導語：如何才能寫好一篇職業教育課程改革，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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在我國現有專業文獻中，對課程的定義多達幾十種，這里既有狹義的，如認為課程是“旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容”;也有廣義的，如認為課程是“旨在保障青少年一代的健全地發展，由學校所實施的施加教育影響的計劃”。121此外還有靜態和動態等不同的課程定義。目前大家對課程概念尚未建立統一認識導致實踐中人們對相關和衍生概念的多樣化理解，如“課程模式”等。課程模式是有關職業教育課程研究文獻中提得最多的概念，許多人將它作為課程研究的切入點。因此，對課程模式的不同理解對職業教育課程規劃與開發有著重要的指導意義。教育部面向21世紀職業教育課程改革和教材建設規劃項目“中等職業教育多種課程模式的研究”報告中，把課程分為由上到下的三個層級(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來自于某種課程范型并以其課程觀為指導思想，為課程方案設計者開發或改造某個專業并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式”。據此，報告將“三段式、雙元制、CBE、MES、寬基礎活模塊”等看成是課程模式的具體表現形式。131上海教科院在“中等職業教育多元整合課程模式的開發”研究中，盡管對課程模式未做明確定義，但在對職教課程模式的分析中，按照傳統學科模式、雙元制、CBE、MES等的分類模式進行了對比尸月這里，“三段式”是教學內容排列的時間順序，“雙元制”是一種校企結合的職業教育體制、CBE是以能力為基礎的教育指導思想和教育模式，MES是一種具體的課程方案，而“學科模式”是教學內容排列的系統化邏輯體系。將這些本不屬于同一范疇的概念放在一起進行對比，說明此分類方式尚待完善的同時，也證明了課程模式研究的復雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業教育課程按照學科中心模式(針對某一技術內容而設計的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學，逐步由基礎轉向專業發展)、單元組合式(按生產技術周期和規律安排課程)、模塊組合(按工作任務和步驟設計的課程)和職業群集式(按照職業群共有的基礎技術和基本技能整理而成)進行分類，是按照同一范疇進行課程模式比較的初步嘗試。叫匕京聯合大學《就業導向的職業能力系統化課程及其開發方法》對此進行了進一步的探討。他們把課程分為三個層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程，并將課程模式看成是宏觀層面的課程，這標志著我國對課程模式進行系統和理性化分析研究的開始。IeJ華東師范大學根據能力觀的不同劃分出三種導向的課程模式，即職業任務導向的模式，職業素質導向的模式和綜合職業能力導向的模式。盡管這與國際上目前的主流理論并不完全一致(如“行動導向”學習理論就是旨在培養職業素質和綜合職業能力的職業任務導向的學習)，岡但至少比按照(未做系統化歸類的)某一(偶然表現出的)特性進行的課程模式比較研究又前進了一大步。同時，利用三個維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度)將職業教育課程分成形成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對課程模式的分類進行系統化探索的有益嘗試。1812(X〕4年，教育部在與勞動部等聯合頒發的((職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中，作為對我國長期以來對學科系統化課程批判的回應，提出了按照企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的“教學項目”課程模式，從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。陰工作過程系統化課程是旨在提高學校對企業技術、服務和勞動組織發展快速響應能力的以培養職業行動能力為目標的(校本)課程方案，盡管其受到企業的廣泛歡迎，但在今后的實施和發展中還需要職業教育理論界的支持和深人研究。

二、職業教育課程開發的實踐與探索

從世界范圍看，職業教育的課程開發方法和模式首先是“學科系統化”的，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。叫從我國建國以后職業教育課程開發的實踐中，也能清晰地反映出這一脈絡。

1.學科系統化的課程開發在實踐中，由于很容易在大學里找到與多數職業教育專業相“對應”的學科，因此許多課程開發事實上成了從學科知識中選擇“合適”的內容并按照教育對象的實際情況進行“教學簡化”的過程，其結果就是我國傳統的學科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等)，即將各類課程按(知識內容)順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結構龐大的體系。作為普教“改良型”的學科課程模式，職教學科課程模式的主要特點表現在理論與實踐課程并列、重視文化基礎知識以及實踐課單獨設課自成系統等方面，其優點是邏輯性、(學科)系統性強。但是，隨著科學技術和社會的發展進步，學科課程經受著來自多方面的批判，如認為學科課程重理論，輕實踐，不能有效地培養能力;‘川認為學科課程重知識的系統性，忽視了知識與具體工作任務的聯系尸21113]認為學科課程的梯形課程排列方式增加基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合等。理論與實踐的割裂是職業教育學科課程的老大難問題。1151學科課程模式可以為學生提供較好的學科理論基礎，但無法提供最受企業關注的“工作過程知識”和基本工作經驗，其提供的職業學習機會與職業實踐的關系是間接的，因此從根本上難以滿足企業和勞動市場的要求。陰由此看來，職教課程開發的關鍵不是弄清課程的宏觀結構，而是在課程開發工作中如何使學習內容的設計與編排跳出學科體系的藩籬。“職教課程改革與嘗試只有從本質上跳過這道藩籬，而不僅僅是在原有學科課程上的修補與改進”，才能從根本上提高電國職業教育的整體質量，問對此，大家的認識基本是一致的。

2.職業分析導向的課程開發模式職業分析導向課程開發是建立在職業分析和工作分析基礎之上的課程開發模式。在我國，它是隨著中外技術合作項目(如雙元制、CBE和MES等)被介紹和引進的，因此，在我國被(不確切地)稱為雙元制模式、CBE模式和MES模式等等。這些方法的引進，明顯提高了我國職教課程開發工作的相關性和有效性。[，呂]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美國、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業教育思想和模式。由于廣泛應用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)課程開發方法，因此，在我國常把用DACUM法開發的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發模式的核心是能力，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以必需夠用為度，教學上強調學生的主體作用。CBE課程開發以職業分析為起點，并把職業能力看作是職業教育的基礎，相對于傳統的“以學科知識為基礎”的學科系統化課程開發來由，已經具有革命性的意義。然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業世界中人們的操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色”。‘l9]由于技術，特別是信息技術的高度發展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們日益增長的全面發展的要求，CBE課程開發的局限性就顯而易見了:將單項能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經驗成份。在中職和高職學校的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統化的老路上。囚因此，CBE對我國課程開發的貢獻主要是理念上的，而不是提供有價值的可操作的課程。“雙元制”是德國職業教育的主要形式。在我國，人們把雙元制的本質總結為“企業和學校相結合，以企業為主;理論和實踐相結合，以實踐為主”。在德國，雙元制職教課程開發由德聯邦職教研究所(BIBB)統一進行，由于語言和信息傳輸原因，這一過程對我國多數職教同仁來說至今仍然是個“黑箱”。職教界對其理解也多表現在對課程開發的成果—即課程的外在結構和形式方面，如認為其是一種活動課程，一般特別重視其“企業為主、學校為輔的教學原則”(理論與實踐課比例為第一學年2:3，第二、三學年4:1)。這樣，即使是在教育部組織的大規模借鑒雙元制經驗的典型實踐中，主要也是一些表象的學習，如強調實踐課程和實踐教學，重視寬基礎復合型人才的培養等等。由于對雙元制課程開發的“根基”了解較少，我國專家在總體上肯定的同時，對雙元制課程的評價也多種多樣，如既有認為“雙元制整合模式是所有課程模式中最為理想的一種”，1211也有對其文化基礎薄弱、專業理論知識深度不夠等問題提出批評的。網近來，隨著中德職教合作的進一步深人，我國職教理論界已經開始跟蹤德國職教課程發展的本質問題，如“學習領域”課程，認識到課程開發模式的發展“不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現的一種更深的課程價值觀的變革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是國際勞工組織開發的課程方案，原意是針對職業崗位規范進行就業技能培訓的模塊課程組合方案，其著眼點是通過一個模塊單元的學習，使受訓者獲得社會生產活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識相統一的教學單元。盡管模塊課程在我國的推廣使用并不廣泛，然而在職業教育課程改革過程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識到，職教課程并不一定是固定和系統化的，也可以根據具體需要進行靈活的選擇。另外一個結果是，“模塊”作為職業教育的一個特定概念被“濫用”了，出現了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語義不準或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對模塊課程本質的認識。

3.學習理論導向的課程開發學習理論導向課程開發是按照學習理論確定職業教育課程結構的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性的發展，把有效的學習過程作為主導思想(最典型的如教育技術學理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植過來的素質教育的課程開發模式，其倡導者一般是來自教育學界而不是企業界和教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎活模塊(也有稱KH)”和“多元整合”課程開發模式。“寬基礎活模塊”課程將全部專業課程分為兩個階段，第一階段為寬基礎階段，即教學內容不針對具體的職亞崗位，而是集合了一群相關專業所需的知識和技能，以期為今后的轉崗和繼續學習奠定“知識與技能”基礎;第二階段稱為活模塊階段，其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備。這一課程理念通過在多個省區職業學校的幾十個專業進行了實驗，其實現“全面素質和綜合職業能力培養”與勝任“在生產、服務、技術和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標的努力受到了職業學校的歡迎”。例在“寬基礎活模塊”課程方案設計中，將遵循學校現有的教學管理原則和學生的認知規律放在首要位置，學習內容合理與否退居到次要的位置。其結果是，學習內容與職業行動的聯系不緊密(如無法提供符合職業成長規律的工作經驗)，因此，職業教育最多只能提供一種職業基礎教育。其受歡迎的原因主要是因為適應現有學校教學管理機制和教師對職業教育的理解程度。寬基礎活模塊課程開發混淆了一個事實，即“學生職業能力的‘寬專結合結構’是職業教育的結果而不是過程;職業教育課程宏觀構造的依據不是‘寬專結合結構’，而是技術知識的性質以及學生學習這些知識的心理過程”。{周由于它“僅停留于對傳統(學科)模式的改良，因此無法實現職教課程和開發模式轉型的目標”。{閹多元整合課程開發是在對現有各種課程模式比較分析的基礎上，試圖“揭示各種模式優點，集各家所長，概括它們的共同規律，整合成一個最優化的課程模式的努力”。它的操作構想是:在確保課程目標具有明確職業化方向的前提下，實施課程內容綜合化、開設技術化的學科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進程和實現學習者方向的個性化;在教學策略方面，實施能充分實現產學研結合的、以學生為主體的“項目制”教學和完全學分手制為基礎的彈性學習制度等。固從以上這些描述可以看出，“多元整合課程開發”是多種先進職業教育教學思想體系(甚至包括不同體系)和理念的綜合，它已經完全超越了具體的課程開發實踐可控制的范疇和框架。除此之外，近年來我國在職教課程領域進行的許多探索，如北京聯合大學課題組的“就業導向的職業能力系統化課程”和電力職業技術教育研究中心“電力系統模塊化課程體系”等，’28]多是在此領域的探索。

4.工作過程導向的課程開發20世紀后期，人們開始認識到，除專業能力之外，勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質越來越重要。職業教育必須培養“解決綜合實踐問題”的能力，職教課程必須涉及技術、社會和環境等與整個“工作過程”有關的方方面面。教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中.提出的職教課程開發“要在一定程度上與工作過程相聯系”(工作過程導向)、讓學生獲得一種全面、和諧、切實有效和有用的教育要求，是我國技術發展和職業教育發展的必然結果。工作過程導向課程開發不但要求保持課程學習中工作過程的整體性(即在完整、綜合的行動中進行思考和學習)，而且強調以學生為中心，關注學生在行動過程中所產生的學習體驗和個性化創造，強調對學習過程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例以及學生自我管理式學習。從我國目前的教育實踐來看，工作過程導向課程開發遇到的主要問題，一是在一些專業和學校現有教學條件下有時難以找到完全滿足要求的學習任務，特別是要求學生獨立制訂工作計劃和自由安排工作形式;二是工作過程導向課程(如項目教學)打亂了傳統的學校教學秩序(如班級制度、按課程表進行教學安排的教學管理制度和教學評價方式等)、教學要求超越了教師的現有整體水平。在現階段，尋找一些折中的解決辦法可能是課程開發工作的現實選擇。

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(一)職業教育的課程設置現狀

目前有許多職業教育院校的職業教育幾乎等于學歷教育，嚴重缺乏實踐性和可操作性。如許多藥學院校課程設置上仍然是《無機》《有機》《藥理》《藥劑》《藥化》《藥分》《中藥學》和《中藥鑒定》等傳統課程。教學方法、內容上，仍然偏重理論教學，注重知識的記憶，倚重書本教學，聯系實際不夠。即強化職業技能教學不足，實用性的實訓教學少。結果，用人單位認為所學的內容不能很好的指導實踐，學生們的學習目的性不強，有的甚至認為只是為了拿一本證書，學生學習無積極性。

(二)職業教育課程改革的重要意義

現在已經開始推行的訂單式培養，即企業需要什么樣的人，學校即在后期向這個方向進行培養。有的甚至于在最后的一段時間，到企業去頂崗實習，這樣學生的適應能力非常強，企業也正需要這類人才。

提倡職業教育是我國經濟發展的需要，但職業教育的課程設置現狀很不適應現代化的要求。近幾年來職業教育在社會上的反響并不大，究其原因，主要是我們的職業教育還是傳統的職業教育，沒有向現代職業教育轉化。目前，職業教育都面臨著以下問題：課程體系和教學內容脫離社會需要，課程設置不盡合理，且內容陳舊、理論性過強；教學內容與職業院校學生將來工作的聯系不緊密，不注重實際能力的培養，忽視專業實踐技能的訓練與提高，人才培養目標不能及時為企業服務，因此，改變職業教育原有的教育觀念、教育目標、辦學模式、管理體制、運行機制以及教育的發展策略，實現由傳統職業教育向現代職業教育的轉變，這是提高勞動者素質、加速實現現代化進程的必然趨勢。

(三)職業教育課程改革的思路

1．改變課程設置，滿足實際工作需要。職業教育的目標在于培養直接從事生產、技術、管理和服務第一線的應用型、技能型的高級實用人才。因而職業教育的課程設置應改變傳統，關注現實生活，關注現實生產、銷售，關注現實社會，盡可能地聯系生產和生活的實際，使課程與這些“現實”緊密聯系，以調動學生學習的主動性、積極性和探索性，使學生的學習過程，成為研究生產和生活實踐的過程。如藥學院校課程設置上應打破學科特點，按《醫藥商品購銷員國家職業標準》《中藥購銷員國家職業標準》和按實用性原則來設置課程。采用新的考核體系，從思想、技能與相關知識、能力三個方面來考核學生。同時，采用理論與實踐相結合的教學方法，如學習藥品知識重點就是能看懂藥品說明書，能解釋藥品說明書中的一些疑難問題；學習藥品的陳列知識，可以課前先布置作業讓學生先了解大型醫藥超市的陳列情況，上課教師講解藥品陳列原則，接著給一定時間討論，再在具體貨架上讓學生一個一個具體操作；講解顧客服務技巧，只講幾條總原則，不要照本宣科，采用自由發言的方式，請同學們回憶在經營中出現的服務問題，不同同學的處理方法，最后總結最佳的解決辦法。

2．加強職業道德、法律法規教育。藥品是特殊商品，它直接關系到人體健康和生命安危，一方面，其消費方式絕大部分是被動消費，必須做到對癥下藥，但市場上同類產品很多，正確的選擇大多數必須依靠專業人員(醫生、藥店店員)的指導，消費者沒有自由選擇的余地；另一方面，它也不可能像選擇食品、服裝那樣憑感官評價藥品質量，消費者對藥品質量的信任寄托在銷售方。因此，在課程改革過程中，不僅要明確專業知識，而且要明確社會知識范圍。加強職業道德、法律法規教育，要教給學生做人的基本原則，做一個符合社會要求的人。要教給學生做好工作的基本原則，使學生敬業愛崗，能夠正確處理工作中的各種關系，提出合理化建議等。讓學生正確認識社會和社會的分工，才能自覺遵守社會公德和法律，推進和諧社會的發展。加強職業道德教育對提高治療質量、保障人們身體健康、發展醫藥事業都有積極的影響。加強職業道德教育、法律法規教育是鞏固藥品市場秩序整治成果的重要措施，是藥學院校學生的必修之課，是提高藥學院校學生素質的重要措施。

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關鍵詞：高等職業教育;　課程改革　;必要性　;對策

一、高職教育課程改革的必要性分析

職業教育課程改革不但是對傳統課程的改造，同時還是一種基于新教育文化的課程構建。在課程改革的過程中，課程文化會出現諸多的沖突、矛盾，協調這些沖突、矛盾的過程本身就是一個發展的過程。總的來說，這些沖突、矛盾凸顯為如下幾點：其一，學術性與職業性，職業教育長期發展需要其具備一定的學術基礎，而職業性又是職業教育的現實選擇；其二，基礎性與發展性，職業教育培養的人才致力于服務一線生產行業，具有較強的基礎性，而隨著更多崗位的出現，職業教育也需要不斷發展、充實；其三，剛性教育與柔性教育，發掘學生的潛力與提高短期辦學效益也存在著沖突。如上所說，新舊課程設計存在著較大的沖突，而要理順兩者的關系，做好過渡和銜接，需要一個較長的過程。要解決這些沖突、矛盾，還需要因勢利導，深化課程改革。高職著力開展的是專業技能教育，目標是讓學生掌握高水平的專業技能，達到與其企業需求的良好對接，更好完成就業。高職對學生的培養側重的是技能的實用性，屬于應用型教學，培養的人才主要服務于一線崗位。此外，高職學生在一線工作，需要具備較強的人際交往、組織、合作、應變能力，培養良好的職業道德，遵守紀律，樹立集體觀念。無論是專業技能的培養，還是綜合素質的培養，都和課程教學有著密切的關系，如果不能把握教育規律，及時進行課程改革，就難以培養出適應社會發展的現代化人才。

二、高職教育課程改革對策

如上所述，高職課程改革是理順新舊課程設計沖突，提升學生的職業技能與綜合素質的客觀需要。而要進行高職教育課程改革，需要從如下幾個方面著手。1.明確教育課程目標。教育部對高職教育的人才培養的目標是培養適應生產、建設、管理、服務第一線的高等技術應用性人才。圍繞這個人才培養目標，高職應該明確自身的課程目標，從社會具體需求、學生全面發展、企業崗位需求等角度，確立正確的課程目標。結合該課程目標，調整人才能力結構培養模式，改良教育教學方法，重構知識、技術、能力、素質體系，輸出更多高水準、現代化、復合型的人才，以滿足社會發展、企業生產的需要。2.整合現有課程體系。在課程內容設計上，不但包括技術能力培養部分，還要包括綜合素質培養部分，提高基礎理論課程深度，拓展實踐實訓范圍。在實際的課程體系整合中，要結合不同專業、學生的具體情況，調整課程。在理論課程整合上，應該堅持“必需、夠用”原則，著力提升學生的學習和應變能力，將反復、冗雜、效用不大的課程取締，建立基于就業需要的課程結構。此外，課程之間要自成體系，相互配合、要體現高職院校的培養目標，要結合具體專業的學科屬性，要深挖本專業的崗位特點，確保課程設置全面、細致。3.體現職業崗位群要求。在設置高職課程體系上，要充分考慮社會崗位和地方經濟特征需求，并以此來調整、改革理論與實踐課程。教學內容設計，要結合崗位的實際情況，制定系統化的教學計劃與課程模塊。理論教學過程中，要結合崗位需求，提供必需的理論知識，并進行實踐分析。4.創新課程評價體系。具體來說，應從如下幾個方面著手：其一，堅實學生的主體地位。在課程評價的過程中，要尊重學生，以學生為中心，調動學生學習積極性，讓學生自己動手、動腦，參與課程評價以提高課程合理性、有效性。其二，突出能力目標。高職院校學生接受的理論知識、實踐操作訓練等，最終都是為了提高其職業技能，促進其全面發展。為此，高職在課程建設中，應該突出能力目標，建立能力指標評價體系，以提高學生實操能力。知識和能力并不等同，為了讓學生將知識轉化為能力，就需要加強實訓。而明確能力目標，建立能力指標評價體系，能夠更好地促進學生能力的提高。在新的課程評價體系中，教師設置一些企業實際項目，讓學生在完成項目的過程中完成學習。而具體的項目內容和學生的專業以及未來的就業崗位有關，教師需要加強對相關企業的聯系，循序漸進地開展企業項目訓練。此外，教師還要創建一種模擬真實環境的職業崗位，通過學生在模擬情境中的表現，指出學生存在的問題，督促其加以改正。好的職業課程必須有清晰的任務主線，只有讓學生積極參與到課程當中，才能更好地鍛煉他們各方面的能力，提高其自信心。能否確定明確的能力目標，進行有效的任務訓練，堅持學生的主體地位才是整個課程評價的關鍵。

三、總結

為了理順新舊課程文化的沖突、提升學生的職業技能與綜合素質，培養更多的優秀人才，促進高職院校的發展，改革高職教育課程十分必要。課程改革是為了揚長避短，消除缺點，擴大優勢，建立健全課程體系，促進課程教育的跨越式發展。而只有立足當下，不斷改革、突破，才能更好地建立健全高職課程體系，明確高職教育的特色，突出高職就業優勢。本文分析了高職職業教育課程改革的必要性，提出了高職職業教育課程改革的對策，希望對高職的課程改革有所幫助。

作者:房強 單位:陜西國防工業職業技術學院

參考文獻：

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我國傳統的職業教育主要是以“理論教學為中心”，忽視了學生實踐動手能力的提高，使得中職學校的畢業生只能獲得相對獨立的、單一的知識和技能，不能將理論與實踐很好地結合起來在一起，缺乏形成綜合知識和技能的能力。因此，職業教育改革已迫在眉睫。

二、職業教育的價值取向

職業教育的價值取向主要是能夠為學生提供就業需求。俗話說：“就業是民生之本。”但在金融危機的影響下，就業情況不太樂觀。中職學校的畢業生如何在金融危機下仍能找到一份滿意的工作呢？那就得先提高自身的職業技能。

三、職業教育課程的現狀

改革開放以來，我國的職業教育已取得了一定的成績。譬如，按照教育部頒發的《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》，專家開發制定了一系列課程的教學大綱，而大綱采用了模塊結構，實行“一綱多本”，引進了教材編寫出版競爭機制，學校可以根據學生的特點，尋求適合本校學生的教材，既體現了大綱的通用性，又體現了大綱的靈活性。但我國的職業教育課程改革還存在一定的問題。當前的職業教育課程內容及目的比較單一，僅僅指某專業或某工種應達到的某種要求。課程即使作了些改革，也只是停留在表面上，本質上并沒有太多改變。學生一般都是根據指導教師的安排，按部就班地完成相應的練習，這種方法忽略了學生在教學活動中應占據的主導地位，禁錮了學生在教學活動中的行為。使得學生沒有了自己的想象空間，久而久之，學生都習慣了這種教學方式，依賴于教師的指導，導致了學生缺乏創新的能力。

四、職業教育課程改革的想法

（一）理論與實踐相結合

我是一名專業課教師，在任教的這幾年里，我覺得學生的動手能力與理論知識還不能很好地結合在一起。由于學校條件的限制，一般都是按照學校的安排進行教學的，好多知識點是學生平常不怎么接觸到的。比如，我在上《機械加工基礎》這門課時，由于學校安排的車工實訓比較晚，而相對應的理論知識卻在書本上很早地就涉及了。給我印象較深的是我在講解三爪卡盤與四爪卡盤時，由于車工工場有學生在進行實習，為了安全起見，我沒有把學生直接帶入工場，只是依據書上的文字及配套的圖形進行解釋，剛開始我以為學生都能明白二者的區別，可事實恰恰相反。在知識點講解不久后，我對學生進行了一階段學習的摸底工作，我把三爪卡盤與四爪卡盤的區別以問答題的形式進行檢查。從批卷的情況來看，只有一位學生將這一問題按照書上的文字一字不落地背下來了。事后我了解了一下，這位學生反映不是太明白兩者的區別，考試能夠將此題寫完整，是“死記硬背”的結果。而其余學生則反映根本就不明白，所以就沒能做出答案。后來，我用中午的時間，把學生分批帶入車工工場，自己一邊演示兩者的運動情況，一邊作著相應的介紹。隨后讓學生在沒有接通電源的情況下，嘗試著操作這些卡盤，并讓學生在操作完之后，復述自己的觀察結果。有了這樣一個過程，學生將理論與實踐很好地結合在了一起，知識點的掌握也比較牢固。從以上這個例子可以看出，理論與實踐一定要相互結合，一旦脫節，就會影響知識點的掌握。如果我們能將理論與實踐相互結合，就會起到事半功倍的效果。

（二）以服務為宗旨，以就業為導向

從傳統的角度來講，每個人都想上大學，都想擁有一份令人羨慕的工作。但現實中往往是殘酷的。我以前在中考的時候，也夢想著自己能夠和別人一樣踏入普通高中的大門，繼續進行學習，但事實卻很殘酷。我離普通高中的分數線只差了一分，因此，要交三萬元錢，由于家庭經濟不允許，我選擇了職業高中，我也曾頹廢過。后來，班主任的一席話點醒了我：“即來之，則安之。”于是，我開始振作，在三年的學習中，我努力學習文化知識，同時也不斷強化自己的動手操作能力，三年后我由于成績優秀考取了一所師范大學，有了當初的選擇才有了我今天的工作。這說明學習者應該選擇適合自己條件和興趣的教育，有道是“適合的，才是最好的”。在金融危機的影響下，就業困難就成了全社會都在關心的問題。好多大學生在畢業后都未取得自身的最佳發展，失業者有之，平庸者有之，而職校生卻往往能找到一份很好的工作。原因就是因為社會上技能型人才大量緊缺，而近年來的職業教育都是“以就業為導向”實施的，只有練好自身的基本功，將來在社會上才有一席之地。

（三）大膽、合理地開發校本教材

我國職業教育的教材建設還存在一些問題，整個教材建設還是相對緩慢的。而每所學校的專業開設情況不一樣，學生素質也參差不齊，所面臨的就業市場也不相同，所以在教材的應用上也存在著差異。應該根據實際情況，大膽、合理地開發校本教材。這樣有利于職業教育理論教師與實習指導教師更好地結合。我們學校就根據本校各方面的實際情況，出了相應的校本教材。比如，教師在使用的《機械CAD》校本教材時，由于此教材針對性強，使得學生能夠很好地掌握知識點，知識的系統性就更強了。

（四）開展豐富的課外活動和多樣的競爭性活動

學校除常規教學活動外，還應該根據本校的特點開設相應的第二課堂教學活動。比如，我校就開展了車工興趣小組、鉗工興趣小組、機械CAD興趣小組、電子CAD興趣小組等教學活動。同時也把學生帶入到校外實習基地進行相應的能力培養。同時還需開展多種多樣的競賽，通過比賽，學生可以了解現階段的技能水平，在比賽中激發學生的創造能力，促使學生能夠向更高的層次發展。

（五）應用現代教育技術，提高課堂教學質量

現在已是信息時代，我們應該采用現代教育技術來提高課堂教學質量。現代教育技術可以改變傳統的教學模式，營造良好的教學環境，激發學生的學習興趣，使學生學的更輕松。

（六）讓教師下企業

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關鍵詞：課程 課程改革 課程內容 課本

一、課程

1.課程的含義

課程指教學活動的內容和進程。課是教學活動的內容，載體是課本、講義、課件、網絡等；程是進程、過程，突出的是結構和進程。我國職業教育的傳統課程主要采取學科課程，職業教育的專業課程是行動課程，課程的內容由項目和任務構成。

2.課程的分類

對普通教育與職業教育來說，課程可分為學科課程和行動課程兩類。普通教育應以學科課程為主，行動課程為輔；職業教育以行動課程為主，學科課程為輔。

行動課程是按照活動的內在邏輯編排的課程，通過課程學習來掌握做事的能力。所以，行動課程要做的是如何改造世界而不是像學科課程強調的是認識世界。學科課程以知識為中心，“老師教知識、學生學知識、考試考知識”；行動課程以能力為中心，是“做中教、做中學、訓練學生做事的能力”。

3.課程的要素

搞課程改革，進行精品課程建設，需要理解課程有哪些要素。從教學活動的角度來理解課程，因為課程是教學活動的內容和進程，那么，課程的要素就豐富起來。教學活動有活動內容、活動方法、活動場景、活動手段、活動主體、活動評價、活動素材，這些都成為課程的要素，這些要素就是課程建設和課程改革的重要內容。

二、課程改革

職業教育的課程改革要實現從學科課程轉變為行動課程，這種改革會帶來課程要素的全面變化，從課程內容到課程評價都會發生重要變化。

一是教學內容改革。教學內容不再以知識為中心，而是以活動為中心，根據活動的結構進行，是通過對其典型工作任務分析得來的。

二是教學模式改革。行動導向教學法成為職業教育的教學理念，項目、任務、模擬、情境教學等都是這種教學理念的具體體現。這些教學模式不是強調“講”，而是突出“做”，以學生為中心，在做中學、做中教。

三是教學場景改革。行動課程在傳統的課堂上無法開展，所以行動課程需要有開展行動的場景。真實的工作場景是最好的教學環境，但是很多情況下在真實工作環境中的教學是難以實現的，比如說船舶駕駛教學，進港靠碼頭是一項駕駛員典型的工作任務。但是如果真讓學生駕駛萬噸級船舶進行碼頭停靠訓練，大部分學校都沒有條件做到。因此學校所開展的典型工作任務訓練是對崗位真實的工作任務的提煉、模擬、仿真。教學場景的建設和改革就是為學習型的工作任務所開展的，現在很多學校建設的一體化教室，就是要為行動課程提供教學活動的場景。

四是教師隊伍建設。課程建設和改革，教師是主人翁。如果不進行教師隊伍建設，教師的觀念不能革新，教師的能力不能提高，教師不去主動參與課程建設，所有的課程改革不可能實現真正革新。因此教師隊伍建設是課程改革的關鍵，課程改革不是幾個人的事情，而是全體專業教師的事情。進行雙師型教師隊伍建設，開展各種形式的培訓，讓教師直接參與課程建設和改革，這些都是教師隊伍建設的重要途徑。

五是課程評價方式改革。行動課程評價的內容，是學生有沒有通過活動完成任務，有沒有提高活動能力。評價方式是多元的，既有過程評價，也有結構評價；既有學生自評，也有學員和教師評價；既有即時評價，又有終結評價。在機動車駕照科目訓練中，學員從訓練車中走出來就會有自我肯定、反思、評價，就會有學員評論，這種評價是自然有效的。

六是學生。學生是重要的課程要素，學生活動會產生重要的課程資源。學生是課程建設和改革的出發點，也是教學的目的，課程建設和改革都是為培養學生服務的。行動課程的最大優點是：它對理論基礎的要求比較低，甚至是零基礎，任何人都能隨時學會。如果我們的課程改革能夠達到這樣的標準，我們的課程改革就成功了。再以機動車駕照課程學習為例，大學教授并不比技校生學得更快、練得更好、能力更強、考的成績更高。這就是行動課程，我們的職業教育課程改革要建設最適合中職學校生源的課程，行動課程是我們必然的選擇。

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關鍵詞： 中等職業教育課程改革 教師專業發展 循環效應

中等職業教育課程改革與教師專業發展這二者之間存在著一個循環效應：一方面教師專業發展是課程改革的重要支撐，課程改革的推行需要教師的專業發展，另一方面課程改革也為教師專業發展提供了機會，并反過來促進教師的專業發展。這二者之間可以形成一個良性循環，前提是教師要積極理解課程改革、參與課程改革。我結合我校實際揭示這種循環效應的一個方面：在課程改革的背景下，教師的課程參與可以跟課程改革的要求形成互動，在推進課程改革的同時促進教師自身的專業發展，樹立起“課程發展即教師發展”的理念。

一、中等職業教育課程改革的趨勢

面對新世紀、新形勢、社會發展新的需要，我認為中職教育的課程改革應向以下幾個方向發展。

1.突出學校特色，加強重點專業建設。

目前，中等職業教育的發展正處于一個不尋常的時期，充滿著機遇與挑戰。一方面政府正著力發展中等職業教育，社會對中等職教生有著大量的需求，另一方面各中等職業教育學校原有的專業設置、課程結構、師資力量、教育模式等相對滯后，制約著學校的發展。再者，各大專院校連續幾年擴招，高職教育的發展等都影響著中職學校的生源。我校原有的專業結構、課程設置相對過時，沒有特色，招生連續幾年大幅度滑坡，學校的生存一度出現危機。因此，要適應社會需求，對學校的專業結構、課程設置進行大刀闊斧的改革，辦出自己的特色，加強重點專業的建設。這幾年，我校進行了一些改革，發揮了優勢，在原有氣象、通信專業的基礎上增設了計算機通信、計算機應用、電子技術與應用、氣象防雷、辦公自動化等專業，充分發揮了部門優勢，把計算機應用、電子技術與應用專業作為重點專業建設，經過幾年的努力，已初具規模，突出學校特色，在社會上已具有一定的知名度，為社會輸送了大量優秀人才。

2.適應社會需求，突出專業特色，加大實踐教學力度。

中職教育主要是培養社會需求的中等技術人才，學生畢業即走入社會，要在社會中很快地找到適合自己的位置，迅速地勝任自身的工作崗位，這就要求中職教育要突出專業課程的實用性，體現其職業性。我校對于重點專業的教學計劃、課程設置、專業課程教學大綱都作了重大修正、改革。一是開設了專業綜合化課程；二是加大實踐教學力度，增加了學生的實習、實驗時間；三是開設了專門的技能培訓課，進行了崗前實訓，要求每一個學生在畢業前都能取得一個或多個工種的上崗證，使得學生走出校門時都有一技之長。

3.結合國家教育現狀，對學生的發展進行分流。

中職生除了直接走社會外，現在還可以繼續到更高層次的學校學習。對于部分有繼續學習深造愿望的學生，要進行適當的分流，給他們未來的發展打好基礎。我校在學生學習的后半段，根據學生的愿望，對學生進行分流，把愿意繼續學習深造的學生集中起來，執行一套專門的教學計劃，重點打好他們的基礎，為以后的學習做好準備。

二、課程改革為教師專業發展提供了動力和方向

教師是課程實施的主體，也是推行課程改革的重要力量，因而無法回避課程改革所帶來的變化和挑戰。課程改革對教師的積極影響，實際上就是教師通過積極回應改革所帶來的挑戰，而創造出自身專業發展的新的“生長點”。

1.課程改革為教師專業發展帶來了動力。

課程改革必然會產生某種新意，這種新意打破了教師已經習慣的常規教育教學模式，給教師的專業活動帶來了新的不確定性，從而使教師產生了渴望了解新知識的強烈動機，這就成為教師專業發展的現實心理基礎。同時，課程改革在本質上是課程價值觀的重大調整，新的課程理念整合原有的課程與教學，倡導新的課程形態及新的教學方式，體現出課程與教學的“范式轉換”，從外部給教師提出了專業發展的要求，使教師面臨新的挑戰。無論是教師自身專業發展的強烈動機，還是外部“范式轉換”所提出的新的要求，都是一種巨大的動力，推動教師在課程改革中積極參與各種專業發展的活動，從而提高自身的專業水平和專業素養。

我校近幾年為適應社會發展的需要，對所設專業進行了調整，增設了幾個新專業，如電子聲像設備、辦公自動化、氣象與防雷等；對原有專業的課程設置進行了大幅度調整，如電子技術應用專業新開設了《電子通訊系統》、《衛星電視與有線電視》、《電子CAD》等課程；優化了專業課程，增設了綜合化課程，等等。對原有的課程進行了一系列的改革，對學校教師提出了專業發展的要求，而很多教師面臨挑戰，能克服困難，給自身加壓，積極參與各種專業發展的活動，如：進一步學習新的技術、新的方法，注意了解現代科技的發展新動向，對自身的專業進行拓展、求新、求精，從而使教師的專業水平和專業素養均得到很大提高。

2.課程改革為教師專業發展提供了方向。

在課程改革以前，教師已經在教學實踐中逐漸形成了一套自己獨有的教學哲學、教學觀念和教學技能，它們在既有的課程與教學的運作中卓有成效。但是，課程改革要以對原有的課程與教學進行根本性的變革。這樣，教師原有的教學觀念和技能就必須作出相應的調整。因此，課程改革為教師提供了專業發展的方向，教師必須根據新課程的需要，重新設計、規劃并進行自己的專業發展，重建自己的教學哲學、教學觀念，掌握新的教學技能，從而適應新的課程與教學。

三、課程發展即教師發展

“課程發民即教師發展”的理念是課程改革推動教師專業發展的基本體現。課程發展必然帶來教師的發展，推動教師專業自主和專業提高，其具體表現在如下三個方面。

1.課程改革要求教師重新界定自身角色。

我校本次課程改革在一定程度上都體現了“參與決策”和“民主分享”的課程開發理念，使新課程在價值觀、認識論、教學觀等方面不同于原有的課程。因此，教師原有的認識論、教學觀和課程觀也必須進行相應的變革，這樣才能真正推行新課程，實現新課程的理想。這就要求教師對自身的角色重新進行界定。

2.課程改革要求教師對課程與教學進行“概念重建”。

對于教學，人們往往把它看作是教師的“教”與學生的“學”的簡單拼合：教師所謂的“教”只不過是把書本上既定的知識傳授給學生，只不過是信息的單向度傳遞；而學生的“學”也只不過是被動接受教師講解的知識。因此，傳統意義上的教學忽視了教師和學生在互動過程中對知識的主動建構。事實上，教學作為人的一種社會活動，它首先是教師和學生的日常生活的一部分。建構主義教學理論認為：知識并不是讓人被動地接受的，而是有認知能力的個體在具體情境中通過與情境的相互作用而發現、建構起來的。學生在建構知識的過程中會對其經驗進行可能的解釋，但這種解釋不是絕對的、永久的，而是相對的、暫時的，它會不斷地被修正和發展。因此，學生對知識的學習不應只是無條件接受教師的傳授，而應是主動選擇、主動建構，并將知識納入自己的經驗世界的過程。

篇7

一、“移植”，還是“借鑒”

在美國等經濟、技術比較發達的國家，高等職業教育的課程改革早在本世紀60年代就開始了。到現在雖然他們的高職課程仍在不斷的改革之中，但無疑已在課程領域的各個方面積累了豐富的經驗。我國的高等職業教育課程改革如果從80年代算起，在起步上就比發達國家晚了近20年。由于人們看到在科技和生產管理領域內，發展中國家常常采用技術引進的策略，以便越過漫長的實驗與探索過程，直接將發達國家先進的科技成果轉化為生產力，這種“移植”成功的例子是很多的，故而我國的職業教育界也有這樣一種觀點，認為可以仿照技術引進策略，直接“移植”發達國家的高等職業教育課程模式和課程開發模式，甚至引進全部的高職課程材料。這種主張并非全無道理，事實上一些高職院校在移植國外先進的課程模式后也確實嘗到了一些甜頭，至少對以往一成不變的單一傳統模式產生了積極的沖擊。

但是我們認為，對于高等職業教育課程來說，“移植”并不是一種明智的策略。其原因之一，高等職業教育不同于職業培訓，它作為正規高等學歷教育中的技術教育，是國家學制體系中的一個重要的有機組成部分。由于各國各地區的學制體系不一樣，“移植”進來的高職課程很難保證能與其他各類教育的課程，乃至與初、中層次的職業教育課程之間合理銜接。其二，高等職業教育是直接面向勞動力市場的，而由于各國各地區的勞動就業制度不一樣，尤其是發達國家與發展中國家的勞動力市場發育程度和社會化職業分工程度不同，因此發展中國家的高職課程在體系結構上就很可能不宜照搬發達國家的模式。其三，各國各地區對技術型人才所制定的具體規格要求不盡一致，例如同樣是培養技術員，有的國家用初中后的學制，有的國家用高中后的學制，有的國家則干脆規定為是在培養技術工人基礎上進行的繼續教育學制；對技術員所應具有的知識和技能結構差異也很大，相互間很難比照對應，容易在人才使用和評價上產生不合理和不公正的現象。其四，高等職業教育作為一種教育，其目標的確定和為實現目標所需的手段的選擇必然帶有一定的價值傾向和傳統習慣上的特點。由于西方發達國家在教育文化傳統和社會價值觀等方面與我們的巨大差異，因而他們的高職課程中的某些內容、結構以及課程觀方面的價值傾向就不一定適用于我國。

總之，高等職業教育的性質雖然是技術教育，但技術教育畢竟不能等同于技術，技術教育的課程也不能等同于技術成果。高等職業教育與各國獨特的社會體制、文化傳統及其國民普遍奉行的價值觀念、思維方式等社會環境因素密切相關，因此高職課程缺乏在國與國之間，尤其是在發達的西方國家和我們這樣東方的發展中國家之間的可移植性。從另一個角度來考慮，隨著社會經濟和科學技術的迅速發展，高職課程在內容、結構和觀念上都經歷著一個不斷演變和發展過程，而這種過程往往是有連續性的、不可跨越的。如果我們在空間上直接去“移植”發達國家的課程，意味著割裂了發達國家已經走過的一段連續的課程發展歷史，這一方面可能造成“移植”過來的課程與我國這樣的發展中國家的社會經濟和科學技術發展狀況不相符合，另一方面導致高職教育工作者在課程觀念和教學方法等方面的不適應，而且造成在教學設備等方面的“瓶頸”制約，最終在課程的實施中產生許多問題和困難。在這方面，50年代初我國全盤照搬蘇聯經驗的教訓，相信人們至今仍記憶猶新。

根據以上的分析，我們主張采用“借鑒”而不是“移植”的策略。所謂“借鑒”不同于“移植”之處在于它不是全盤照搬，而是吸取國外高職課程中的合理成分加以改造，以適合本國的國情。當然，“借鑒”并不排斥直接采用原型中的某些具體方法。這種“借鑒”策略包含兩層意思：一是借鑒發達國家在高職課程改革過程中關于改革本身的成功做法；二是借鑒發達國家現行的高職課程模式和考察開發模式中的合理成分。前者可以使我們的改革少走彎路；后者則可以優化我們的改革方案設計。

事實上，“借鑒”不同于而且優于“移植”之處還在于：“移植”只能照搬某國的某一種模式，從而既照搬了它的優點，也照搬了它的缺點；而“借鑒”則可以廣為吸取各國的各種模式課程的優點和長處。從這個意義上來講，借鑒本身就是一種創新，而創新正是高職課程為迎接未來技術更高、更快發展的唯一源泉。目前我們已經看到在我國高職課程改革過程中，一些學校已成功地采取了“借鑒”策略并取得了初步的成效。如成都電子機械高等專科學校主要借鑒了加拿大的CBE／DACUM模式，上海電機技術高等專科學校主要借鑒了英國的“課程單元”模式，上海市儀表電子工業職工大學則主要借鑒了德國建立在“雙元制”職業培訓一級培訓基礎上的技術員培訓二級培訓課程模式。

二、“突變”，還是“漸進”高等職業教育的課程改革，當然歸屬于教育改革的范疇。

美國學者馬克·漢森在《教育管理與組織行為》一書中將教育改革分為兩種類型：一種是“地震式變革”，另一種是“漸變式變革”。所謂“地震式變革”選擇的就是“突變”的策略，這種策略試圖全面、迅速地推行一項既定的改革方案。換言之，“突變”策略就是追求“一步到位”，企圖在較短的時間內和在較大的空間范圍內實現理想的改革目標。運用這種策略所實施的改革風險是很大的，如果改革成功，其收益當然就很大；但若是失敗，則損失將十分嚴重。而高等職業教育的課程改革由于涉及面相當廣，不僅要涉及課程設計、教材編選、教學設備，還要涉及教師和學生的接受心理。因為長期以來，師生雙方都習慣于在一種根深蒂固的傳統課程模式下進行教與學，如果一下子改變傳統而代之以彼此都比較陌生的新東西，容易在心理上產生恐懼感進而形成排斥感。在實踐中，可以說沒有什么比人們心理上的排斥感更加阻礙改革的進程了。

因此，我們認為高等職業教育的課程改革應該采取“漸進”的策略。這種策略的特點，一是在時間上“分步到位”地達到最終的改革目標；二是在空間上“由點及面”地逐步推廣改革的方案和成果。理論與實踐都已經證明，在教育改革中采用“漸進”策略是比較適合教育領域中的具體情況和特點的，比較容易使改革取得成功。美國學者史密斯和基思在《教育革新剖析》一書中曾精辟地闡述了“漸進”策略，認為“這種策略包含：①較低層次的不確定性和極少脫離本意的結果；②減少時間方面的壓力；③拉大重大變革的間距；④限制有關變革的決定；⑤減少對資源的要求。這種策略會使最初的目標作為成功的可能性逐漸增長的自然結果而實現。這樣反而增大了造成有利形勢的機會”。

歸根到底，高等職業教育課程改革能夠采用“漸進”策略，還是由它所培養的技術型人才具有的職業適應性和高技術發展在一定時空范圍內的漸進性所決定的。試想，如果技術型人才缺乏對特定高技術職業領域的適應性，他們就必須在學校里接受全新的高技術課程學習后才能從事高技術職業崗位的工作；而如果高技術在一定的時空范圍內得以迅速地普及和推廣，就更加迫使技術型人才全部要接受高技術課程學習，那么這樣“漸進”策略可能就行不通了。

三、“自流”，還是“調控”

當前，高等職業教育辦學熱潮方興未艾，高職的課程改革更是成為熱中之熱。但由于各高職院校實施課程改革的動因并不都是源于自覺地意識到這是高技術發展的必然要求，有的動因可能來自于各校為了提高一般意義上的教育教學質量的需要，有的動因則可能來自于學校的一些功利性的目的，因此高職的課程改革往往處于“自流”的狀態。這樣的改革，從目標制定、方案設計到組織實施、工作評價等一系列環節，可能都是屬于自發性質的。當然從理論上講，“自流”也不失為一種改革的策略，它至少可以減輕教育行政管理部門對于改革的工作責任與壓力；而在某種利益機制的驅動下，這種“自流”還會對調動各校改革的積極性起到有效的作用。然而“自流”策略的最大弊端，一是在新課程的開發、設計等方面會造成低水平重復，浪費人力和物力資源；二是在舊課程更新方面，由于縱向缺乏理論指導和咨詢服務，橫向缺乏信息交流和相互合作，使課程更新帶有一定的盲目性和缺少創見；三是因新課程實施后缺乏可靠的質量監督和評估，很可能會忽視實效而使改革流于形式，甚至反而造成教育質量的下降，更談不上適應高技術發展這一更高的目標與要求了。

我們主張，在高等職業教育的課程改革中宜采用“調控”策略。這種策略要求教育行政管理部門在規劃、組織、監督、協調和控制各高職院校的課程改革方面承擔起不可推卸的責任，還要求行政管理部門協同有關高技術企業集團為課程改革提供必要的信息服務和資金、設備方面的支持。發達國家在這方面的做法值得我們借鑒。例如在美國，技術教育的課程改革始終是由其教育局USOE領導和組織的。USOE在簽訂合同的保證下，組織專家不斷開發適應高技術發展要求的新課程方案計劃、課程材料，或者不斷修訂原有的“課程指導”；一些如IBM公司這樣的大型高技術企業財團，也在資金、設備方面對改革試點院校予以大力支持，從而使改革穩步發展，真正取得實效。

高等職業教育的課程改革之所以采用“調控”策略，在很大程度上是由這種改革在操作上的復雜性和成本上的昂貴性所決定的。這是因為，如果在課程內容改革方面實施詳細的價值分析，在課程結構改革方面全面實現模塊化，在課程觀念改革方面真正做到吸取各課程論流派之長，那么在課程方案設計和教材編制等方面的工作可想而知將變得異常復雜，加上因要有效地推行全新的課程需添置更多的教學設備而使得改革成本變得十分昂貴。因此，有關教育行政管理部門在宏觀上作適當的調控是完全必要的。有了調控，就有利于避免或減少各高職院校不必要的重復勞動，并實現有限教育資源的合理配置。至于采用什么樣的具體“調控”策略，在全國教育科學“八五”規劃重點課題“關于職業和技術教育課程體系改革若干問題的研究”成果中所提出的實施校際聯合改革、宣傳和信息服務、校長和教師培訓、資源共享、配套改革、課程研究、交流和推廣、獎勵性推動、行業牽動等9個子策略，完全適用于當前和今后一段時間內對高職課程改革的調控。

綜上所述，高等職業教育的課程改革必須根據我國的國情、高等職業教育本身的特點和課程改革所應遵循的基本準則，選擇正確而有效的改革策略，使改革走上有領導、有計劃、有步驟的比較穩妥的發展道路。

主要參考文獻：

1沈勤：“面向高技術發展的技術教育課程改革”，《現代職教課程論研究》，中國科學技術出版社1995年12月版。

2黃克孝、嚴雪怡、沈勤：“關于職業和技術教育課程體系改革若干問題的研究課題總報告”，《職教課程改革研究》，科學普及出版社1997年11月版。

篇8

關鍵詞：職業教育；課程改革；項目化；服務性；學分制；職業生涯指導；激勵機制

職業教育課程已進入新一輪的改革。其中既有政府統一組織的，如上海市和江蘇省的課程改革，也有學校自發組織的，還有教師自己進行的。這充分說明課程改革有著很好的基礎。面對職業教育的種種問題，教師、學校、政府、學者都已深刻認識到，從學校角度看，解決這些問題最為重要的抓手就是課程改革。只有基于問題進行深入的理論探索，才可能建構中國所特有的職業教育課程模式，也才可能更好地吸收發達國家的職業教育課程思想。

一、學生職業能力水平的提升與專業課程的項目化

專業課程的項目化改革方向，源于當前職業教育課程面臨的大量深層次問題。許多教師發現，在企業只需幾個月就能熟練掌握的技能，學生在職業院校學習了3年后盡然不會，這一現象引起許多職業院校的巨大震動。當然，我們可以認為這是學校的實訓設備不足所致，但許多設備充足的院校同樣存在這一問題。我們還可以尋找到慰藉，認為學校給了學生系統的專業理論知識，這些知識使得學生今后的發展充滿了后勁，但學生專業理論考試的成績似乎并沒有說明這一點。雖然對企業的調查表明，他們更關注的是學生合作精神、吃苦耐勞、定位明確、規范嚴謹等情感因素的發展，但在具備了這些素質的前提下，職業能力水平高的學生無疑更具有就業競爭力。從學生以后將面臨的復雜多變的就業環境看，發展專深的職業能力也是十分必要的。目前許多地方出現了農民工與職業院校畢業生爭崗位的情況。如果職業院校畢業生在職業能力的水平上喪失了自己的競爭力，在就業時沒有不可替代性，勢必給職業院校發展帶來重大影響，甚至會對其存在的合理性提出挑戰。

總之，提升學生職業能力的緊迫心情，以及激發學生學習積極性的現實需要，促使許多院校、教師開始探索職業教育專業課程改革的新思路，在這些改革中，最具廣泛性的就是項目課程。有些雖然沒有用項目課程這一名稱，如上海市用的是“任務引領型課程”，但其含義是基本接近的。近年來高職院校教師發表了不少關于這一主題的論文，進行了許多很有價值的探索，并形成了項目課程的不同實施模式。比如，有的院校采取的是疊加式項目課程，即在學習了原有學科課程后，讓學生通過完成幾個完整項目，來獲得綜合實踐能力；有的院校采取的是與項目相結合的教學方法來改造原有學科課程的教學，這比前者明顯進了一步；有的院校采取的是完全打破學科課程體系，以工作項目為核心重組專業知識，這又進了一步，但處理不當，容易把工作項目變成知識項目，使得改革仍然不徹底。針對項目課程的這一發展趨勢，以及實踐中出現的許多問題，我國已有學者在對項目課程進行系統的理論研究，以期促進項目課程改革實踐更為順利地進行。

以上現實充分說明，這次課程改革與20世紀90年代的課程改革有質的區別。90年代的課程改革主要是學習西方模式，而這次課程改革的理念是在本土實踐的基礎上形成的；90年代的課程改革是自上而下的，而這次課程改革是自下而上的。筆者相信，項目課程應當成為當前職業教育專業課程改革的方向，因為它符合職業教育的規律，容易激發學生的學習興趣，培養學生綜合應用專業知識的能力。只要我們沿著這條路堅持不懈地走下去，把課程改革實踐與理論研究有機地結合起來，形成專家引領、全員參與的課程改革機制，就一定能取得成功，一定能夠形成本土化、具有中國特色的職業教育課程模式。

項目課程并不是一個全新的概念，職業教育中有，高等教育、基礎教育、幼兒教育中也有；今天有，過去也有；中國有，國外也有。因此，在項目課程的理論與實踐中，一定要注意結合職業教育的特點，結合當前的技術狀況，結合中國的本土實際，發揮中國人擅長思辨的傳統，探索中國的職業教育項目課程。尤其要注意區分職業教育項目課程與高等教育、基礎教育、幼兒教育中的項目課程，注意區分項目課程與過去的模塊課程。有學者認為，職業教育的項目課程是以工作任務為中心的、聚合式的，而高等教育、基礎教育、幼兒教育中的項目課程是以課題、主題為中心的、發散式的；模塊課程是高度微型化的、著眼于技能的，而項目課程是綜合化的、著眼于復雜的職業行動能力的，這些見解很有價值。

二、學生的學習準備不足與普通文化課程的服務性

無論是中職還是高職，普通文化課程都是其課程體系的重要組成部分，只不過所占比重有所差異，國外關于關鍵能力研究的成果，更是讓我們看到了開設普通文化課程的必要性。但是，目前職業院校普通文化課程的教學狀況普遍令人非常擔憂，學生學習這類課程的積極性極低。其原因是學生對這類課程的準備不足，既包括知識上的，也包括學習心理上的。從知識上看，進入職業院校的學生以往對這些課程學習的結果非常不理想，這是事實。從學習心理上看，多年的學習成績不佳以及教師的責備、冷漠，已在學生心中深深地積淀了對這些課程的厭惡。

對這一狀況的危害性，我們應當有足夠的估計，惟有如此，才能設計出解決的方法，對此體會最深刻的是職業院校的教師們。許多教師已開始產生了職業厭倦感，他們不愿意和學生交流，甚至上課時只看黑板、不看學生，有的教師進教室時有如臨大敵之感。這些問題是基礎教育遺留的。基礎教育階段的差生數遠遠超過了幼兒園階段，因此可以認為這些差生是基礎教育“制造”的。雖然我們可以譴責基礎教育，但能改變的只有自己。

學生自然不是無法學習這些課程，因為我們可以看到許多通過采取一定措施后收到良好效果的實例。最為有效的方法就是對普通文化課程進行改革，采取適合職校生學習心理特點的教學方式來改造這些課程。基本思路是把普通文化課程內容與專業結合起來，強化它們為專業課程服務的功能。如有的學校的烹飪專業，通過拼冷盤來讓學生掌握圖形知識，通過名人的飲食文化來改造語文課程。國外也有這種改革趨勢，他們稱之為學術課程與專業課程的整合，并認為效果比較好。比如，在昂溫和魏林頓對參與英國現代學徒制實驗年的青年人進行的一項研究中，一個汽車制造廠的學徒解釋道，他從來沒有真正理解數學，直到他成為這個廠的學徒，在這里，數學是按照和汽車相關的方式被講授的。這個學徒想知道，為什么學校不能用相似的方式來講授數學(A．Fuller & L Unwin，1998)。

關于這種改革思路目前尚存在爭論。一種觀點認為，既然是普通文化課程，就應當按照這些課程本身的知識形態來教學，如果與專業課程相結合，會破壞這些課程本身所特有的主旨，導致普通文化課程不普通。另一種觀點則認為，面對現狀，目前急于解決的問題是先讓學生學起來，然后才是探討學什么。實踐表明，通過與專業相結合，能有效地提升學生學習這些課程的興趣，也給學生提供了在專業中如何應用這些知識的線索。如果像普通高中那樣講授這些課程，不僅不能突出職業教育的特色，反而容易進一步導致學生厭學。

這確實是一個比較棘手的問題。普通文化課程不可能像專業理論知識那樣，按照工作任務完成的需要來選擇這部分知識，因為我們很難在這些知識與工作任務之間找到非常直接的對應關系。設置這些課程的理論依據應當是能在不同職業之間廣泛遷移的關鍵能力，它與專業能力是并列關系，其目標只能是依據職業教育的性質與可能分配的課時數來綜合考慮。因此，普通文化課程的改造思路與專業課程不同，它只能是采用與專業活動相結合的方式講授已經編制好的知識體系。也就是說，它的改革更多的是教學方法層面的，從這個意義上看，上文所提到的那些探索有積極意義。我們不必拘泥于普通學校的教學模式，完全可以嘗試、探索與專業課程相結合的靈活的教學模式。但要注意：首先，并非所有的普通文化知識都能與專業課程相結合，比如法律課程，除非把它改造成專業法，否則要與專業結合是非常困難的。對于這些課程，可以考慮與生活相結合的思路。總之，無論是專業還是生活，它們的共同點都是為這些課程的教學提供情境化的途徑。其次，不要在普通文化知識與專業課程之間建立機械聯系。相互聯系的原理是值得提倡的，但如果這種聯系過于機械，效果反而會適得其反。

三、學分制實施的困境與生涯指導的全面推行

學分制是當前政府倡導的一項職業教育課程改革行動，但是它在實踐中遇到了困境，許多問題被反映出來。比如，教師難以開出足夠的選修課，學生往往選修那些有趣而又容易通過但教育價值并不高的課程，重修時課程安排上的沖突，常規班級打破后學生難以管理，教務管理不堪重負，沒課的時間學生無所事事，體制上的障礙，等等。在經歷了一番精疲力竭的嘗試后，教師們開始感到還是以前的按部就班好。

學分制是相對于學年制的一種完全不同的課程管理制度，我們不能用學年制的眼光來評價學分制。在學分制實施初期，由于教師、學生、管理等諸方面的不適應，難免會出現某種程度的“亂”，但這種“亂”是達到新的有序的必經之路。仍然用學年制的眼光，認為學生一天到晚規規矩矩坐在教室里才是認真學習是不合適的，因為學分制所追求的恰恰正是流動的、彈性的學習制度。抱著“不放心的心態”是無法實施好學分制的。

在全面推行學分制之前，應當對職業教育學分制的理論基礎和實踐條件進行充分論證。上述那些問題的產生，便是由于缺乏論證所致。比如，職業教育學分制的理論基礎，有研究者簡單地套用普通教育學分制的理論基礎，認為是為了滿足學生個性發展的需要，這是不正確的。因為職業教育課程是建立在職業能力標準基礎之上的，而職業能力標準是一個完整的模塊體系，為了達到職業能力標準，學生不能在這些模塊中根據自己的興趣任意地進行選擇。對職業教育來說，學生能選擇的只是專業和專業方向。那么職業教育課程學分制的理論基礎是什么呢?是對先前學習的認可，即西方學者所說的 APL，即把個體在經驗中獲得的知識和技能換算成學分，以便節約教育資源。遺憾的是，教育改革中想當然的現象非常普遍。

如果說闡明理論基礎只不過為了讓我們對所采取的行動有更清醒的認識的話，那么縝密地思考學分制實施的現實條件則是這一行動能否產生實效，至少不產生負面影響的關鍵。從這個角度看，目前實施學分制的時機并不成熟。且不說師資、管理等條件，當前職業教育急需解決的問題是，面對這些生源，如何在職業院校建立秩序，嚴格規范學生行為，進而重新點燃他們學習的愿望。學分制是一項非常復雜的工程，急于推行容易轉移學校工作重點。如果對學分制過分激進，不切實際地要求推行完全學分制，還很可能由于提高了學生的流動率而造成學校秩序混亂，導致教學質量滑坡。事實上，這一現象已在有些學校發生，很有必要引發我們對學分制的冷思考。還需進一步質疑的是，為什么要實施學分制?它是為了解決當前職業教育中的什么問題?

從長遠來看，推行學分制是我國職業教育發展成熟的標志，因此它是一個趨勢，但它是建立認可我國規模龐大、有著巨大生命力的民間學徒制學習成果的基礎上的。為此，我們需要準備許多條件，而其中非常重要的一個條件是普遍、有效地在學生中開展職業生涯發展指導。只有幫助每一位學生明確了他們的職業生涯發展方向，在這個方向上他們通過自己的經驗學習已經獲得了哪些知識和技能，還需要進一步補充哪些知識和技能，學生才能具備選課的積極性和目的性，學分制才能具備現實基礎。

四、教師在課改中的主體地位和超負荷工作量之間的矛盾與相關激勵機制的建立

這一問題雖然很具體，但很重要。目前職業教育課程改革最大的動力來自教師，這是一個很好的基礎，但最大的阻力也仍然來自教師。教師的阻力主要有兩方面原因，一是觀念，一是工作量。多年受學科教育的經歷，使得許多教師仍然面臨轉變課程觀念的艱巨任務。他們擔心打破學科體系后，職業教育會變成職業培訓，而學生所獲得的知識會過于零散。其實原本無所謂學科體系，它也是人為的，既然是人為的，就是可以打破的。職業教育專業課程的項目化并非要否定知識的學科邏輯，只不過它所遵循的是知識的工作邏輯。要深刻認識到，從知識的學科邏輯到工作邏輯，并非是在玩思想游戲，它是從一個結構到另一個結構的轉換。如果這一轉換讓個體在自然狀態下去完成，至少需要5年時間。通過比較專家的知識結構方式和新手的知識結構方式可以清楚地看到這一點，他們之間的差異不僅僅是知識的量，更為重要的是知識結構。高分低能的現象正是由此而生。

如果說通過專家學術報告、教學現場觀摩、與企業專家型工人深度交流、參與課程改革等途徑，轉變教師的課程觀念并非難事，那么目前教師工作量過于繁重，的確已成為職業教育課程改革的主要阻力。課程改革比教學改革復雜得多，它可能涉及課程體系的重新設置、課程標準的重新編制、教材的重新編寫，其中每一個環節都需要教師付出大量勞動。但是，職業院校許多教師的周課時數超過了 20課時，工作量非常繁重，自然構成了一個矛盾，簡單地通過行政命令是不能從根本上解決這一問題的。這只會讓教師覺得不被理解，甚至可能會產生逆反心理，倘若如此，就不可能真正使教師產生進行課程改革的興趣，從而使得整個工作流于形式化。

課程改革過程中專家的作用只能是引領，提供職業教育課程理念與開發技術指導，改革的任務最終必須由教師自己去完成。由大學教師來開發職業教育課程是不合適的，因為職業的定式已使得他們難以理解職業教育課程理論，他們也難以把握職校生的學習特點、學習準備程度，甚至對工藝層面的知識也知之甚少。行業專家除了提供一些協助外，要他們承擔課程開發的主體任務是不現實的，他們也缺乏足夠的課程與教學理論。要開發出富有職業教育特色的課程，必須培訓自己的課程改革師資隊伍。另外，教師只有參與課程開發過程，才可能對新課程有深刻理解，從而能夠更好地按照新課程的理念進行教學。當然，成為課程開發者，也是教師超越機械、重復的教學工作，向專業化發展的需要。

解決上述矛盾的途徑應當是，在鼓勵教師充分利用休息時間(如寒暑假、周末)的同時，對于承擔課程開發主體任務的教師，職業院校有必要適當考慮降低其課時數，但要注意建立相應的激勵機制。目前職業院校教師參與課程改革尚存在不少機制上的障礙，如對其工作量核算不足、成果不能用于評職稱等，這必然影響教師參與課程改革的積極性。強調教師奉獻是必要的，但不能以此為借口而忽視了相應機制的建立。

總之，我國職業教育課程改革已進入新的歷史時期。我們應當抓住這一有利時機，因勢利導，使它不斷地深入，在理論與實踐交融的過程中，形成有中國特色的職業教育課程模式。這項工作確實非常艱巨，但如果不開始著手這項變革，那么一百年后我們的職業學校可能還是這個樣子，而每年源源不斷的學校經費投入，也將由于課程理念的錯位而不能發揮其最大功能。要堅信的一點是，只要不斷努力，就會向正確的方向前進一步。

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[4]克伯屈著．教學方法原理——教育漫談[M]．北京：人民教育出版社，1991．

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關鍵詞 課程改革 項目課程 行動導向課程 實施過程

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

教育部在2006年11月16日下發了《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（高教[2006]16號）。各高職院校認真領會文件 “加大課程建設與改革的力度，增強學生的職業能力”、“高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容”、“改革教學方法和手段，融‘教、學、做’為一體，強化學生能力的培養”， 陸續拉開了課程改革的大幕。高職課程改革的浪潮沖擊著大江南北，教育專家和一線教師都在積極探索課程改革的有效途徑，以便培養出具有專業核心能力的高技能型人才。

無錫科技職業學院順應學院發展的需要，積極推進課程改革。學院先后聘請教育部職業技術教育中心研究所研究員姜大源教授、華東師范大學職業教育與成人教育研究所所長石偉平教授到學院作報告，使全院教師深入了解課程改革的必要性、課程改革的思路、具體的實施方法等，同時也通過專家教授了解很多兄弟院校的課程改革情況以及他們的成功案例，然后分批次對各個專業的部分課程進行改革。筆者作為電機與電力拖動的課程負責人，帶領課程組參加了學院的首批課程改革。在經歷了市場調研、工作任務分析、課程標準研討、項目確定、實施方案的制定、教學講義、學生工作手冊的編制以及教學設備的填補等一系列準備工作后，從2009級開始在機電一體化技術和電氣自動化技術兩個專業實施了課改教學。經過兩輪的教學實踐，從教學過程和教學效果上看，學生的應用能力確實有了很大的提高，學生也或多或少的具有了主動學習、自我評價、相互評價以及團隊合作的意識，學生的專業綜合素質在一定程度上得到了提高；同時，也出現了一些不盡如人意的地方。筆者就實施中遇到的困難、出現的問題提出自己的思考，以冀求得專家及同行的思考與指導。

首先，課程改革的前提是構建新的課程體系或學習領域，同時調整排課方式。無論是石偉平教授的項目課程的實踐導向、任務引領，還是姜大源教授的行動導向課程，其實施的載體都是典型的項目，依據具體的任務達到課程目標。既然是專業崗位的真實項目，必然涉及該專業的諸多綜合性知識，因此構建新的課程體系、重新整合專業課程是課改的前提。據筆者了解，很多高職院校都有單門課程進行課改的情況。單門課程進行課改的弊端諸多，其中比較突出的問題是：

（1）原來的課時嚴重不足，導致理論與實踐不能兼顧，甚至是既沒“做” 好，也沒“學”好，就更談不上“做中學，學中做”或者是“做中學，做中教”了。尤其是像“電機與電力拖動”這樣的專業基礎課，既有一定的崗位應用性，又有為后續專業課奠定理論基礎的服務性，課改實施中課時不足的矛盾就顯得更加突出了。

（2）教師疲于項目（任務）實施，不堪重負。課改課程的有效實施，要求教師課前要做大量的準備工作，例如教學資料、教學設備；課后還要完成很多后續的工作，例如實施報告的批改等；甚至由于教學設備的不足，有時要把一個班分批上課，占用了教師大量的業余時間，絕大部分參加課改的教師都在超負荷工作，這樣長期下去對教師的身心健康不利，也不會有太好的教學效果。如果先完成專業課程的重新構建，必然是課程的科目減少了，組建了教學團隊，這樣每門課程的教師人數相對增多，每個自然班可以分成兩個教學班，既能一定程度上減少了教師的工作量，又能保證教學質量。

（3）課改課程的壓力過重，而非課改課程講解的多半是重復性的知識。課改課程要實施完整的項目（任務），必然要介紹很多專業綜合知識，而專業課程又沒有進行整合，前面的現象無法避免。

（4）課程改革的同時，學院的教學安排也應該做出相應的調整，例如排課。傳統的排課方法都是每次課兩個學時，而要完成一個完整的項目（任務）一般最少要4個學時。如果不能連續排課的話，不但造成學生思路、動作上的間斷，而且還會由于占用實訓場地、設備以及工具等原因而發生干擾其他班級、其他學科正常教學的情況。因此，項目教學的排課最好是4學時一次或者集中一段時間進行，這就需要教學管理部門統籌安排，給予項目課程排課上的優先考慮。

其次，實施過程繁雜，難以達到教學目標和預計的教學效果。無論是行動導向的課程還是項目課程，都是通過“做中學、學中做”或“做中學、做中教”以實現“提升學生職業能力、激發學生學習的積極性（自主學習）”的目標。這兩種模式都是受到國外職業教育模式尤其是德國“學習領域”的啟發，實施方法上也與他們沒有什么區別，每個項目（任務）都有完整的過程（步驟），其中包括計劃討論、評價（考核）環節。但是，現實情況是我們的授課班級平均人數（40人左右）遠遠高于國外班級的平均人數（20人甚至更少），這樣實施中就會出現每個步驟占用的時間相對要長、各個步驟之間銜接不好，自然也達不到理想的教學效果。筆者的感觸是：

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論文摘要：本文圍繞高等職業教育本質特征，聯系當前高等職業教育課程改革的實際，對技術學科、職業能力、教學分析、課程整合、課程分層、師生互動等方面的基本內涵和設計策略進行分析和研究。

為了推動高等職業教育的改革與發展，促進浙江工貿職業技術學院在現有的基礎上更快地向前發展，我院和上海市教育科學研究院職成教研究所合作，從2002年3月至2003年7月一起對鞋類設計與工藝專業、現代汽車技術專業、電子技術應用專業等三個國家級、省級示范專業進行了課程改革試點。改革經歷了觀念更新階段、市場調研階段、課程設計階段、師資培訓階段。在整個課程改革中，圍繞著高等職業技術教育的類型特征，提出了若干新的理論，嘗試了若干新的做法。雙方的合作取得了階段性的成果，合作的一些成果正被相關的專業所沿用。但對改革中出現的一些問題，仍需要在實踐中不斷提高認識，深入地研究。

一、還要不要學科

學科，是指學術的分類，指一定科學領域或一門科學的分支，如自然科學中的物理學、生物學，社會科學中的歷史學、教育學等等。

我們的基本看法是，學科在高等職業教育領域同樣是重要的和不可缺少的。高職院校中的一切教學組織，都是以課程為單位，從教師的教，學生的學一直到教學的管理，課程已成為學校教育的重要方式和標志。人們已經習慣了按“學科課程”思考的方式，一時確實還沒有更好更合適的替代品。

但是，在高等職業教育領域，特別是在高等職業教育的專業教學領域，我們認為，傳統的學科概念需要而且應該發生一些變化，應以技術學科或綜合學科逐步地取代一般的學科。這種變化完全是有職業教育的特征所決定的。職業教育應以就業為導向，職業教育的一個很重要的功能是使它的學生能夠勝任企業的日常工作，企業的日常工作需要有多學科的支持。

所謂的技術學科是指為完成某一職業領域的任務所需的諸多學科知識的集合。如果說學科是從縱向的角度對學術分類的話，那么技術學科則是從橫向的角度對學術進行分類。比如我們要成功的進行一次商業貿易活動，就需要執行者具有營銷學的知識、心理學的知識、法學的知識、公共關系學的知識、會計學的知識、統計學的知識、計算機科學的知識等等，這些知識都是不可缺少的，缺少其中的任何一項知識都是不完整的，都是有缺陷的，從這個意義上來說，技術學科同樣需要系統的、完整的知識體系，相對與所要完成的任務，其知識需要系統和完整。但是就其中的任一門學科的知識，它們又不可能是系統的和完整的，而且就他們之間，各科知識的含量也是不完全相同的，有的學科的知識(如營銷學)應多一些，有的學科的知識(如統計學)相對就少一些。

二、由誰來作職業能力分析，

職業能力分析是專業建設、課程開發的最重要的環節之一。

職業能力分析首先需要解決的是由誰來作職業能力分析，我們提出應有兩方面的人員參于職業能力分析。一是來源于基層第一線的負責人，諸如醫院里的護士長、連鎖超市里的店長、機械加工車間里的工段長等等，一是企業的領導者和總工程師。前者擁有豐富的生產第一線的實踐經驗，是對該職業最具發言權的人，他們能夠準確地、直觀地、生動地描述職業的種種要求，后者則是站在該行業的高處，能夠清楚地了解該行業國際最新發展的動態和今后若干年行業發展的總體趨勢。兩者的有機結合應該是該職業能力開發的最佳人選。

職業能力分析還需解決的是職業能力分析如何與經濟發展同步進行，這個問題實際也是職業教育如何與經濟同步發展的問題。眾所周知，教育需要一個周期，當前決定的事，往往要在三年或更長的時間之后才會有畢業生。似乎教育滯后于經濟發展在所難免。我們提出的職業能力分析不僅僅只涉及到當前，還顧及到不久的將來，即3—5年后的將來。

職業能力分析不僅要準確地提出某一職業所需的全部技能，還需要確定掌握某項技能所需的培訓時間。因為一個職業是有若干項專業技能構成的，而每一項專業技能的重要程度、難度、出現的頻度是不一樣的，因而獲得該項技能所需的時間是不相同的。因此就有必要計算每一項專業技能的重要程度系數、難度系數和頻度系數，然后根據三者之間的關系確定該項專業技能獲得所需的培訓時間。

三、教學分析的要點是什么，

教學分析是整個課程開發的最后一個環節，也是課程開發的最關鍵的環節。

如果說宏觀經濟的分析我們可以借助于宏觀經濟分析的專家，勞動力市場的分析我們可以借助于勞動力市場方面的專家，職業能力分析我們可以借助于企業第一線的專家，那么，教學分析的實現則主要依靠我們職業學校的教師，靠我們自己的專家來最終解決問題。

教學分析的一個重要內容就是將職業能力分析階段的成果技能點(某個職業所需的全部專業技能點)逐一轉化成知識點，然后將這些知識點按照新的技術學科的要求(注意，不是原有的學科體系)組合成一門門新的技術活動課程。新的技術學科的課程與傳統的學科課程既有不同，又有聯系。毫無疑問，新的技術活動課程需要知識，但這些知識是根據一定的技術活動的需要而加工整合過的知識，掌握這些知識的目的，是要我們的學生運用這些知識在最短的時間里，最準確地去把握每一項專業技能，從而把握該職業所需的全部技能。教學分析的重要還在于它把職業培訓和職業教育有機地銜接起來了，使職業培訓的結果可以通過一定的途徑(比如說學分)轉換成職業教育，也使學徒培訓與職業學校的教育有機的銜接起來了，能夠充分顯示出職業學校教育的優勢來。

四、如何進行課程整合，

對現有的高等職業教育的課程進行整合是科學技術發展到一定階段的客觀需要，由于生產力中科技含量的不斷提升，職業與職業之間的界線變得模糊，彼此之問的滲透與復合已日益成為發展的主流趨勢，對現有的高等職業教育的課程進行整合是教育科學，特別是職業教育自身發展的客觀需要，現代的職業教育需要給學生較強的理論知識，也需要給學生較強的職業技能，但是學生受教育的時間是一個常數，必須有個科學的安排，對現有的職業教育的課程進行整合是也是心理科學發展的客觀需要，發展心理學的最新研究表明，當知識相互聯結時，當知識存在于情景中時，當知識與實際應用相聯系時，個體的學習效果才最好的。

所謂課程整合，就是按照特定的教學目標要求，有選擇的將原來分屬于不同學科的教學內容有機地組合成一門新的課程，將原來按學科體系分設的課程轉換為按特定的教學目標要求而設置的課程。高等職業教育的課程整合主要體現在專業基礎課程和專業課程上。專業基礎課程的整合，主要圍繞著能夠“支持相近的多個專業的專業課程”這個特定的教學目標要求展開的，通常整合后的專業基礎課程所涉及的面比較寬，專業課程的整合，圍繞著能夠“承擔該職業的主要的工作任務”這個特定的教學目標要求展開的，通常整合后的專業課程所涉及的點比較深。課程的整合，并不是原有內容的簡單混合，而是有機地組合，課程的整合應是化學反應，而不是物理反應。

課程整合圍繞著特定的教學目標要求展開。這里，特定的教學目標要求必須時時刻刻把握。凡是與特定的教學目標要求相關的內容，一般都應保留，不能輕易丟掉，凡是與特定的教學目標要求無關或者關系不大的內容，就是再精彩，也要堅決舍去，不能手下留情。

我們在課程整合的過程中牢牢把握著如下基本原則，圍繞著特定的教學目標要求，去掉重復的部分，合并類似的部分，刪減繁瑣的部分，揚棄過時的部分，保留個性的部分，增加先進的部分。

五、怎樣實現課程的分層，

長期以來，人們對我們所擁有的“知識大廈”都是縱向分割的，從上到下形成一門門獨立的學科，如上所述，職業教育的課程需要整合，因而對“知識大廈”不僅需要縱向分割，對其中的一部分，特別是專業部分還需要橫向分割，從左到右形成一層層獨立的技術學科。這相對獨立的、但又互相有聯系的層次就是課程的分層。一般來說，一門整合的課程通常最多可分為三層，如會計學(--)、會計學(二)、會計學(三)。

課程整合和課程分層都是當前高等職業教育課程改革的重要內容，課程分層是對課程整合的補充。課程分層能夠滿足不同的專業對同一課程的不同要求，用較低的層次滿足大類中的不同專業的共同要求，用較高的層次滿足大類中的不同專業的不同要求，使不同的專業各得其所，課程分層能夠滿足不同的個體對同一課程的不同要求，用較低的層次滿足低位需求學生的要求，用較高的層次滿足高位學生的要求，使不同需求的學生各得其所，課程分層還能夠滿足不同的教育類型對同一課程的不同要求，用較低的層次滿足低位教育類型的要求，用較高的層次滿足高位教育類型的要求，使不同的教育類型各得其所。

課程分層通常遵循如下的基本原則，每層的章節大致相同，但并不要求一一對應，較低層次具有的章節并非要求較高層次必須具有，每層的內容盡管有一定的重復，但較高層次與較低層次相同的內容，不是簡單的重復，而是螺旋式的上升，分層的內容還需考慮與不同類型教育的同一內容相聯系，較低層次的分層內容應與下位教學類型的內容相銜接(如中職與崗位培訓的內容相聯系)，而較高層次的分層內容應與上位教學類型的內容相聯系(如中職與高職的內容相聯系)。

六、如何體現師生的互動，

所謂互動，相對于單向的信息流動而言，是指雙向的信息流動。在高等職業教育的教學過程中，單向的信息流動是指教師說，學生聽的教學過程，而雙向的信息流動是指教師與學生問的信息互動、學生與教師間的信息互動和學生與學生間的信息互動。

互動要有互動的內容，教材應充分具備諸如問題的討論、案例的分析、路徑的取舍、方案的選擇等內容。有問題，才會有不同的答案，有案例，才會有不同的觀點，有路徑，才會有不同的取舍，有方案才會有不同的決策。不同的答案，不同的觀點，不同的取舍，不同的決策，就能使課堂真正的動起來，就能使學生真正的動起來。一言堂就會真正成為群言堂，教師的角色才會真正得到轉變，學生才會真正成為教學過程的主人。

互動要有互動的方法，傳統的教學方法很難實現真正的師生互動和生生互動，需要借鑒和引進適合互動的方法，這樣的方法就是國外職教界行之有效的行為導向教學，由角色扮演方法、案例分析方法、項目教學方法和計算機模擬教學方法等組成。采用這些方法實施教學，教師的作用發生了變化，教師從知識的傳授者成為一個咨詢者或指導者，由于學生參與了全部教學過程，從資料的收集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評價，因而表現出強烈的學習愿望。