研究成果。但客觀地講，目前，思想政治教育過程規律的研究仍處于初探階段，分歧迭出。出現分歧的原因眾多，但最主要的是由于思想政治教育學科成立的時間較晚，思想政治教育過程規律研究可資借鑒的思想資源相對比較欠缺。而且，規律的探究是學科理論體系中難度最大的部分，要想在較短時間內實現對思想政治教育過程規律的系統探究任重而道遠。也正是由于思想政治教育過程規律研究的難度決定了它有較大的研究空間和價值。筆者基于研究的興趣，僅在此立足于思想政治教育過程規律研究中應明晰的幾個問題展望其未來發展軌跡，旨在拋磚引玉，引起同行專家學者的關注。

1.思想政治教育過程規律的內涵界定及詮釋

思想政治教育過程規律的內涵界定是思想政治教育過程規律研究中首要的和最基本的理論問題。它直接關系到思想政治教育過程規律體系能否科學建構。筆者認為，要準確界定思想政治教育過程規律的內涵，首先需要明確規律的內涵。何為規律？列寧指出：“規律就是關系……本質的關系或本質之間的關系。”[10]“哲學在唯物主義的基礎上理解和把握規律，認為規律是事物及其發展過程中所固有的本質的、必然的、穩定的聯系，具有客觀性。”[11]基于規律的內涵，可將思想政治教育過程規律界定為：思想政治教育過程各構成要素及其發展過程中所固有的本質的、必然的、穩定的聯系。對思想政治教育過程規律內涵的詮釋包括以下要義：第一，思想政治教育過程規律是思想政治教育過程各構成要素及其發展過程中所固有的聯系。如前所述，規律是事物及其發展過程中所固有的聯系。思想政治教育過程規律是思想政治教育過程各構成要素及其發展過程中所固有的聯系，它既不是人們從外部強加于思想政治教育過程的，也不依賴于人的意圖和愿望而轉移。第二，思想政治教育過程規律是思想政治教育過程各構成要素及其發展過程中的本質聯系。并不是所有聯系都是本質聯系，都可稱之為規律。只有那些反映思想政治教育過程各構成要素及其發展過程中的本質聯系才可稱為思想政治教育過程規律。第三，思想政治教育過程規律是思想政治教育過程各構成要素及其發展過程中的必然聯系。第四，思想政治教育過程規律是思想政治教育過程各構成要素及其發展過程中的穩定聯系。也就是說，思想政治教育過程規律是思想政治教育過程變動不居的現象中相對穩定的聯系。思想政治教育過程規律的穩定性也就是它的重復性，即只要具備一定的條件，某種符合思想政治教育過程規律的現象就會重復出現。思想政治教育過程規律的穩定性也從一個側面體現了思想政治教育過程規律的普遍性。

2.思想政治教育過程規律與思想政治教育規律的關系辨析

思想政治教育過程規律與思想政治教育規律是兩個不同的范疇，二者既有聯系也有區別。思想政治教育規律是指思想政治教育活動中內在的、本質的、必然的聯系。思想政治教育規律貫穿于思想政治教育活動的一切方面和各個環節。如前所述，思想政治教育過程規律是思想政治教育過程各構成要素及其發展過程中所固有的內在的、本質的、必然的聯系。也就是說，思想政治教育過程規律僅反映了思想政治教育活動開展的具體過程中各構成要素及其發展過程中的本質聯系。由此可見，思想政治教育規律內含思想政治教育過程規律，思想政治教育過程規律是思想政治教育規律在一個方面、一個層面的體現。

3.思想政治教育過程規律體系的分層研究

在《矛盾論》中指出：“在復雜的事物的發展過程中，有許多的矛盾存在，其中必有一種是主要的矛盾，由于它的存在和發展規定或影響著其他矛盾的存在和發展。”[12]“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。事物的性質，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規定的。”[13]思想政治教育過程構成要素的多樣性、多變性決定了思想政治教育過程各構成要素及其發展過程的本質聯系是復雜多樣的。其中，有的本質聯系對思想政治教育全過程的整體運行起根本的制約作用，直接決定著思想政治教育全過程整體運行的方向性和有效性。反映這些本質聯系的理應成為思想政治教育過程的基本規律。而有的本質聯系只對思想政治教育過程的某一方面、某一環節起根本的制約作用，直接決定著思想政治教育過程某一方面、某一環節運行的方向性和有效性。反映這些本質聯系的則是思想政治教育過程的具體規律。可見，思想政治教育過程規律體系是一個系統，具有層次性，我們應學會分層研究思想政治教育過程規律。

4.思想政治教育過程基本規律和具體規律的內容確定

在明確了思想政治教育過程規律體系具有層次性之后，接下來要探討的就是思想政治教育過程規律體系中的基本規律和具體規律分別是什么。對這個問題的厘清可從分析思想政治教育過程的基本矛盾和具體矛盾入手。如前所述，規律就是本質的關系。那么，什么是事物的本質呢？在《矛盾論》中指出，事物的本質是由事物本身所包含的特殊矛盾所構成的。也就是說，規律反映了事物的本質聯系，而事物的本質聯系又是由事物本身所包含的特殊矛盾構成的。目前，學界普遍認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。解決這一基本矛盾關涉兩個方面：其一，教育者的教育活動要順利開展，必須適應受教育者的思想政治品德現狀。其二，教育者的教育活動要達到引導受教育者思想政治品德發展的目的，必須超越受教育者原有的思想政治品德水準，使受教者的思想政治品德在原有基礎上得到提升。基于對思想政治教育過程基本矛盾的認識，思想政治教育過程的基本規律理應是“適應超越律”。至于思想政治教育過程的具體規律則因為思想政治教育過程具體矛盾的多樣性、復雜性而涵蓋了豐富的內容。從不同視角、不同層面可揭示出思想政治教育過程不同的具體規律。筆者認為可從兩個方面揭示思想政治教育過程的具體規律：從思想政治教育過程各構成要素（教育者、受教育者、教育目標、教育內容、教育方法等）的本質聯系及其矛盾運動揭示思想政治教育過程的具體規律；從思想政治教育過程的運行階段（內化、外化、反饋調節）揭示思想政治教育過程的具體規律。

5.思想政治教育過程規律體系的建構原則

建構思想政治教育過程規律體系是一個龐大的系統工程。要做好這個系統工程，就必須以系統論的相關理念為指導。借鑒系統論，建構思想政治教育過程規律體系應堅持的原則有：第一，整體性原則。系統的整體功能大于各要素的功能之和。根據這一原則，我們在建構思想政治教育過程規律體系時應從對思想政治教育過程規律的單向研究進入多向研究。也就是說，在建構思想政治教育過程規律體系時，既要研究單個思想政治教育過程規律自身的本質聯系，又要研究過程規律之間的本質聯系，從而建構起一個完整科學的思想政治教育過程規律體系。第二，有序性原則。系統內部要素之間的相關性不能雜亂無章，而要有一定的有序性。根據這一原則，我們在建構思想政治教育過程規律體系時，既要正確認識和充分利用思想政治教育過程規律體系中各個規律的相關性，又要注意相關性中的有序性，使之同向發揮作用產生整體功效。第三，層次性原則。系統內要素與要素之間的層次性反映系統從低級向高級、從無序向有序的演變歷程。根據這一原則，我們在建構思想政治教育過程規律體系時，應從系統論出發分層研究思想政治教育過程規律。通常，我們將思想政治教育過程規律體系中反映基本矛盾的基本規律作為思想政治教育過程規律體系中第一層次的規律，而由具體矛盾決定的具體規律作為第二、三層次的規律。這些不同層次的思想政治教育過程規律共同構成思想政治教育過程規律體系。

參考文獻

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篇5

【關鍵詞】“十商” 課程研究 學校 內涵發展

“十商”課程的實踐研究，是融入國內外先進教育思想和教育方法而開展的一項學校教育的實踐性研究。它在學校教育工作中的有效實施，必將豐富學校教育思想，促進學校更加富有內涵地發展。

一、“十商”課程概念

“十商”課程是圍繞人的“德商、志商、情商、膽商、健商、心商、逆商、智商、財商、靈商”，而設計開展豐富多彩的教育活動，讓學生在這些不同主題的活動中，熏陶、感染、啟迪“十商”中某一方面的行為意識，并逐漸挖掘、培養、增強其“十商”能力，促進學生綜合素質的不斷提高。

“十商”課程的核心教育價值體現在以下幾個方面。1、注重“人”自身潛能性的開發，促進學生綜合素質的提高。2、注重“人”的發展規律。“十商”課程教育活動遵循學生的認知特點，是“十商”課程的教育目標。它充分尊重了學生作為“人”本身所具有的潛能和發展規律，在此基礎上開展教育活動。3、注重教育的生命性呵護。“十商”伴隨“人”的終身，今天的熏陶、啟迪與培養，是為學生明天的幸福生活而踐行的教育行為。它關注學生的終身發展，彰顯教育的生命力。

二、“十商”課程的研究內容

“十商”課程的研究包含十個方面的主題性教育研究。但作為課程而言，“十商”課程緊緊圍繞“人”的本質和潛能而展開教育實踐研究。“十商”，在每一個人的身上都具備，有的人在成長過程中，某一方面得以熏陶、啟迪和培養，其本性與天賦就能得以充分發揮，從而使自己在個性能力得以充分彰現中健康成長，并在未來某一個領域通過辛勤地付出而獲得成功。

“十商”課程有自己的課程體系和相應的教材，分為大課程、中課程和微課程。“十商”課程研究不脫離學校教育工作，它以先進的教育思想和強有力的教育意識形態融入學校教育工作和學科教學中，具有較強的相融性和滲透性。

三、學校內涵發展

學校內涵發展，要求學校辦學應緊緊圍繞“以人為本”的教育思想，注重“人”的發展規律，遵循教育規律而做好學校管理與學校教育。脫離“人”的發展規律，脫離教育規律的學校教育必然會偏離學校發展的良性軌道而走向功利性，在浮躁和功利中喪失學校教育的本質，最終受害的是學生的健康成長。遵循“人”的發展規律、遵循教育規律而進行學校辦學，才能使學校抓住教育的本質而富有教育內涵，促進教師的教育思想更加飽滿，讓每一位學生身心愉悅地健康成長。

學校內涵發展的實質體現在。（1）對“人”發展規律的關注與遵循。人的發展是有階段性的，人的每一個階段性發展都體現出鮮明的特征。遵循人的發展規律而實施學校教育，就是對學生“人”的尊重，能使學生在階段性發展中更加健康成長。（2）遵循教育規律。教育規律是依據人的發展規律，經過不斷積淀和總結而形成。遵循人的發展規律而實施的學校教育，就能在遵循教育規律中搞好學校教育。（3）注重學校教育的可持續發展。學校教育不能涵蓋“人”的終身發展，但能積極地影響“人”的終身發展。尤其是基礎教育中的學校教育，應在尊重“人”的發展和教育規律中實施好對學生的教育工作，為學生未來的發展打下堅實的基礎。（4）體現學校教育的人文性。注重人的發展，必將把教育的關注點始終落腳在學生的身上，把學校教育工作深入細致地滲透在學生成長的每一個方面，讓每一位學生在教育中受益。（5）回歸教育的本質。教育的本質就是遵循“人”的教育規律而實施教育工作。回歸教育本質，能擯棄學校教育的功利化傾向，摒棄社會浮躁思想對學校教育的侵蝕。回歸教育的本質是對學校教育最為本真的要求。

四、“十商”課程研究與學校內涵發展的關系

縱觀“十商”課程的教育理念與學校內涵發展的核心概念，“十商”課程研究與學校內涵發展均緊緊圍繞學生“人”的發展規律和教育規律而踐行學校教育工作，其教育理念具有一致性。這也表明“十商”課程的實踐研究，必將有效融入學校教育工作之中。同時，學校教育也能為“十商”課程研究提供更為廣闊的實踐研究土壤，豐富“十商”課程研究的內容、方法，凸顯“十商”課程研究的良好途徑。由此可見，“十商”課程研究與學校內涵發展有著密切地聯系，兩者之間相互積極地影響并有效相融。“十商”課程在學校的深入研究，能拓展學校發展的途徑，豐富學校內涵。具體體現在以下幾個方面。

1、厚重學校的辦學思想

學校的辦學思想應充分體現“以人為本”。但對“以人為本”的認識注重于對學生的尊重、關愛、呵護等方面，注重于學科知識性的傳授，注重對學生廣泛興趣愛好的培養，健康心理、健康體魄的鍛煉。而“十商”課程研究注重于學生自身潛能的熏陶、啟迪與培養，從人性本身的角度關注學生的能力提高與發展，其研究重點與成效必將豐富學校“以人為本”的教育思想，使學校的辦學思想更加切準“人”的發展而實施教育行為，彰顯學校教育人性的光輝。

2、豐富學校的課程內容

“十商”課程研究有專門的教材，針對“十商”各方面研究內容，設計出不同的教育活動，讓學生在活動中感受、啟迪與培養某一方面的潛能。學校課程可針對“十商”教材的教育內容和教育理念，利用《品德與生活》、《品德與社會》、班隊主題活動、課外興趣活動、綜合實踐課等，使“十商”課程的教育內容有效融入學校已有的課程教學中，豐富學校課程內容。同時，“十商”課程還注重在學校學科教學中的有效滲透，在語文、數學、科學、體育、英語、藝術等學科教學中，均可有效滲透“十商”課程理念，達到“十商”課程與學科教學的有效相融。

3、促進學校教育教學質量的提高

“十商”課程研究能有效滲透于學校教育教學工作之中。如，針對“德商”的實踐研究，在培養學生良好行為習慣的同時，更加注重學生在尊重、容忍、寬容、平和、幽默等德行水平和人格品質培養和教育，在教育實踐中不斷提高學生的綜合素質和人文修養，促進學校教育教學質量的不斷提高。

4、使學生更加快樂、健康地成長

“十商”課程豐富的教育內容，時時熏陶、啟迪和培養學生的潛能。尤其是在“情商”、“德商”、“智商”、“心商”、“膽商”等方面，在挖掘學生潛能的同時，能激發學生積極向上的內在動力，使學生對事物、對學習、對生活充滿一種濃厚的情趣與昂揚的激情，時時體現出一種陽光向上的健康心態和文明行為，使學生在純真中更顯可愛，倍感成長的幸福。

5、讓學校辦學更有內涵地發展

“十商”課程研究充分注重“人”的潛能開發與培養。關注“人”的本質特點，面向未來，駐足于當下。而遵循“人”的發展規律、遵循教育規律而做好學校教育，才能面向未來促進學校教育可持續發展，這是學校內涵發展的本質。“十商”課程研究，無論是在課程研究的內容上，還是在課程研究的方法和途徑上，均能豐富學校內涵發展，使學校教育在不偏離“人”的發展和遵循教育規律中可持續地發展。

“十商”課程研究與學校內涵發展密切相關，與學校教育教學工作有效相融，它的深入實踐與研究必將厚重學校的辦學理念，飽滿教師的教育思想，促進學校更加富有教育內涵地可持續發展。

篇6

關鍵詞：高中地理；地理教學；辯證唯物主義；結合

【中圖分類號】G633.5

隨著我國教育改革的不斷深入，聯系觀點、質量互變原理、否定之否定原理、對立統一規律以及發展觀點等辯證唯物教育觀點不斷融入到高中地理教學中，有效提高了地理德育教育和素質教育的教學效率，推動了我國地理教學的不斷發展。

一、在地理概念和地理分布中規律教學中融系觀點

地理概念即是地理事物和地理現象本質的特征概括，是地理事物間聯系的反映。教師在高中地理教學中為了讓學生更加確切地對地理概念和地理分布相關知識的理解，可以在教學中融入唯物辯證法基本原則的普遍聯系法，引導學生揭示地理概念和地理現象的本質特征。教師在地理概念和地理分布中規律教學中融系觀點時，應當注重定義與概念名稱中地理要素的分析，幫助學生了解相關地理概念所形成相應的地理現象的原因，從而幫助學生更好地理解地理概念和地理分布規律的內涵，同時注重比較概念相同的地理要素，幫助學生厘清相關地理概念的適用范圍，此外，教師還應當積極引導學生憑借直覺理解相關地理概念和地理分布規律，不斷提高高中地理課堂教學效率。

二、在地理成因規律解釋中融入質量互變原理

實物的發展具有質量變狀態和量變狀態，其中質變是實物本質上的變化，而量變只是實物在發展過程中的數量上的變化，并非實物的本質變化。由量變到質量、再由質變到量的無限交替過程是事物的發展規律。在地理成因規律解釋中融入質量互變原理，能夠有效幫助學生了解相關地理現象形成原因和過程，不斷提高教學效率。如教師在講解地震發生規律相關知識時，可以靈活應用質量互變原理，地震的發生是地球內部能量積累和釋放的結果，同時也是量變到質變的真實體現，不斷提高高中地理課堂教學效率。

三、在地理周期規律分析中融入否定之否定原理

事物在不斷發展過程中都具有肯定和否定兩方面，事物的存在就是事物肯定方面的體現，事物的滅亡就是事物否定方面的體現。實物的發展即是一個由肯定走向否定的過程，地中的很多周期性現象都是事物周期性規律的體現，如氣候變遷、地球自轉和公轉以及地殼演化等地理現象，教師在講解相關地理周期性規律時，可以融入否定之否定原理來進行地理周期規律的分析，更好地幫助學生理解相關知識，提高高中地理課堂教學效率。

四、在地理現象形成、發展以及變化過程中融入對立統一規律

任何事物都進行著對立而統一的矛盾運動，從而推動事物的不斷發展和變化，同樣很多地理現象也是在對立而統一的過程中形成、發展以及變化的，如氣流與反氣旋現象、空氣對流現象、地質作用現象以及水循環現象等地理現象。因此，在地理現象形成、發展以及變化過程中融入對立統一規律，幫助學生更好地理解相關地理形象形成、發展以及變化過程。如地理現象中空氣對流現象的形成便是一個對立統一的過程，地球地心引力作用使得空氣呈現出下沉趨勢，然而空氣也會在太陽輻射時產生的熱動力作用下而出現上升趨勢，當地面溫度地域地表溫度時，空氣會由于向地面補充熱量而出現下沉現象，從而形成空氣對流現象。教師在講解空氣對流現象相關知識時，可以融入對立統一觀點，幫助學生更好地理解空氣對流現象，不斷提高高中地理課堂教學效率。準確把握人地關系是高中地理教學的最終目標，人地關系的實質也可以采用唯物主義教育中的辯證統一觀點來進行解釋。人類和地理環境之間是相互獨立的，地理環境有著自身的發展規律且不會受到人類各項改造活動的發生而發生改變，同時人和地理環境之間又是相互統一的，人們與自然環境間相互影響和制約，自然環境會在人類的各項改造活動的作用下，其物質和能量的供應能力會不斷發生改變，來更好地為人們地各項活動服務。高中地理教學在地理現象形成、發展以及變化過程中融入對立統一規律，能夠更好地幫助學生理解人與自然環境的對立統一關系，不斷提高高中地理課堂教學效率。

五、在可持續發展教育中融入發展觀點

事物的永恒發展是唯物主義教育的一大主要內容。唯物辯證法認為物質都在處于不斷地運動、變化以及發展，人類社會同樣也在不斷發展之中。因此，教師在進行高中地理教學時，可以在可持續發展教育中融入發展觀點，不斷向學生灌輸可持續發展觀點：在發展過程中應當注重全球利益和未來利益，同時對環境持續供應與人類可持續發展進行有效協調，促進人與環境的可持續發展。

六、結束語

目前，高中地理教學中，在地理概念和地理分布中規律教學中融系觀點、在地理成因中規律解釋中融入質量互變原理、在地理周期規律分析中融入否定之否定原理、在地理現象形成、發展以及變化過程中融入對立統一規律以及在可持續發展教育中融入發展觀點等自然地理教學與辯證唯物主義教育結合的地理教學方式應用較為廣泛，有效提高了地理德育教育和素質教育的教學效率，推動了我國地理教學的不斷發展。

參考文獻

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篇7

關鍵詞：心智;心理;素質教育;因材施教

在人的一生中，兒童期是成長最迅速也是最關鍵的階段，對以后個人綜合能力發展起到奠基作用。探討兒童發展與教育心理學具有重大的實踐意義，主要表現在深刻了解學生心理可以為教學工作更好地服務。小學低年級學生發展與教育心理學是研究兒童心理發展以及與兒童教育過程有關的教與學基本心理規律的科學，也是研究如何針對兒童的心理發展特點、利用教育心理學原理對兒童進行教育的一門學科。兒童發展與教育心理學的含義如下：

一發展心理是基礎

其一，兒童心理的發展受多種因素的影響，其中遺傳和環境是主要因素。遺傳是兒童個體發展的起源，決定兒童心理發展的順序，規定了個體能夠發展到什么程度或什么范圍。環境則影響遺傳潛能的發揮，良好的環境可以發掘人的潛質，不良的環境可能會遏制甚至破壞人的正常發展。其二，兒童自身的成熟也影響教育在其心理發展中所起的作用。只有在成熟期間對兒童進行教育才會收到實效。其三，兒童的心理發展有個體差異性，個性影響兒童對外界刺激的反應方式。教育對不同個體的作用效果也受其個性的影響。

二教育心理是根據

教育過程既是教的過程也是兒童學習的過程，主要是對兒童進行影響的過程，這個過程是有規律可循的。在教育中，課程的設置、教材的安排、知識和技能的傳授以及課堂氣氛的調節等一切教育教學活動都與教育心理有關。只有掌握教與學的規律和原理，并在理論指導下進行教育活動，才能促進教育教學活動的順利進行。

三教育是目的

了解兒童的心理發展特點，掌握教育教學規律，最終的目的是在教育中得以運用，為教育服務。所以，研究的出發點，研究的內容、方法、途徑和手段的選擇都應本著這一目的進行，不能偏離大方向，更不能為了研究而研究，從而忽視了兒童的身心健康發展。學習兒童發展與教育心理學的目的也是為了在實踐中應用，所以在學習中應該密切聯系實際，在運用中也不能生搬硬套。小學低年級學生與教育心理學不同于兒童心理學。兒童發展與教育心理學和兒童心理學是不同的研究科目，區別主要表現在于研究的著重點不同。兒童心理學主要研究兒童心理的年齡進程，從兒童的生活、學習的各個方面、各種環境中去概括其心理發展的規律，而不是單單局限于教育范圍內．目的是研究兒童在各種因素交互作用下的心理發展情況，為相關學科的發展提供理論基礎。兒童發展與教育心理學把兒童作為受教育者來研究，主要是依據兒童心理研究的成果，著限于受教育者心理的綜合表現，其目的主要是促進受教育者的能力、人格、品德和知識技能籌備方面的健康發展。兒童發展與教育心理學和教育心理學又有不一致的地方，區別表現在研究的側重點不同。教育心理學是心理學與教育相結合的產物，是研究在學校情境中學與教的基本心理規律的科學，是一門應用學科。兒童發展與教育心理學是發展心理學與教育心理學相結合的產物，是建立在發展心理學與教育心理學框架基礎之上的，它直接應用發展心理學與教育心理學的研究成果，將教育心理學的一般原理、理論應用于具體實踐中和特定個體上，與教育心理學相比，兒童發展與教育心理學具有更強的實踐性、應用性。小學低年級學生發展與教育心理學的研究范圍是由它的特殊研究對象決定的。這門學科主要研究兒童心理學與教育心理學相結合過程中的心理學規律，兒童發展與教育心理學既探討發展與教育，又涵蓋學習與教學；既關注智力與非智力因素，又兼顧教育者與受教育者。兒童發展與教育心理學的研究對象決定了它的主要研究范圍：兒童掌握知識、技能，形成某種才能的心理學規律；形成道德品質和個性的心理規律，教師的教與學生的學的心理規律等，即學與教的心理規律。心理雖然有一定的主觀能動性，但心理是對客觀現實的反映，即客觀現實是心理的源泉，心理發展是有客觀規律可循的。只有實事求是地去研究、探討，才能發現其規律，才能保證研究結果的有效性、可控性。要做到研究的客觀性，首先，就要堅持以實事求是地揭示發展與教育心理規律為目的；其次，確立客現的指標，是保證研究結果客觀性和可靠性的前提，指標應該是能觀察、測量到的，最好能用儀器來測定、記錄和分析；最后，在說明研究結果時，也應一是一、二是二，不能從自己的角度任意取告。兒童發展與教育心理學具有很強的實踐性，所以在研究時也要本著理論聯系實際的原則進行．遵循這一原則應該做到以下幾點；首先，明確研究的目的是為了教育兒童，為了有利于兒童發展，研究出的結果必須能在實踐中運用；其次，確定研究的形式，兒童心理發展與兒童的活動有密切的關系，是在活動中表現出來的，所以，選擇研究的形式時必須采用活動方式；還有，采用的研究方法也應適合不同年齡階段的兒童，并不是所有方法對所有年齡階段的兒童都適用，另外，選擇研究方法還應考慮研究的目的和內容；最后，檢驗研究可行性的標準也只有一個——實踐，實踐是檢驗真理的惟一標準．研究的結果也應能經得起實踐的考驗。兒童發展與教育心理學的性質決定了研究的教育性原則。兒童發展與教育心理學最終目的是為了兒童的心智健康發展，所以在選擇研究方法、安排研究程序、設置研究情境、選用器材時，不能不考慮對兒童心理健康所產生的影響。當然，對兒童所做的任何研究都會對其產生一定的影響，有的可能比較明顯，有的可能是潛在的；有的是積極的，有的可能是消極的。在研究之前應仔細分析可能產生的各種影響的性質及程度，盡量使不可避免的負面效應降到最低。如果實在難以克服，而影響又對其發展極為不利，盡管研究很有價值，也不能進行。有時，由于考慮不周，出現不利影響還應設法補救。這也是心理學研究較為困難之所在。有時，當無法對人進行操作控制時，人們只好轉而對動物進行研究。但把動物作為對象的研究活動目前也受到了一些批評和指責，所以，對人尤其是兒童的研究更應考慮其教育性。系統性原則是指把個體的心理活動看作受多種因素影響并且不斷變化發展的整體，在研究時要考慮研究心理現象與其他心理現象的關系以及影響這種心理現象的因素，并且能夠在動態變化中把握心理發展規律。首先，兒童不是處于真空中的，其心理發展受遺傳、環境的共同作用。在研究時不能忽視這些因素的影響。如在研究環境對心理的影響時，人們多以雙生子為研究對象，比較在不同環境中成長的雙生子的心理發展差異情況，目的就是為了使遺傳的影響保持一致，使環境成為影響其發展差異的關鍵因素，避免遺傳因素對研究結果的干擾。其次，兒童心理是一個整體，我們把心理分成各種成分，只是為了研究的方便，然而，各種心理現象之間是相互制約、共同作用的。在研究集一種或某些心理現象時，不能不考慮其他心理活動的影響。如在研究被試的記憶時，就應該考慮到智力、興趣、練習以及其他心理過程的影響，盡量進行合理的實驗設計，排除其他因素的干擾作用，避免出現自變量的混淆；再次，在解釋研究結果時，應注意兒童心理發展既有連續性又有階段性，有共性又有個性。不能用僵化的觀點看待研究的結果，從而造成一種刻板印象。對于年齡越低的兒童更應慎重。如兒童的智力發展有早晚之分，有的兒童雖然早期智力較落后，但以后會很快趕超上來，所以，不能根據早期偶爾一次的智力測驗結果而定終身。最后，只有抓住心理發展過程中的主要矛盾，分析推動其發展進程的關鍵動力，才能發現心理發展的本質規律和特征，從而避免臺本逐末。小學低年級學生發展與教育心理學側重于應用性和社會性。兒童發展與教育心理學具有多面性：既是基礎學科，又是應用學科；既是自然科學，又是社會科學。說它是基礎學科，是因為兒童發展與教育心理學要研究發展與教育心理學的規律，其研究的結果可以作為教育實踐的理論依據，在實踐過程中又能不斷豐富和完善兒童心理學和教育心理學的理論。在研究兒童發展與教育心理學時，不能違的倫理道德。這是和兒童的特殊性相聯系的。兒童作為發展的個體，不同于物。人的心理發展有復雜性，在研究時考慮不周到就可能會違背倫理道德，更有甚者，可能會涉及侵犯個人隱私事件，從而招致法律糾紛。所以，在研究過程中，要注意這方面的問題，尤其是多從被研究者的立場考慮，以避免出現失誤而帶來不必要的麻煩。研究小學生素質教育與心理學之間的關系，不僅是兒童身心健康發展的需要，也是教育工作者從事實踐活動的需要，更是為社會培養有用人才的需要。

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篇8

一、生態文明視閾下高等教育價值的取向

從高等教育的發展歷史和現實的實踐活動看，高等教育一方面是一定社會歷史階段的群體活動，是維持人類社會延續和發展的重要手段;另一方面，高等教育是具體教育情景中的教育教學活動，區別于個體的政治、經濟、日常生活等活動，是通過參與教育教學活動提升其發展能力的重要手段。根據價值的主體和客體屬性，高等教育價值也具有主體和客體屬性，高等教育活動的主體與客體是以教育價值為紐帶的。一方面，教育活動客體具有滿足主體需要的價值屬性;另一方面教育活動主體認識了客體的價值屬性，產生了與客體結合的教育活動，只有主體和客體相結合才形成價值關系，由此延伸出高等教育的個人價值和社會價值兩種既對立又關聯的價值。高等教育價值的主體主要分為國家(政府)、社會和個人，高等教育的客體受主體多元性的影響，也具有多樣性的因素，主要包括不同類型的高等教育機構和高校組織成員等。多元的價值主體和多樣的價值客體都有各自的需要和屬性，導致和決定了高等教育價值取向的多元性和多樣性。在現實中，多元化的高等教育價值取向是不能整齊劃分、齊頭并進的，反而存在眾多的矛盾和沖突，尤其是在生態危機日益嚴重的今天，高等教育價值在現實中的抉擇關乎人類的生存和發展。這要求在生態文明視閾下高等教育價值在參與人類社會實踐活動中，在立足人類生存與發展的現實和未來人類持續生存發展的可能的基礎上，必須以生態為主導價值取向，在促進生態文明發展的同時，引領高等教育的發展。

二、生態文明視閾下高等教育價值取向的理性審視

生態文明的興起和發展對高等教育價值取向產生了極大的影響，高等教育作為推進生態文明進程的一個重要組成部分，應積極回應生態文明的訴求，使其價值取向符合生態文明的內在要求。受歷史各種因素影響，我國傳統的高等教育價值取向在生態文明進程中發生了一定的偏差，并阻礙了生態文明建設的進程。當前，我們需要對傳統價值觀背景下的高等教育價值取向進行理性審視和反思。

(一)生態文明對高等教育價值的訴求

文明和教育是緊密聯系在一起的，一定時期的文明對處在這個時期的教育有特定的要求，教育的發展水平是文明發展程度、性質和水平的重要體現。教育在一定意義上是人類改造自身與自然關系的實踐活動，在教育過程中蘊含的人類自身與自然及社會的關系具有內在的統一性和關聯性。人類當前遭遇的生態危機，究其根源是工業文明時代人類長期堅持以人類中心主義、科技理性及其工具主義為價值取向而引起的，這種取向從某種程度上與當時教育所倡導的價值取向有著直接和本源的關系。生態文明是應對和解決人類社會得以長久持續發展問題而誕生的唯一的文明范式，是克服工業文明危機的歷史必然選擇。生態文明建設呼喚高等教育價值的變革，使高等教育的目的、內容、方法等與生態文明建設的本質屬性相吻合。但是當前我國高等教育價值取向在生態危機面前的偏差，其對生態文明建設的應有的功能和作用沒有充分發揮出來。在日益嚴重的生態危機狀況下，人類不僅要堅持生態文明發展的道路，而且還要對傳統價值取向背景下高等教育的價值取向進行審視和反思，使高等教育回歸其本真價值。

(二)生態文明視閾下高等教育價值的審視

當代教育的危機歸根結底是教育價值取向的危機。從我國高等教育發展的歷史過程和其教育政策演變的角度看，從至今，我國高等教育的取向先后經歷了政治中心的價值取向，政治中心、經濟中心并立的價值取向和個人價值、社會價值與知識價值共存的價值取向等三個階段。由于教育是在歷史范圍內的一種活動，其價值取向受限當時的歷史條件，為當時的政治、經濟、社會和文化發展服務的，具有明顯的時代特征。當前人類已經進入以經濟全球化、科技信息化、文化多元化為主要特征的新時代，也是競爭性與合作性、人文性與科學性、傳統性與現代性、民族性與國際性相統一的時代。在這樣的時代，要求高等教育必須與世界發展同步，與人類發展規律相一致，而我國高等教育價值的取向與生態文明的要求出現了一些偏差。隨著人類文明的進步與科學、經濟之間的聯系日益密切，高等教育的價值取向與自然的關系日漸遠離。高等教育在追求科技價值和經濟價值的過程中導致了在人與自然、人與社會、人與人的關系維度上出現了教育的工具價值對內在價值的僭越，現實價值對理想價值的放逐的現象，從而使人們遠離了自然，遠離了對生命的敬畏，遠離了內在的自我精神。首先，在人與自然方面，高等教育的“科技取向”、“成功取向”、“經濟取向”等表現出對自然規律的忽視，從而導致了人們環保意識的缺失，致使自然界生態系統的失衡。其次，在人與社會方面，受傳統教育價值取向的影響和國情的影響，我國高等教育的價值取向更多強調以國家利益和經濟發展為主要內容的社會本位價值取向。高等教育的這種價值取向偏重于高等教育的經濟價值、科技價值和功利價值，忽視了人的主體性地位，將人誤解為一種自然資源并進行不合理的開發，不僅制造了外部自然環境的生態危機，而且制造了作為主體的人自身的危機。最后，在人與人方面，高等教育價值語境下人與人之間的自然關系受到極大的挑戰，從而導致了人與人之間價值取向的失當，人與人之間關系的異化。高等教育價值取向的偏差直接導致了功利主義和理性主義代替了教育的內在價值和人文關懷，進而使人與自然關系的價值失衡，人與社會關系的價值失序，人與人關系的價值異化。高等教育價值取向的偏差也阻礙了生態文明建設，日益嚴峻的生態現狀要求人類不僅承認人的價值，也要承認生命和自然界的價值。相應地，人類需要對傳統價值觀背景下的高等教育價值取向進行理性審視和反思。

三、生態取向是高等教育價值合規律性與合目的性統一的應然使命

所謂合規律性與合目的性是人的有意識、有目的的活動。高等教育是人類的一種有意識、有目的的一種活動，有其自身的合規律性與合目的性。不同的文明形態具有不同的教育價值取向，在生態文明成為人類發展必然選擇的一種文明道路的趨勢下，高等教育價值必須重新思考其傳統取向，改變和超越人類中心主義和工具主義的價值取向的偏差，把人類社會的可持續發展作為自己價值取向的根本標準和最終目的，堅持以生態價值為核心價值取向，實現高等教育價值合規律性與合目的性的統一，并在促進高等教育內部系統科學發展的同時，充分發揮其促進生態文明建設的重要作用。

(一)高等教育價值生態取向的合規律性

合規律性是指現實的人認識到了自然規律或社會歷史規律，使自己的行動自覺遵循和符合客觀規律的要求，自覺按照規律辦事，它體現了人的主體性、自覺能動性。要想使人類的活動合乎規律，首先要認識和把握并自覺遵守規律。合規律性屬于理性認知的范疇，其重點考察的是手段、工具以及方法是否合理的問題。生態文明的提出是人類遵循人與自然和諧發展的規律，對傳統文明形態特別是近現代工業文明進行深刻反思而選擇的一種符合了合規律性的新范式。要想實現高等教育價值取向的合目的性，必須首先做到高等教育價值取向的合規律性，認清和理解高等教育價值的屬性、本質等內在規律，才能使高等教育的活動結果具有合目的性。高等教育價值取向的合規律性，包含了高等教育發展的價值與真理的雙重尺度。高等教育價值是一種超越社會本位和個體本位論的教育價值。它以現代人學為基礎，不僅強調以人為本位，而且重視人與社會、人與自然的和諧統一性。不僅強調人作為萬物之靈長的神圣性，而且注重人作為自然和社會一部分的節制性，遵循人與自然可持續發展的客觀規律。高等教育的生態價值取向體現了通過人才培養實現對自然規律和社會歷史發展規律的尊重與關懷，彰顯了高等教育向生態文明歸依的價值追求。此種價值追求的應然狀態是人與自身以及人與社會和自然的和諧統一。在當前不斷突出的生態危機以及高等教育在現實困境面前，高等教育的合規律性則要求我們開展的實踐活動必須嚴格遵循客觀規律，將教育置于客觀規律的發展中來尋找教育的原本價值。

(二)高等教育價值生態取向的合目的性

合目的性是指人由于認識和把握了事物發展的規律性，在實踐中能夠達到自己的目的，把理想客體變成現實。人類社會歷史的發展不能自發地實現，需要通過人的有意識、有目的的活動才能實現。離開了人類有意識、有目的的實踐活動，就沒有人類社會的歷史，當然也就談不上人類社會的發展規律。高等教育從其本質上講是人類的一種特殊的社會系統活動，其必須而且一定要有一定的目的來凝聚社會系統的力量。高等教育的合目的性促使我們要在教育的過程中，滿足不同群體的人的需要，屬于價值論的范圍，其重點關注的是動機和目的是否正當、是否合理的問題。合目的性是高等教育根本的價值追求所在，對于教育生態價值取向的實現來說，培養人的生態人格，實現對人價值觀的重新塑造，是高等教育價值取向的最終目的。“生態人格”符合了生態文明建設與人類可持續發展內在生態精神訴求，是以尊重生命和生態價值為特征的并根植于人類心靈深處的人格特質。當前，高等教育需要把個體發展理性、獲取知識、強化人對自然的改造力量為重點的目標轉變為個體對自然生態真正地關懷與熱愛，培養人形成符合生態文明建設所需要的生態人格。生態人格的教育的終極目標不僅要把人從一個自然人轉變為一個社會人，更重要的是把人培養成一個能與自身、自然、社會和諧相處的具有完整生態人格的人。生態人格最終形成是以主體養成正確的生態道德意識和情操及樹立科學的價值取向為標志的。要想實現生態人格的順利健康成長，就必須要處理好個人、自然、社會之間的關系，在這一過程中，要注意的是一個人生態人格的發展或者是社會的進步均不能夠以犧牲他人與生態的利益為代價，最重要的是要促使人能夠改變自身的主體性立場，把自身的利益與社會和自然生態統一起來，放棄和轉變人類中心主義和工具主義的價值取向。

(三)高等教育價值生態取向的合規律性與合目的性的統一

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關鍵詞：職業學校；教學規律；實踐知識；直接經驗

作者簡介：王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術師范學院師資培訓中心教授,研究方向為職業教育基本原理、職業教育教師繼續教育。

課題項目：廣東省教育廳委托項目“職業院校課程評價體系的研究”（課題編號：粵教高[2012]KT03），主持人：王川。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）27-0004-06

一切事物和現象的發展變化都是有規律的，教學現象也不例外。要提高職業學校教學質量、改善課堂教學效果、改變社會對職業教育的偏見，就必須加強對職業學校教育中的教學規律研究，正確認識職業教育的教學規律。但是在職業教育學研究中，隨著政府對職業教育的投入加大，強化引導與管理的力度加大，理論研究呈現出二種傾向：一種是專家學者對職業教育的目的、課程論的“式”的研究，即大量引進國外理論的介紹，大談與國際職教接軌的必要；另一種是廣大職業院校教師對“經世致用”的教學方法、技術的研究。而作為教學目的、教學內容與方法手段的基礎和中介的教學規律的研究卻忽略了。教學規律研究的缺失導致了職業教育教學論知識體系的“去理論化”和“去科學化”，表現出要么是高深莫測食洋不化的國外理論學說的堆砌，要么是就事論事的碎片化、細微化的所謂“專業課程、方法改革”研究。

一、職業學校的教學規律研究回顧

職業教育學起步較晚，理論體系的構建大部分源于普通教育理論，盡管職業學校教育的教學規律在職業教育的理論體系中占據突出的地位，起到重要作用，但隨手翻翻手頭的職業教育學教科書，卻幾乎很少有使人眼前一亮的職業學校教學規律的研究，要么用普通學校教育的教學規律代替職業學校教學規律，要么在職業教育的培養目標、課程內容和教學形式等兜圈子，要么干脆避而不談。

第一種觀點是用普通教育教學規律替代職業學校教學規律的“等同說”。

上個世紀90年代，郝庭智在其主編的《職業教育學》（1995年版，中國農業科技出版社）的第七章論述了“職業教育教學過程的實質、特點及規律”，他在談到教學過程的實質時，從普通教育的角度論述道：“教學過程是一種特殊的認識過程”、“教學過程是教與學雙邊活動的過程”、“教學過程是學生身心發展成長的過程”、“教學過程是使學生既掌握知識又發展智能的過程”等。他認為學生獲得的知識大部分是間接知識，教材是學生獲得知識的主要來源。從學生獲得知識的總量看，是以間接知識為主，極為寶貴和重要的直接知識較少。直接知識是學習、理解、掌握間接知識的催化劑，是發展智能的橋梁，是獲取新知識的途徑。他認為職業教育教學過程的特點一是教學與專業勞動實踐相結合，二是教學組織形式的多樣性，三是學生以學習專業知識為主，四是不同對象選擇不同教學原則。所以教學過程的基本規律有四個：一是簡約性規律；二是教與學相互依存的規律；三是掌握知識和提高思想覺悟相統一的規律；四是掌握知識和發展智力相統一的規律。

胡迎春在主編的《職業教育教學法》（2010年版，華東師范大學出版社）中盡管沒有直接用“教學規律”這個詞，但他在第一章論述職業教育教學論、教學過程中，在第三節專門闡述職業教育教學過程本質和特點時，其實也在談教學規律問題。他認為教學過程的本質是教學過程中各種現象內在的、隱藏的、共同的屬性與特征，它決定教學過程的存在，推動著教學過程的運動與發展。職業教育教學過程的本質是促進學生認識和發展的過程，通過教學促進學生認識和發展的統一。隨之提出“職教教學過程的本質是教師引導學生的特殊認識過程”的論斷，并論證道：“學生的時間有限，要認識世界的方方面面，掌握大量的知識和技能，不可能也不必要都從實踐獲得感性認識，再從感性認識上升到理性認識；也不可能將所有認識都回到實踐中一一檢驗，指導實踐。”接下來的闡述完全是普通教育學書上的文字了：“相對于一般人類的認識過程，學生的認識過程具有以下特點：第一，由于學生所學的知識和技能大量是前人總結實踐經驗而形成的，所以大部分是從接受間接經驗開始的。這些知識和技能，在學生主觀認識上是新的，但在社會上已不是，而是前人已經發現并總結了的。這就使得學生的學習活動不必都從親身實踐以獲得直接經驗開始。第二，由于要在有限的時間里，掌握大量的知識和技能，必須依靠教師的引導而不能只靠自己的摸索，所以教師在教學過程中必然起主導作用。教師通過運用多種多樣的教學方法，能高效率地傳授知識，使學生易于接受，容易鞏固，經歷捷徑，不斷提高。第三，職業教育教學過程不僅是知識、技能的傳遞過程，也是學生的世界觀、價值觀、道德品質、心理素質的形成過程。第四，職業教育教學過程的特殊性，還在于這一過程的進行要受學生心理活動的規律所制約”。

以上二人所論述的職業教育的教學規律也有很大的代表性，他們基本上是按照普通教育學的思路來闡述，所論述的這些規律與普通學校教育的教學規律完全一致。

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關鍵詞：道家“無為”思想；生本教育；聯系

“無為”，出自道家思想。“無為即自然”，是老子哲學的基本觀點。老子認為，做事要尊重事物的自然規律，順應自然變化，使事物保持其自然的天性，采取無為而治的方式，不干預、不強制、不勉強，最終達到“無為而無不為”的目的。“無為”思想對中國社會的影響深遠，有積極意義當然也有消極意義，那么究竟“無為”和我們的生本教育又有什么關系呢？生本教育可以從這種思想中汲取什么有價值的方法呢？我簡單談一點我的看法。

一、“無為”要求順應事物的發展規律，生本教育強調尊重學生的發展規律

世間萬物都有自身的發展規律，只有順應發展規律、符合時代需求的才能被接受，否則違背規律就是亂為、妄為。“人法地，地法天，天法道，道法自然”，老子所講的“自然”，絕非指自然界，也非“自然科學”所說的“自然。自然，說的是自然而然，是實實在在，是客觀事物的天然物性，固有的本性。也就是客觀規律，“道”之所以會在宇宙間起主宰作用，就是因為順應“自然”的緣故。生本教育也是順應自然，順應的是學生的自然發展規律。兒童的日常學習應是整體的、自主的、活動性的、創造性的從而是全身心投入的，這些都是生命自然或生命機制的規定性，也就是兒童發展的基本規律。傳統的教學忽視了這種自主的活動，把教學行為當做以老師為主體的活動。而生本是以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨的教育，是真正做到以學生為學習的主人，為學生好學而設計的教育。“無為”要求順應事物的發展規律，生本強調尊重學生的發展規律，從尊重事物發展這個角度說，二者相通。

二、“無為”是一種思想，“生本”是一種理念，兩者都看重思想本身而不在于形式

“無為”是老子追求的一種理想，尊重事物的發展規律，不刻意去修飾作為，不橫加干涉強加自己的觀念，也就是說，“無為”思想并沒有刻意要求形式怎樣。同樣的，生本教育是一種理念，不一定要靠去模仿別人的形式。只有你把學習的機會讓給孩子，讓他們每個人愛上學習、樂于參與、并且自主學習，那才是郭思樂教授說的真正意義上的“生本教育”。剛開始從廣州觀摩生本教育回來，我就走人了一些誤區。看到小組學習后匯報展示效果很好，于是在自己班上大張旗鼓地劃分小組，課堂上把問題都交給學生小組討論自學匯報，以為這樣我們的學生就能妙語連珠，結果發現這樣根本行不通，學生不會交流更不會匯報。而且我帶的還是低段，在學生根本沒有那個自學能力的時候讓他們自學，那肯定是無效的學習。后來通過去觀摩其他學校展示的一些生本課以及和我們學校生本實驗老師的交流，我漸漸把對生本教育的實踐從形式模仿轉向理念的學習，形式可以自己創造，但只要我們抓住生本教育的精髓，就是“以生為本”，交給學生學習的方法，讓他們自己利用這些學習的方法去找出需要掌握的知識，學生舉一反三，遇到問題就能迎刃而解。就像我在課堂上教給學生遇到生字時可以把字圈出來并且可以去查字典或請教同桌，那么下次再遇到不認識的字，學生不用坐著等老師講也可以識字。不但學生更有主動性，并且知識記得也牢固。學生有了主動性、又有豐富的知識積累，那么侃侃而談也就不成問題了。

三、“無為”的目標是“為”，生本教育的宗旨是“學”