導語：如何才能寫好一篇相思垢，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

――題記

頃刻間崩塌的，是堆積已久的相思垢。我嫣然，一如你當初那莞爾一笑。記憶像盛夏時節的花，躲藏在我心靈深處的你，終于又重新踏著時光，向我揮手走來。

轉眼，離我們最初揮手說再見，已經過了這么久的時間。我坐在教室靠窗的位置，輕嘆時光飛逝，任他人嘲笑我的無病。看著窗外落光了葉子的大樹張牙舞爪地扭著，我突然覺得有幾分淡淡的小悲傷。人常說“少年不知愁滋味”，可每個少年的內心深處都有一座攻不破的城，或載滿了歡笑，或覆蓋著陰霾，城里的故事，也都會與一個人有關。

記憶里的你，是紅色的。

盛夏熱烈的陽光肆無忌憚地舔著大地，炎熱的塑膠跑道上，是你奔跑的身影，那是我無法言說的場景。你飛奔著，伴著周圍的吶喊，仿佛這些對你來說都是理所應當，你也早已習以為常。暖風吹起你的頭發，你像一團嬌艷的火苗，迸發著張揚、活力和驕傲。

我可以用罌粟來形容你嗎？

熱烈的，火紅的，難以忘卻的。

記憶里的你，是橙色的。

摘下身上的光環，你便安靜地坐在桌前，像個乖巧而討人喜歡的孩子。你時而抬起頭認真聽講；時而低下頭沉思；時而扭過頭跟同桌開一兩個玩笑。烈日下，教室里，你完全像是兩個人。你的笑，暈開了夕陽，有種溫暖人心的感覺。

我可以用向陽花來形容你嗎？

溫暖的，橙色的，充滿希望的。

現在的你，是海洋藍。

再次見到你，已經不是驕陽似火的夏天了。初秋，你從遠處走來，低著頭，我突然就覺得很難過。你的陽光和自信呢？開始掉落的葉子，像沒了希望的靈魂，飄啊飄，飄向了我們期許的遠方。我在馬路上蹦蹦跳跳，你低頭走著，深沉，安靜，你的身影是美妙的海洋藍。

我可以用鉆石來形容你嗎？

堅硬的，好看的，令人神往的。

我能察覺出你的每個細胞都安靜地躍動著，它們和我們一樣，都向往心中的遠方。

現在的你，是神秘紫。

我想了很久，這時候的你究竟是什么樣子的，我該用什么樣的顏色來形容你。說你變得深沉了，你還是會沖著我懶散地笑，陽光在你臉上跳躍，你像沒有被成長中的荊棘刺傷過的孩子；說你還是很陽光，可是你卻會拼命反抗那些給你施加你不喜歡的東西的力量，像個桀驁不馴的叛逆少年。

我可以用雞尾酒來形容你嗎？

夢幻的，隱忍的，神秘莫測的。

你站在我面前，有點淡淡的憂傷氣息，多年了，我們都已不是小時候因為一根棒棒糖可以開心一整天的孩子了。我們心中，有個小夢想，開始發芽，無人知曉。

我一直在用觀眾的身份，記錄著那些稱不上“我們”的故事。看著我眼里的你，在這風雨飄搖的青春里，跌跌撞撞，由希望到絕望，再到希望；看著你漸漸被時光磨去了棱角，卻依然像個無法長大的孩子般任性；看著你拼命將這轉眼就來的未來推得遠遠的，又無助地默默流淚。

寒冬已至，北風呼嘯，不知何時，我的眼睛被這一幕幕的畫面刺得生疼，一滴一滴的淚砸在這一張張泛黃的老照片上，模糊了記憶，縹緲了未來。何時我們才能昂首走進那所不知在夢境中出現了多少次的學校，何時才能將自己的名字寫在那格外令人向往的校名左右……

冬天過后，我們終將會勇敢地飛進16歲的天空里。于是我輕輕拭去這堆積已久的相思垢，重新種下一顆種子，等待著春天的力量。

仰起頭，看著冬日的暖暖晴空，告訴你，告訴自己：親愛的朋友，我們一定可以的，一定可以。

你的名字我念了千千萬萬遍，我們的夢想我想了千千萬萬遍。不曾忘記，我們都會是最明媚的少年。

“呼啦啦”，我看到兩只飛鳥，撲扇著翅膀飛向天空。

篇2

藝術創造的源泉是生活,但生活并不直接產生藝術形象,藝術形象的產生是作家,導演和演員想象結果。可是為什么有的想象就不那么激動人,而有的想象卻能通向人的靈魂深處呢?那就是從讀劇本時開始就要用像蝸牛的觸角一樣靈敏的直覺去激起自己的生活體驗,由此引起直接想象。當這種想象具體感受到演員身上時,就會激起創造藝術形象的強烈欲望。演員接受角色后要去熟悉自己扮演的人物及其生活,并展開純真的“童心”似的想象,這樣就有可能獲得創造上的直覺。

在我的實踐中,有的劇本和角色能一下子就激起自己的想象,使我能直覺地抓住角色神與形的感覺,也就是能讓我找到對角色的雛形的總體感覺。這種想象可以說全部來自劇本所提示的人物的行為,思想和感情。演員必須通過對角色的想象,感覺到他的音容笑貌,哪怕這些想象開始是那么的模糊,那么零亂,只要劇本中的人物是具體的,不概念的,那就總有幾次能激起演員對生活的直覺聯想。例如《萬水千山》中李有國,作者給予他的戲特別重,我對于劇中豐富的規定情境、錯綜復雜的劇情逐漸清楚了些,可這個人物到底是個什么樣子呢?我認為要去扮演一個在戰爭年代,在艱苦的歲月里,克服千難萬險,爬雪山過草地,最后到達陜北的營教導員李有國的形象,不是理性地客觀地,而是直覺地感性地把演員擺進去。

正當想象中的形象日夜與我為伴的日子里,我在生活中看到了那些為革命拋頭顱灑熱血,為全人類解放而不怕千難萬險的英雄人物形象,并逐步感受到自己對人物想的越多,感受的越具體,信念感就越強,聯想就越活躍。雖然此刻我對人物的感覺還不完全,但我自信已找到了人物的所謂“總體感覺”就像靈魂附體一樣,它開始在我以后的對各種角色創造中起著潛移默化的作用。

因為戲是演給觀眾看的,角色在見觀眾之前,演員必須首先做到“心中有譜”,也就是說演員要想象出給觀眾看到的是什么。因此演員的形象構思本身就包含著在感受(體驗)的基礎上,進而尋找恰當的表現手段,為自己扮演的角色勾出一幅能激起創造欲望的人物圖象,使自己感覺到情態在人物圖象上得到反映。簡言之,感覺到東西就應該想到怎樣把它體現出來。

劇本只給演員提供了想象的基礎,演員必須在這一基礎上創造出活生生的形象,從排練開始到演出結束,都是“這一個”形象在特定環境中,按“這一個”的生活愿望去生活、去行動。排演的過程就是不斷證實演員對人物想象是否準確的過程。人物形象的展現和形成要依靠演員以角色的名義“生活”在規定情境中,積極地執行角色的任務和行動來完成。所以離開人物全部行動過程的“角色自居”,我是創造不出完整的人物形象的。觀其行而見其人,角色不動就不能成形,而角色的行動過程以及完成行動過程的表現方式,也全是演員想象創造的結果。因此演員不僅要在想象中“以角色自居”而且還得在想象中行動起來。

我以為,舞臺上的一切都是虛構的,演員的創作就是要有“童心”似的信念,把虛構的人物在自己想象中“活”起來,感覺到這些想象的情態,并把這種感覺附在自己的身上,以想象的人物自居,“生活”在劇本的規定情境中,去執行角色的行動,在創作的整個過程中,永遠不要忽視直感的作用。舞臺上的體驗是演員想象情態的體驗:舞臺上的真情實感只能是這種體驗的結果。想象地動于衷才能達到想象地形于外,演員創造角色的全過程就是通過想象的體驗和體現改變自己成為想象中形象。

篇3

關鍵詞 思想政治教育環境 思想政治教育過程 爭議 構成要素

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A

Reflections on whether Ideological and Political Education Environment is the Constituent in Ideological and Political Education Process

WU Tong

（Ideological and Political Education Research Center， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024）

Abstract Expand the ideological and political education process is inseparable from the ideological and political education environment， effective participation and involvement of the ideological and political education environment for ideological and political education process plays an irreplaceable role， but whether this is due to the necessity of ideological and political education and ideological political education environment includes relationships exist， or because of ideological and political education environment is the external conditions of ideological and political education process it？ Inquiry found that the reason is that the premise of some unresolved issues. I believe that the general conclusion can not be given， should be divided into ideological and political education "environment" and "small environment" to specific analysis.

Key words ideological and political education environment; ideological and political education process; controversy; constituent elements

思想政治教育目的，實現于思想政治教育過程，思想政治教育通過對教育對象的思想和行為產生影響、進行引導，從而達到思想政治教育目標。思想政治教育過程的開展無法離開思想政治教育環境，思想政治教育過程的開展有賴于思想政治教育環境為其提供物質基礎，更為其順利進行直至受教育者的真正內化于內提供精神支持。因此，思想政治教育環境是思想政治教育過程展開及目的實現的必要因素。思想政治教育過程要素的界定與劃分是思想政治教育基礎研究的關鍵問題之一，而目前學術界對于思想政治教育環境是否是思想政治教育過程要素的研究尚無定論，眾說紛紜。本文力圖剖析學界觀點的分歧，并探討其深層原因。

1 學界對于該問題的主要分歧

關于思想政治教育要素界定與劃分的研究時日已久，早在學科初創時期就有學者提出三要素說，在學科發展時期出現了四要素說，在學科繁榮時期有的學者還提出了五要素說、六要素說、八要素說等等，這其中爭議最大的便是關于思想政治教育環境與思想政治教育環境的關系問題，即思想政治教育環境是思想政治教育過程的內在要素還是外在條件。

一些學者認為，思想政治教育環境不是思想政治教育過程的構成要素，是思想政治教育過程乃至思想政治教育系統的外部條件。如，陸慶壬等人認為，思想政治教育過程包括有“教育者、受教育者和社會要求的思想政治品德規范”①這些構成要素。甚至有學者就這一問題明確指出：“至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。……，然而將它作為思想政治教育過程的要素則是不適當的。”②

還有一些學者認為，“思想政治教育過程的構成要素主要由教育者、受教育者、教育內容和方法以及教育環境四個要素構成。即思想政治教育過程由教育主體、教育客體、教育介體（包括教育目的、教育內容、教育方法）、教育環體構成。”③還有學者在此基礎上提出“三體一要素”說，“三體”即三個相互并列的實體：教育者、教育對象、教育環境;“一要素”即教育媒介。④

2 爭議產生的原因

筆者整理分析，以上兩種主要觀點都承認這樣一個說法，就是思想政治教育過程與多種要素的運動組合相關，這些要素包括教育主體、教育客體、教育介體、教育環境等等，但是對這些要素歸屬位置和相互關系的認識稍顯不同。其爭論的關鍵在于雖然意識到思想政治教育環境在思想政治教育過程進行時所發揮的不可替代的重要作用，但思想政治教育環境與思想政治教育過程空間是何關系，是包涵關系還是并列關系抑或是其他？在思想政治教育過程進行時處于什么樣的位置？起什么樣的作用呢？

筆者認為兩種主要觀點產生爭議的原因在于對一些前提性問題的理解存在不同，而最大的前提就是必須得對思想政治教育環境這一概念進行界定，就是思想政治教育環境究竟是什么。而這個界定是建立在對思想政治教育環境進行層次分析的基礎上。馬克思的環境論認為：“人創造環境，同樣環境也創造人。”二者統一于社會實踐。人與環境相互作用過程中，教育者和受教育者的人對思想政治教育環境也是一個積極主動的過程。在充分考慮教育主體和教育對象對環境的積極能動作用的基礎上，可以把思想政治教育環境分為“大環境”和“小環境”：大環境，這里指與思想政治教育系統相獨立的、思想政治教育系統進行活動和發生作用的外部空間，對整個思想政治教育系統和全過程產生影響的環境。影響教育者和受教育者的思想、影響教育過程中的組織建設、隊伍建設等各個方面，可分為自然環境和社會人文環境，就像一個大鍋蓋一樣籠罩在整個思想政治教育系統外面，對思想政治教育產生廣泛、深刻而復雜的影響。小環境，是指教育主體有目的傾向性的在思想政治教育中所選擇、加工甚至重組的小氛圍、小境遇。通過這種加工改造進而感染、激勵、鼓舞、促進人們，可以包括思想政治教育的時間環境、空間環境、語言環境、心理氛圍（也可以說成是心理環境）等等。思想政治教育主體對這種小環境（內部環境）的選擇性、創設性和調控性都是出于優化思想政治教育的性能、達成思想政治教育目標的目的。由此看出，所謂的“大環境”是思想政治教育系統的外部條件，可以叫成“外環境”，而“小環境”則不是思想政治教育的外部條件，我們也可稱之為“內環境”或者說是情境，是思想政治教育過程中不可缺少的影響因素。因此，對于思想政治教育環境是否是思想政治教育過程的組成要素這一問題，不能一概而論，應具體分析思想政治教育環境于不同應用情況下在思想政治教育過程中的地位與作用。

3 思想政治教育“大環境”、“小環境”與思想政治教育過程的關系

思想政治教育“大環境”、“小環境”與思想政治教育過程的關系應從宏觀與微觀兩個角度來具體分析。

從宏觀角度看，思想政治教育“大環境”是思想政治教育過程和思想政治教育系統的外部條件。第一，從系統論角度出發，系統論強調關聯性與整體性，思想政治教育系統作為獨立系統，內含眾多子系統，同時也在思想政治教育“大環境”這一外在空間內運行，利用“大環境”下的各項物質條件開展思想政治教育過程。第二，從反面來講，思想政治教育“大環境”囊括自然環境與人文社會環境、多維教育時間與教育空間諸多要素，這樣一個復雜的生態系統覆蓋龐大的內容體系，包涵思想政治教育過程開展所必需的一切物質影響因子與精神影響因子。思想政治教育“大環境”作為一個如此多元的環境系統，只能也必須作為思想政治教育過程得以存在和運行的必要外在條件，而不可能作為其內在組成部分而存在。

從微觀角度看，思想政治教育“小環境”，即思想政治教育的內部環境，是思想政治教育過程的內在構成要素。第一，從內外因角度分析，內外因不可或缺地在思想政治教育過程中發揮著各自的功能，并共同作用于教育者和教育對象。教育主體對思想政治教育“小環境”具有選擇性，它能夠被教育者和教育對象所認識、理解、利用和改造、創設。思想政治教育“小環境”既作用于教育者又作用于教育對象，并且共同制約著教育者和教育對象，為優化思想政治教育功能、實現思想政治教育的目的服務。教育主體對思想政治教育“小環境”的選擇性體現在，教育主體所創立的具體的教育目標、教育內容、教育途徑和教育方法等都是由思想政治教育“小環境”所派生出來的，并且教育主體會在選擇的過程中選擇積極的、適當的、能夠適應環境發展規律和教育規律的教育方式和條件，在教育“小環境”的作用下，結合人的品格發展規律和教育對象自身特點，開展多層次教育，使內外因能夠真正統一結合于思想政治教育全過程的實踐活動中。第二，從自覺影響與自發影響的角度分析。我們知道，社會存在對社會意識具有決定作用，教育主客體的教育活動都必須在教育大環境下進行，這種教育大環境往往是既定的，但這種大環境中存在較多的自發因素。現代教育強調人在教育過程中的主觀能動性，思想政治教育也強調教育主體在教育過程中的能動作用，面對大環境中的諸多自發因素，教育主體可以對其進行有益改造，通過選擇、利用和優化思想政治教育“小環境”來規避或減少大環境中自發因素的影響，以自覺性反作用于思想政治教育“大環境”。第三，從人的品德的形成發展規律來分析。不論是原有的思想品德狀態，還是新的思想品德狀態，都離不開教育“小環境”。思想政治教育“大環境”下的自發因素需要靠創設和改造思想政治教育“小環境”來得以優化，教育主客體的自覺能動作用需要通過創設和改造思想政治教育“小環境”而得以發揮，這種經過優化的思想政治教育“小環境”自身也成為重要的教育因素，它對教育對象的熏陶感染有如春風化雨、點滴入土，對人的思想政治品德的形成和發展起著潛移默化的作用，無時不有、無處不在地影響著思想政治教育過程及其諸要素。

注釋

① 陸慶壬.思想政治教育學原理[M].上海：復旦大學出版社，1986：116.

② 陳萬柏，張耀燦. 思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2007：127.

篇4

關鍵詞:作文構思轉化思想轉化技巧

清人沈德潛說:“平字見奇，常字見險，陳字見新，樸字見色。”這里說的是煉字過程中對立面的轉化。構思過程也存在這種轉化。作文構思的實質是對寫作素材的改造和制作，而要完成這一改造制作過程，必須離不開對材料實施轉化。就中學生進行的作文訓練而言，無論是命題作文還是材料作文，題目只能提供對立面中的一個方面，構思時必須涉及對立面中的另一個方面，因此，實題要虛做，虛題則要實做;原因要化為結果，結果則要追溯原因，等等。可以說，轉化，是作文構思中不可缺少的重要環節，因而作文構思訓練必須包括辯證轉化思想的訓練。

訓練轉化思想必須掌握轉化的技巧。下面結合本人的教學實踐談談這一問題。

一、實與虛的轉化

“實”就是具體地、直接地寫;“虛”就是抽象地、間接地寫。作文訓練中的“實題”提供的多是具體的人物、事件、實物等方面材料，如《毀樹容易種樹難》、《老師的眼睛》、《教室里的歡笑》等，寫此類題目若是一味求“實”，不注意“實中有虛”，則表達上易呆板，也缺乏積極的思想意義或必要的思想深度。故“實題”一定要“虛做”，或揭示具體事物的本質，或揭示具體事件的意義，或展開由此及彼的聯想，或回避正面實寫，代之以旁敲側擊。如《在陽光下成長》，可由“陽光”聯想到“父愛”“母愛”“師愛”“友愛”，而不能只在“陽光”本身做文章。又如《××比賽》這類題目，若是正面描寫比賽場面，做到“實中有虛”，揭示比賽意義，未嘗不可;但有的同學寫跳繩比賽，卻回避了正面實寫，而是寫一個“潛補隊員”因給同學看衣服不能觀看比賽，只能聽到賽場傳來的陣陣的歡呼，揭示他想看比賽但又不的矛盾心理，如此化實為虛，更耐人尋味。

二、褒與貶的轉化

劉禹錫的《陋室銘》看題目是在貶陋室之“陋”，但文中大部分篇幅都是在寫“陋室不陋”，這種化貶為褒的寫法令人感到獨具匠心。《媽媽說謊了》這個題目，固然可以批評媽媽的缺點，但為什么不可以寫媽媽為了高尚的動機撒了一個令人感動的謊呢?

不僅“貶題”可以“褒做”，褒題也可以“貶做”。如《老師，你對我太好了》，題目是個“褒題”，但有的學生寫因為自己學習好，老師對“我”特別好，結果使“我”和同學們之間產生了隔閡，同桌疏遠了“我”，“我”好苦悶、孤獨。文章寫得出人意料，耐人尋味。

三、散與聚的轉化

有的作文題目提供的是幾種看起來互不相干的材料，可稱之為“散題”。如《羊肉、菜湯和考試》、《小橋、男孩和我》、《爸爸、媽媽和裙子》。這類“散題”須“聚做”，也就是通過各種聯想，合乎情理地將其聯成一個完整的故事。如《小河、男孩和我》，有的學生寫:“我”過小河時發現一位老大娘也在過河，她拄著拐杖，站立不穩。“我”想幫一把，但又不想麻煩自己。此時，對岸的一個小男孩沖進河里，扶大娘過了河。這種化散為聚的訓練，同時也發展了創造性思維能力。

“聚”題則要“散做”。寫《我的班級》，就應該從構成班級的各個要素如同學、老師、教室、學風等幾方面展開，否則，很難使文章具備充實的內容。當然，“散”中也要有“聚”。

四、因與果的轉化

如《媽媽不在家》，可把題目看作原因，文章可把重點放在寫“結果”上。這是化“原因”為結果。又如《他終于受到了表揚》，題目是“結果”，作文時要重點寫原因。有些現象既可以看作甲種現象原因，又可以看作乙種現象的結果，可以既寫原因又寫結果。

五、寬與窄的轉化

寬題指內容上空間范圍大、數量多的題目，如《我的老師們》、《父輩》、《我們這代人》。“寬題”不能當“窄題”寫，否則會離題，如《父輩》不能寫成《父親》。但要注意“化寬為窄”，辦法很多:可以用分解法，如《眼病的防治》，可分解為“近視的防治”“遠視的防治”“紅眼病的防治”等幾個“窄題”;可以采用賦例法，如《父輩》，就可以自己的父親為例，剖析父輩在價值觀念上與年輕一代的差異。

篇5

一、思維的形式及其相互作用

設計思維是一種創造性思維，無論是設計一個新標志或為電器家族增添一個新成員，都必須是與過去不同的新的東西，這就意味著創造。設計中的創造性思維需要想象甚至幻想，但不是胡思亂想，它受設計目的和設計條件、生產條件諸方面的限制。李硯祖教授把設計的創造性思維的基本特征歸結為以下三方面：(1)設計的創造性思維是一個包括既有量變又有質變，從內容到形式又從形式到內容的多階段的創見性的思維活動過程。(2)設計的創造性思維是多種思維方式的綜合運用，其創造性也體現在這種綜合之中。(3)設計的創造性思維具有“陌生化”的特點。

二、工業產品設計中各種思維方式的作用

一般來說，文學藝術家在進行藝術創作時是以形象思維為主、以抽象思維為輔。而科學家在從事科學研究時是以抽象思維為主、以形象思維為輔的。而對于工業產品設計師來說，他不僅要具有文學技術家的感性，同時還要擁有科學工作者的理性，并且，他要將二者有機的融合，在此基礎上尋找一個平衡點，以此為基礎設計出美觀、實用、經濟的產品。

1、形象思維在工業產品設計中的作用形象是形象思維的核心。從產品的角度來說，形象是產品設計的視覺敘述。沒有了形象，產品設計就沒有了思維載體和表達語言。在產品設計中，它是一種視覺形象，在時空中有明確的形式，感官可以直接把握。

2、靈感思維在工業產品設計中的作用在設計創作活動中，靈感具有產生的突發性、過程的突變性和成果的突破性。現代創意學大師大衛•奧格威這樣評價創意的重要性：“一個偉大創意是美麗而且高度智慧與瘋狂的結合，一個偉大的創意能改變我們的語言，使默默無名的品牌一夜之間聞名全球。”

三、抽象思維在工業產品設計中的重要性

對于工業產品設計師來說，如果想在產品設計中提高設計能力并設計出更簡潔、美觀、安全、易用的產品，在把握形象思維的同時，遵循抽象思維的方式尤為重要。在我們的日常學習和設計實踐中，更多地強調形象與靈感、創意，往往忽視了抽象思維，更有甚者把抽象思維絕對地歸結為“理科”的人才應該有的思維方式。當形象思維和抽象思維產生沖突的時候，更應使用理性的抽象思維來把握和梳理設計中的感性。因為只有這樣，才能夠按照工業產品設計的程序步驟一步一步的具體實施產品設計，使所做的設計最終成功的體驗于用戶，服務于用戶，給人們創造舒適、和諧、高質量的生活，如果產品設計僅僅依賴于形象或者感性來設計，沒有抽象的理性的支持，那么最終所設計出來的產品，就很難被人們所接受，更不要說簡潔實用了，它只能是一件供人們鑒賞的藝術品，因為產品最終的目的是實用，設計不應該存在不供人使用的目的。抽象思維對于產品設計來說具有重要的意義。抽象思維的進行是通過一系列的推理而尋求“必然的得出”。產品設計具有強烈的目的性，它的最終結果就是要獲得“必然的得出”——在社會生產、分配、交換、消費各領域中滿足目標市場，體現多種功能，實現復合價值。因此，在當下人們過多的重視形象和靈感的時候，強調抽象思維的重要性是很有必要的。

四、工業產品設計師應如何把握和應用抽象思維設計出更好的作品

篇6

關鍵詞： 高中思想政治課 心理健康教育 綠色思想政治課堂

高中階段是人生成長的關鍵時期，既是人格塑造一個比較理想的時期，又是心理問題易發期。隨著生理、心理的發育和發展，社會閱歷的擴展和思維方式的變化，在學習、生活、人際交往和自我表現意識等方面遇到或產生心理障礙和精神疾患。據統計，在校學生因病休學、退學的病種中，心理疾患已大大超出其他傳染病所占比例，更令人悲嘆的是在校學生自殺事件、離家出走等事件更是屢見不鮮。這些客觀存在的社會現象已經向每一個教育工作者提出一個嚴肅課題：必須重視學生的心理健康教育問題，解決這一問題刻不容緩。

心理健康教育是新課程改革的根本任務之一，是高中思想政治課程改革內容的重要組成部分。在思想政治課堂教學中滲透心理健康教育，具有得天獨厚的學科優勢。政治學科中的教學內容豐富深邃，在陶冶學生情操，開發學生心理潛能、健全學生人格，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養積極進取的人生態度、堅強的意志和團結合作精神，增強學生承受挫折、適應社會、生活和學習等生存環境能力，預防和矯正各種異常的心理和行為，消除心理和行為障礙等方面有無比巨大的優勢，是其他學科無法相比的。

那么，如何在高中思想政治課堂教學中滲透心理健康教育呢？

一、創造良好的課堂心理環境

課堂心理環境一定程度上標志著學生在課堂上的“生存狀態”，而這種“生存狀態”恰是學生能否悅納教與學的最重要的心理基礎，進而構成影響學生心理健康的潛在教育因素。為此，教師應著力創造良好的課堂環境。在思想政治課堂教學中，教師要以熱愛、尊重、公平、接納的態度對待每一個學生，縮短學生和教師的“心距”。一個擺著架子，整天板著臉的教師，怎能讓學生沒有心理負擔地與你接觸？又怎會使他們學會與人交往呢？所以教師要做學生的知心人，耐心傾聽他們傾訴，敞開心扉與他們交流，消除學生的顧慮情緒。那樣學生才能逐漸學會與人溝通，敢于面對挑戰，適應社會。例如，課堂中鼓勵學生對問題發表不同見解，少批評，多鼓勵多表揚。教師的一個微笑，一個善意是眼神，對學生來說都是鼓勵和安慰，都會起到積極作用。

在課堂教學中，我一直運用課堂幽默培養學生的健康心理。幽默在保持心理健康上有獨特功效，它可以放松緊張的心理、解除被壓抑的情緒、緩解人際間的緊張關系、減輕焦慮、陶冶學習情趣。如講“實現人生價值”時，我針對少數學生學習不刻苦，學習態度不端正的現象，講了老舍《幽默文集》中的故事：有個財主的兒子不好好學習，一年夏天他進城玩耍，渴得要命，突然看到洗澡堂的半腰掛著“清水池塘”的牌子。他只認得一個“水”字，便上前討水喝，掌柜嫌他冒失，就給他舀了一碗。他一飲而盡，付錢后揚長而去。走了不遠，他突然想起自己的扇子丟在“清水池塘”了。當他返回來取扇子時，看到掌柜挺熱情，就悄聲對掌柜的說：“你的水要趕緊賣，我喝著有點餿。”學生聽了捧腹大笑，我趁機說：“同學們，你們看，不學習，連喝水都要喝洗澡堂里的餿水。”幽默的故事，打破了課堂的沉默，緩解了緊張情緒，融洽了師生感情，活躍了課堂氣氛，讓學生在輕松愉快的氣氛中受到了啟發和教育。合理的課堂幽默，猶如心靈的催化劑，使學生在輕松愉快中擺脫困境，在不知不覺中培養談笑風生、樂觀豁達的健康心理。

二、充分挖掘思想政治教材的潛在因素，滲透心理健康教育

強調思想政治課滲透心理健康教育，絕不意味著喧賓奪主，把政治課上成心理健康教育課，或者把政治課上成二者的綜合課。而是要求教師善于把握思想政治教材內容中心理健康教育的涉及點，教學方法中心理健康教育的突破點，學生學習過程中心理健康教育的接觸點。抓住思想政治教學內容和心理健康教育知識的關聯性，運用一些技巧，有意識地把心理健康教育和思想政治教育水融地結合起來。教師如何把思想政治課本身的內容和心理健康教育的內容這雙重教學信息進行組合和傳遞，是思想政治課教學滲透心理健康教育的“重頭戲”。思想政治課滲透心理健康教育成功的關鍵在于這兩種信息的正確組合和傳遞上。

高中思想政治新教材中有許多心理健康教育的內容，特別是《生活與哲學》中的許多知識點直接與心理健康教育的內容相關，是心理健康教育的重要資源。教師在備課和課堂教學中應充分挖掘這些資源，培養學生的健康心理。例如在講“量變和質變的關系原理”時，我利用任何事物的變化都是首先從量變開始的，沒有一定量的積累，就不可能有質的變化，量變是質變的必要準備，質變是量變的必然結果。教育學生要取得優異的成績，必須重視量的積累，從上好每一節課，做好每一次作業，弄懂每一個問題做起。引導學生克服懶散、厭倦等不良情緒。又如在講“事物發展的前進性與曲折性關系原理”時，利用“任何事物的發展都是前進性與曲折性的統一，事物發展的前途是光明的，道道路是曲折的”。教育學生學會正確對待人生道路上的希望與困難，成功與失敗，幸福與痛苦，人是在一次又一次的失敗之中才走向成熟，走向成功的，堅信前途是光明的，道路是曲折的，從而引導學生保持開朗的心境，和諧的人際關系，蓬勃向上的精神，達到心理健康教育的目的。

三、注重教師人格魅力的作用

高中生處于成長關鍵時期，可塑性大，模仿力強。由于教師和學生接觸最多，形象具體，其人格魅力能為學生提供行為規范的物化模式，最容易成為學生效法的典范。教師豐富的知識、高昂的理想、虔誠的敬業態度及為達到教育目標而表現出來的強烈求知欲，本身就是激勵學生積極進取、奮發開拓的無聲召喚。教師的人格魅力本身就是激勵學生的一種手段、一種動力，它能有效地利用學生的心理傾向，發掘學生身上潛在的積極因素，使其朝著期望的目標前進。當學生僅僅為了通過升學考試而學習，其動力來自個體生命的外部，是一種游離與于心靈需求的外部動力。而教師崇高理想和敬業精神作用于客體學生，通過內化吸收，可以轉變為一種洋溢在胸中的內驅激情，就能常保求學創業所必備的內部動力，從而形成心靈渴求與外在行為的統一。在這種學習類型的轉化中，教師的人格魅力起到了激發學生高尚的學習動機和價值觀的重要作用。這種因師生日常相處而對學生的心靈所顯示出來的無形的“感動”和“震撼”作用，比課堂上人生觀教育所運用的語言更富有魅力。教師的人格好比一部好書或一部好的電影，其潛在的人格力量可以影響一個集體或某個人的一生。所以，在實際教學中教師要注重言傳身教的魅力，特別要注意以自身人格魅力感染學生。

羅曼?羅蘭說：“要撒播陽光到別人心中總得自己心中有陽光。”要發展學生健康心理，要促進學生整體素質提高，教師自身擁有良好的態度和健康心理是前提。教師要正確認識自己，客觀評價自己，合理要求自己，了解并愉悅地接受自己的優點和缺點。同時，教師因為對自己更加了解，由己及人，也就能夠客觀地評價他人，特別是學生，接納并理解他人的錯誤和缺點。為此，教師應多學習，多接受新知識，以提高自身修養。提高合理調節自己和學生在學習生活中的一些心理困擾的能力。有意識地以自己的自信樂觀、誠善正直、積極進取、認真負責、鍥而不舍等人格特征感染學生，促進學生人格的健康發展。

在高中思想政治教學中滲透心理健康教育的方式方法多種多樣，只有處處留意落實，才能培養學生優良的心理素質，實現素質教育的目標。課堂才能“有效率、有生命力、有發展性”，適應新課改的要求，成為真正的“綠色課堂”。

參考文獻：

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一、農村美術教育現狀

（一）教育觀念保守

素質教育雖已推行多年， 但受農村學校師資和環境條件的限制，其在很大程度上還沒有落到實處。 很多教師還把它當副課，有的只排課，但實際上一個學期都沒上過。 美術課被打入農村教育教學的“冷宮”，長時間地封凍起來，給農村的教育事業造成了很大的傷害。

（二）教學方法守舊

臨摹成為教學的基本模式， 導致學生對美術的理解進入誤區，甚至導致學生不懂審美和不具備審美能力。 而另外一種現象就更讓美術教育者哭笑不得，有的學校根本不設美術課，有時為了應付檢查就趕緊找幾個懂一點兒美術知識的人 “操作”一下，掩人耳目。

（三）客觀條件制約

課堂上， 孩子們僅僅擁有一本美術課本及一摞附帶的16開作業紙， 大多數同學用的繪畫工具只是一盒水彩筆。 古人說：“工欲善其事，必先利其器。 ”學生缺少足夠的繪畫資料，擁有太少的繪畫信息。 當然，大自然是美好的，世界是快樂的，藝術要到生活中去尋找，要到生活中感悟，這些我都不否認。 但事實上，農村地區的美術教師又有多少能夠突破教材的局限，教室的羈絆，把學生帶到室外上美術課呢？

二、平衡理想與現實的思考

“夢想很豐滿，現實很骨感”。 客觀的現實總能夠引發人們的深思。 這首先要認識到教育的目標與現實存在多大的差距，然后思考需要采取怎樣的措施來縮小這樣的距離， 使兩方面達到和諧。

（一）與農村現狀相結合，就地取材上好農村小學美術課。

上美術課要預備很多材料，如：橡皮泥、彩筆、卡紙、剪刀等，購買這些材料對于農村的孩子來說是一筆不小的花費， 假如沒有這些材料，美術課便難以開展。 為了改變現狀，激發學生的想象力和學習美術的興趣， 我提倡學生將鄉村隨處可見的材料引進課堂，沒有橡皮泥制作泥塑，可以使用隨處可得的黏土；沒有卡紙，作業本紙也可以代替；家家戶戶都有的綠豆、黃豆、大米，還有雞蛋殼、毛線、碎布，都可以用來制作手工藝品。

（二）讓農村學生快樂地學習美術。

第一，降低難度，不專業化。 教師不要以成人的觀點看學生，如主題、構思、表現手段、繪畫語言等，暫且不要過多地講解，要鼓勵學生大膽去畫，甚至是隨意地涂鴉，而不要輕易批評、指責，這時畫好與畫壞并不重要，重要的是讓學生打消“不會畫”的畏難情緒，在輕松愉悅的心態下有勇氣和信心完成作業。

第二，創設情境，激發興趣。如：巧用故事，創設情境。小學生對故事都比較感興趣，用生動、形象的語言描述故事，誘導學生置身于創作的故事情境之中，則會有一幅幅生動、有趣、天真、稚拙的畫躍然紙上，顯露兒童的創造智慧和創作才能。例如在教三年級《快樂卡通》一課時，我就利用故事形式，讓學生們聽了一個個生動有趣的卡通故事， 引導他們用繪畫的形式向同學講述他們所知道的故事，生動、形象的語言描述，激發了學生的創作熱情，學生的作品更形象，也更具魅力。

第三，教學方法多樣化。 學生學習質量的高低和美術能力提高的快慢，與教師采用的教學方法是否得當有直接關系。 因此，教師要在確定的教學環節中選擇適當的教學方法，使教學任務順利完成，如：魔術演示法、造型游戲法、集體合作法、實現作業意義法等。

第四，習作評價進課堂。 小學美術課并不是培養小畫家，對于學生的作品適時地予以一兩句簡單評語：“真棒！ ”“真漂亮！”“大有進步！”諸如此類，都能使學生增強繪畫的信心和熱情，既培養學生的學習興趣，激發繪畫欲望，又為下一次作業奠定良好的心理基礎。

總之， 要讓農村小學美術課生動而且形式多樣地開展下去，就要靈活、大膽地利用教材，讓學生在輕松愉快的心情下創作，創作的成功會促其對美術學習有更濃的興趣。

三、加深理解和溝通，成就美好未來

未來的展望來源于踏實、勤懇地工作，當然這首先需要定準目標，并明確各有關部門的職責職能，加強責任感，協調它們之間的關系，融洽相處，保持高效率運作，更好地服務于當代的少兒美術教育。

首先，以人為本，以教師與學生之間的互動為本，以教師能夠發揮主觀能動性為本， 以充分地調動起學生的美術學習興趣為本。 學校領導需營造制度與機制等多方面的氛圍激發教師教學的積極性， 使教師真切地體會到自己的存在是有價值的，自己所任教的學科是有價值的，樹立起教學的自信心。 主動地教的教學效果一定要優于被動地教的教學效果。

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金華位于浙江省中部，浙中城市群是以金華市區為內核，由義烏、永康、東陽、蘭溪四個市和浦江、武義、磐安三個縣城及其它中心鎮共同組成的布局合理、優勢互補、功能完善、生態優良、協調發展的城市群。

一、區域旅游協作的條件分析

（一）政策支持

《浙江省城市化發展綱要》、《浙江省城鎮體系規劃》和《金衢麗地區生產力布局與產業帶發展規劃》都明確提出，金華是浙江中西部的中心城市，是重要的交通、通信樞紐，是浙江中西部商貿物流中心、科教文化中心和現代工業基地。浙江省2007～2020城鎮體系規劃明確提出“要打造金衣義大都市圈”，目標是培育成“第四大區域中心城市”。加快浙中城市群建設，發揮整體優勢，把浙中城市群作為浙江省杭、寧、溫之外的第四大城市經濟圈來培育，提高金華對浙江中西部地區的經濟帶動和輻射能力，旅游業具有廣泛的合作基礎和良好的合作前景。

（二）地理位置臨近，交通便利

金華位于浙江省中部，歷來有“四省省衢”、浙中交通樞紐之稱。浙中城市群是以金華市區為內核的2000多平方公里范圍內，分布著金華、義烏、永康、東陽、蘭溪5個中等城市，這些城市間距不超過30公里，區域內交通便利。浙贛鐵路橫穿東西，金溫、金千鐵路縱貫南北；公路四通八達，330國道、03省道、45省道在城區交匯；有杭金衢、金麗溫、金甬高速公路通往區域外。

（三）旅游資源類型豐富，優勢互補

浙中城市群內，旅游資源類型豐富，各城市之間類型互補。有國家級風景區金華雙龍洞、省級風景區永康方巖、蘭溪六洞山地下長河、浦江仙華山、武義郭洞-龍潭、磐安花溪、東陽花都-屏巖、湯溪九峰山等自然山水旅游資源；侍王府、宋代名剎天寧寺、八詠樓、五峰書院等勝跡及蘭溪諸葛八卦村、武義俞源太極村及東陽盧宅、浦江鄭宅等中國傳統家族建筑體制；還有豐富多彩的民俗旅游資源：斗牛、道情、龍燈、浦江抬閣、永康《十八蝴蝶》、磐安龍虎大旗等。傳統與現代交融，在東陽有人稱“東方好萊塢”的橫店影視城，以影視帶動旅游，主題公園引人入勝。

二、區域旅游協作的構想

（一）發展旅游聯盟模式

由于不同地區經濟發展水平、旅游資源類型及開發程度、歷史文化、旅游市場對象的不同，導致了區域旅游合作模式有著諸多的形式。筆者認為發展旅游聯盟模式比較適合浙中旅游現狀。

旅游聯盟模式一般由旅游行政部門牽頭，旅游企業廣泛參與，旨在打破行政隸屬關系和空間跨度的局限，以資源為紐帶，搭建合作交流平臺，實現聯盟區域的資源互補，資源互通，市場共享的一種組織形式，旅游聯盟的合作主體既可以是城市，也可以是旅游企業，如旅行社、景區等。

浙中城市群有一個區別與其他城市群的一個特點，就是其范圍與金華管轄的行政區域完全一致。因此由金華市旅游行政部門牽頭，統籌協調管轄城市的旅游資源，建立行業合作平臺，達到共贏狀態相對較易。

（二）打造浙中主題旅游產品

浙中旅游資源眾多，形式多樣，可以根據旅游資源類型的內在聯系與資源地理空間的外在聯系的實際情況，聯合規劃、開發、整合優化旅游資源，形成系列化、精品化、特色化的專題旅游產品，打造浙中大旅游圈。就同類型旅游資源而言，可以組成規模化、系統化的旅游，如：以八詠樓、武義俞源太極星相村、赤松黃大仙宮、江南第一家、蘭溪諸葛八卦村為代表的歷史文化游，以永康方巖、浦江仙華山、蘭溪地下長河、武義郭洞-龍潭、磐安花溪、百杖潭、東陽花都-屏巖為代表的名山秀水游。以義烏小商品購物游、生態年貨購物游為代表的購物游。以武義溫泉游、東陽橫店影視城為代表的休閑娛樂游等等。

（三）建立浙中旅游聯合營銷機制

目前浙中城市群的客源主要以周邊市縣以及上海、江蘇等周邊省份為主，其客源市場特點一致，市場需求大體相當。因此，浙中城市群內各個市縣在旅游營銷時，改變各自為政、互相競爭、花費較大卻效果有限的狀態，建立聯合營銷機制，以浙中城市群為整體旅游目的地宣傳，樹立整體旅游形象，全方位高質量滿足旅游者在“食、住、行、游、購、娛”等方面的基本需求，以更好地吸引游客，達到更好的營銷目的。

（四）建立浙中旅游核心品牌

現代旅游需要塑造高品質的旅游形象，一切旅游策劃和營銷策略的實施，其根本目的就是為了打造獨具魅力的強勢旅游品牌。既然浙江省政府和金華市政府在《浙江省城市化發展綱要》、《浙江省城鎮體系規劃》和《金衢麗地區生產力布局與產業帶發展規劃》都明確打造以金華—義烏為中心的浙中城市群，把浙中城市群作為浙江省杭、寧、溫之外的第四大城市經濟圈來培育，因此，當務之急就是樹立區域品牌意識、推動品牌戰略、制定品牌規劃、加強品牌宣傳、創新品牌管理、提升品牌價值。在浙中城市群建設背景下，浙中旅游需要整體推出，將各個市縣品牌優勢聯合，以橫店影視城帶動影視旅游，以義烏小商品城帶動購物旅游，以金華雙龍洞帶動山水旅游，以武義溫泉帶動休閑旅游等等。各縣市資源互補，聯合形成浙中旅游大品牌，達到強強聯合的效果。

結語

區域合作已經成為當今經濟發展的趨勢，在浙中城市群構建和發展的大背景下，浙中各個市縣旅游在自身發展的同時，要注重旅游的合作，從而推動浙中城市群旅游業快速發展。

參考文獻：

[1]保繼剛旅游開發研究[M]北京：科學出版社，1999.70-85

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關鍵詞:名譽權;權利能力;倫理人格;辯證推理

死者的名譽應當受到法律的保護，這在我國司法實務與學說中已然得到一致肯認。然而，就死者名譽保護的法理基礎，則聚訟紛紜，莫衷一是——主要有權利保護說、近親屬利益保護說、家庭利益保護說、法益保護說及延伸保護說等5 種理論認知。本文無意評價它們的優劣，只是其內含的概念法學的弊病，不可不察。不超越概念法學的視域，對死者名譽權的保護基礎問題就不可能獲得有效詮釋。這是因為，從邏輯上看，享有私權的前提在于，主體資格即權利能力的取得。而死者斷然不會具有這種以自然生命為前設的主體資格，也就不會有什么名譽權。在概念法學那里，死者名譽權是難以成立的。

一、名譽與名譽權概述

民法通則第101 條規定，公民享有名譽權，公民的人格尊嚴受法律保護，禁止用侮辱、誹謗等方式損害公民的名譽。民法通則及民通意見對名譽權的保護，似乎采取了有限制的態度，即只明確禁止用侮辱、誹謗等方式損害公民的名譽。在名譽權的侵權行為構成上要求故意、損害事實、行為的違法性及違法行為與損害后果間的因果關系等四要件，保護的條件不可謂不苛刻。直到1993 年最高人民法院《關于審理名譽權案件若干問題的解答》才將名譽侵權擴張到了過失侵權的情形。

由于我國民法并未對名譽和名譽權予以定義，學說上對它們的性質、范圍認識不盡一致。對名譽性質的不同認識，影響名譽權保護的范圍，有必要在解釋論上加以澄清。問題的焦點在于，名譽是否具有主觀性，所謂“內部的名譽”即“名譽感”是否受到保護。有人認為，名譽作為人格的一項重要的內在要素，指個人對自我的尊嚴感。有人折衷認為，名譽是社會不特定的他人對名譽主體的品性、德行、才能、水平、信用等一般評價以及名譽主體對這種評價的能動反映。 這些認識未能提供解釋論上的依據，也難謂精到———如果名譽果真有主觀的一面，不就徑直取消了死者名譽嗎? 這與死者名譽受到保護的事實相矛盾。死者名譽的保護奠基于客觀名譽論上。名譽是客觀的， 是有關自然人道德品質和生活作風方面的社會評價。該認識也得到我國司法實踐的支持。 名譽權即由民法規定的民事主體所享有的獲得和維持對其名譽進行客觀公正評價的權利。其具有專屬性、非財產性、可克減性等特征。

二、生物人享有名譽權的精神基礎

依近代民法，權利能力是生物人轉化為自然人的“通道”，是否具有權利能力，僅維系于生物人之生命。但從法律史上觀察，生物人并不是自動成為法律主體的。無條件賦予任何生物人以主體資格，只是近代民法的實際。它清楚的道出這樣一個真理———生物人成為法律上的自然人同樣出自法律技術上的擬制。 其實，自然人與法人一樣，都是法律上的擬制，是法律對生物人的主體地位承認的制度實在，而非現實實體。自然人的概念，誕生于個人主義的思想溫床，而不是簡單的個人存在的事實。拿掉了個人主義思想，自然人的概念不復存在，權利主體將為以共同體思想作為擬制基礎的主體概念所代替。自德國民法典以來，生物人被普遍無條件的賦予權利能力———“私法化”、“形式化”的人格———讓我們往往不見自然人同樣是制度實在是法律擬制結果的事實。

法律又何以單單賦予生物人權利能力? 這個問題在當代動物福利的沖擊下，尤其凸顯。概念法學是回答不了這個問題的，因為近代民法上的人只是個形式化的人的概念，是純粹技術意義上的概念。在我國民法繼受過程中，民事主體背后的價值考量更是丟失殆盡，對于民法上的人是從倫理學意義上的人移植而來的事實， 更是不得而知。

人、權利、法律義務以及將兩個或兩個以上的人聯系起來的法律關系概念的精神內容，源于將倫理學意義的人的概念移植到法律領域。每一個人(生物人) 都生而為“人”(自然人) ，對這一基本觀念的內涵及其產生的全部后果，我們只有從倫理學上的人的概念出發才能理解。這一概念的內涵是:人依其本質屬性，有能力在給定的各種可能性的范圍內，自主地負責地決定他的存在與關系，為自己設定目標并對自己的行為加以限制。這一思想淵源于基督教，也淵源于哲學，系統的反映在康德創立的倫理人格主義哲學中。在倫理人格主義哲學看來，人正因為是倫理學意義上的“人”，即具有理論理性更具有實踐理性的人，因此這種理性生靈本身就具有一種價值，即人不能作為其他人達到目的的手段，人具有尊嚴。

只有存在“自由”的人，法律與道德才是可能的。由于人是經驗現象世界的一部分，人的意志與行為也就服從于牛頓物理學理論中的因果鐵律，從而人是不自由的，是被決定了的。而另一方面，人的內在經驗和實踐理性卻告訴他，人是一種自由且道德的能動力量，他能夠在善與惡之間作出選擇。只有在與“感覺的世界”相對的“概念的世界”中，自由、自決和道德選擇才都是可能且真實的。法律與道德必須被納入概念的本體世界———自由與人之理性的世界。只有人才是且能居于概念的世界中，才是理性的，才是“自由”的，才是價值本身。在外的，是人實現其人格的手段，是人的意思所支配的“物”。

因此，只有人才具有法律人格，才具有權利能力。“所有的權利，皆因倫理性的內在于人個人的自由而存在。因此，人格、法主體這種根源性概念必須與人的概念相契合。并且，兩個概念的根源的同一性以如下的定式表現出來:每個人……皆是權利能力者”，薩維尼如是認為。權利能力概念的基礎在于倫理學意義上人的“天賦自由”(康德意義上的) ，在于人的理性。具體的生命現象并非權利能力的實質前提，而是一種為實現法律目的而設的技術標準。人的本性使人成為倫理意義上的人，繼而被肯認并賦予法律主體資格，享有權利，包括名譽權。

必須特別注意傳統人格概念與權利能力的實質性區別。首先，來自于羅馬法的傳統人格概念是個公私法混雜的范疇，權利能力概念是對人格概念私法化努力的結果，這種努力在德國民法上得以完成，雖然完成得并不徹底。其次，權利能力是一形式化的概念，反映了德國民法高超的立法技術。這一編纂概念的使用不僅減輕思維工作的負擔，更重要的是，使人的概念得以適用于一些形成物，法人的立法從而可能，自然人與法人有了共同的技術基礎。所以，權利能力是一個純粹技術性的編纂概念，容易誘引描述對象自價值剝離。[ hi138/Com]

三、死者名譽權保護的法理基礎

(一) 與名譽權共通的精神基礎

好名聲是天生的和外在的占有(雖然這僅僅是精神方面) ，它不可分離的依附在這個人身上。現在，我們可以而且必須撇開一切自然屬性，不問這些人是否死后就停止存在或繼續存在，因為從他們和其他人的法律關系來考慮，我們看待人僅僅是根據他們的人性以及把他們看作是有理性的生命。因此，任何企圖把一個人的聲譽或好名聲在他死后加以誹謗或污蔑，始終是可以追究的，縱然一種有充分理由的責備也許可以允許提出來———因為“， 不要再說死者的壞話，只說死者的好事”這句格言，只有在這種情況下才是不適用的。

在康德哲學中，理性的意義不僅指人類認識可感知世界的現象事物及其規律性的能力，而且也包括人類識別道德要求并根據道德要求處世行事的能力。 道德要求的本質就是“理性”本身———理性的實踐使用，非工具理性、理論理性意義上的知性。人類的絕對價值，即人的“尊嚴”，就是以人所有的這種能力為基礎的。近代民法以“抽象人格”為觀念基礎的源頭，在這里表露無疑。因為康德的學說對《德國民法典》制定者的精神世界產生了深刻的影響。根據人的人性，把他們看作理性的生命，人被視為抽象的存在，各如其面的人之具體不同被忽略不計。

抽象就是撇開一切存在于空間與時間的那些有形的具體條件，于是，考慮人時，就邏輯的把他和附屬于人體的那些物質因素分開，這并非指他的確實有被解除這些特性時的狀態，而僅僅指作為靈魂來看，在這種情況下，他們有可能確實受到中傷者對他們的傷害。正如一百年后，任何人都可以編造一些假話來污蔑我，像現在中傷我一樣。

依批判哲學，在認識活動中，靈魂這種理念像世界、上帝一樣，是通過理性主觀產生的關于無條件者的純粹理性概念，沒有現象對象與之對應，是超感性、超現象的對象，即物自體或本體。只有現象可知，本體不可知。因此，想去認識靈魂(不朽) ，乃理性迷誤的結果，是謬誤推論，是舊形而上學所必然產生的假知識或偽科學。 這樣，不僅限制了理性的使用即認識的范圍，而且，這不可知的物自體也就為人的擺脫自然必然性的意志自由、道德、對來生和上帝的信念，即為理性的實踐使用留下了余地。超感性的本體，只能通過實踐理性的先天原理，即絕對命令的第一公式或道德律，從實踐上認識、解釋或推斷一切應有的事物，包括至善的條件:靈魂不朽。 關于應有，我們只能對其存在、性質和規律獲得一種“實踐的認識”即內心的良知和信念。意志所應做的就是，以道德律為根據自立規律，敬重和尊重自立的規律，從而實現目的“自由而道德的意志”。

誠如法哲學家考夫曼所言，康德在其晚期的作品“道德的形而上學”中尚屬真正的非批判性，其在重點上擁護理性論的自然法觀點。如果我們信服“客觀權利理論”，則斷然難以與康德的法的形而上學原理協調一致。于是，問題的關鍵就在于，名譽權乃至人格權的性質為何? 如果其為非倫理化的法定權利，則死者名譽權的概念也就難以成立。

在民法學上，權利指人實現正當利益的行為依據。依本文所信，權利的本質應從人的本質，從人的自由意志，人的有限理性去尋找。客觀權利理論是反自然法思想的，剪斷了權利與理性的聯系，而轉向實證。而實證法則必然與國家主義聯姻。因而，盡管客觀權利理論在糾正泛道德化傾向上有其積極作用，但其基本定位卻是成問題的。依私權神圣理念，權利是無須解釋的事實，它乃歷史的產物有機形成的，

既非神授，也非任何權力者賜予。

具體言之，人格權是自然人對其自身主體性要素及其整體性結構的專屬性支配權，它屬于非財產性權利，與其主體不可分離，無從轉讓。人格權是人權內容的部分，屬于道德性權利，是自然、當然的權利。“‘法律的力’不適用于各種人格權……法律沒有規定對人身的‘權力’，至少沒有規定人本來就沒有的權力;從而保護權利人作為人所應有的權利:一切他人對人的尊嚴的尊重，不對人身和人的精神、道德方面進行損害。” 名譽權屬于尊嚴型精神性人格權，自當適用人格權的基本法理。權利的倫理內涵在人格權中表現得甚為明顯，與康德倫理人格主義的交通自不成問題。因此，這里蘊涵著一項否定性的結論——只有超越“客觀權利理論”所形成的視域，方能為名譽權與死者名譽權找到共通的精神基礎。然而，問題還在于，于法技術層面在形式邏輯的三段論推理模式下，沒有權利主體的權利如何能成立? 我們還要找尋死者名譽權的方法論基礎何在。

(二) 死者名譽權:從必然推理到辯證推理(修辭推理)

如前所述“， 權利能力”是高度技術化抽象化的編纂概念，其對應的當為概念是傳統的人格概念。1811年《奧地利民法典》第22 條規定，胎兒從其受孕開始受法律保護。在其對個人權利而不涉及到第三人權利的范圍內他們被視為已經出生，但死產兒在其如果出生就會享有的范圍內被視為從未受孕。我們看到，權利能力開始的另一種標準，被認為始于受孕。真理在這里向我們顯現自身，認為人的權利能力終于其他標準之可能性向我們開放出來，其所以可能正是由于權利能力概念的形式性、技術性本質。現行法之所以將權利能力維系于有形的生命現象，乃出于立法便宜之考量，以服務于維護自由倫理人之人格尊嚴的立法目的。在概念法學的視域下，為了概念體系(外部體系) 的自恰，除了犧牲法律的目的，不對死者的名譽提供法律保護，根本無法自圓其說———只能給出自相矛盾的解釋:“權利能力消滅與權利消滅是兩個獨立的問題，兩者的法律根據并不相同。自然人權利能力之消滅，以死亡為根據，但人格權雖然因出生而產生，卻不能說一定因死亡而終止。自然人死亡，使權利能力消滅，權利主體不復存在，但只是使權利失去主體，并不是消滅了權利，否則無法解釋財產權的繼承問題，更無法解釋著作權法明確規定死后保護作者的署名權、修改權、保護作品完整權的事實。”

權利能力是任何權利主體享有權利的前提。將權利能力與權利割裂開，權利能力淪為了虛無的概念。權利主體更是權利范圍的核心，權利主體不復存在，權利亦將無所依憑，正所謂“皮之不存，毛之焉附”。此乃概念法學視域下，死者名譽保護問題面臨的根本性困境。將兩者分離處理，不是解決問題，而是徑直取消了問題本身。

法律保護死者的名譽權，是基于倫理人格主義的觀念，出于對人之尊嚴完整保護的需要。法律在特別的場合，出于如是目的，將死者繼續擬制為權利主體。因為死去的人與自然人概念具有同樣的倫理基礎:抽象人格。二者并無不同，只是憑借經驗難以為流俗理解罷了。

另一方面，借自自然科學的邏輯推理方法與價值無涉，這種“化約”的方法并不普遍適用于法學。拉倫茨之研究表明:“不管是在實踐( =‘法適用’) 的領域，或在理論( =‘教義學’) 的范圍，法學涉及的主要是‘價值導向的’思考方式。”在邏輯與價值沖突不可調和時，我們不應該死守著形式邏輯的必然推理不放，雖然邏輯有著保證法的安定性，進而裨益于安全價值的功能。因為價值領域不僅無自明之理， 而且當人們價值取向之間出現沖突時，邏輯不矛盾律亦將失去其有效性，其間并不存在正確與錯誤的二元對立。死者名譽權在私法上采取的論證方式，毋寧是一種超越概念法學、科學主義視界的、經院主義的辯證推理方式。它接續的乃精神科學的哲學解釋學———修辭學的知識系統。“辯證推理……并不是從某些‘命題’，也就是一些必然是或真或偽的陳述出發，從中推導出‘科學的’結論，而是從‘疑難’或‘問題’出發……爭論的問題會通過一項命題或本原而最終獲得有利于此方或彼方的完全解決。” 實際上，正是羅馬法的復興及修辭辯證推理的運用，才使得經院法學家創造出一種不同于自然科學的“法律科學”。“辯證”在12 世紀的意思即尋求對立事物的和諧。經院法學家運用這種方法，以便調和權威性文本中的矛盾，并從它們中得出新的學說。

因此，這里又蘊涵著一項否定性結論，即只有從必然的形式推理，走向辯證的非形式推理，我們才能為死者名譽權概念奠定有效的方法論基礎。既如此，將死者擬制為自然人，使其擁有權利能力，并無不妥。通過死者親屬的代表，權利的行使亦可得以實現。要注意的是，死后人格保護的內在理由，并非死者親屬因此而招致的名譽損害;否則，權利主體與權利分離的危險將繼續存在。

四、結語

在概念法學的視域下，死者名譽保護問題無法解決;惟有超越概念法學，回到規范目的，才可能合理詮釋。在實證民法體系中要找到死者名譽保護的依據，也只有回到權利能力概念的理性法基礎、倫理基礎。藉此死者名譽權方能被置于外部體系中的合理位置。故死者名譽權的民法保護，就是一個循環的回溯目的本身的過程，并且是一個經院主義辯證推理之過程。[]

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篇10

【關鍵詞】聯想思維；構造法；四面體的外接球

近年來，在高考中經常出現四面體的外接球問題。此類問題注重考察學生的空間想象及化歸能力，但同學們又因缺乏較強的空間想象能力求解困難，尤其對于構造法，學生是又愛又恨，愛于其巧妙地將問題轉化為長方體外接球問題，恨在拿到題目“我為什么沒有想到呢”。為了讓學生通過聯想思維來掌握此類問題的構造解法，知其然知其所以然，進行了以下歸納：

問題2：棱長為2的正四面體外接球的表面積為_____；

一般性解法：過底面的外心，作底面垂線，在垂線上尋找球心，再利用直角三角形計算球的半徑及表面積。

拓展延伸：什么樣的四面體問題可以通過構造長方體或正方體模型來研究呢？這樣的四面體有何特殊的幾何特征呢？

若運用逆向聯想思維來思考這個問題，不難聯想到：欲借助構造法來解四面體的外接球問題，要思考什么樣的四面體4個頂點均在長方體（或正方體）頂點上，等同于思考長方體（或正方體）8個頂點中任取四個可以連出幾類四面體？按照組合方式不同畫出圖形大致分為以下四類，并歸納出各類的圖型特征，供大家參考。

類型一、三條側棱兩兩垂直

例1：三棱錐P-ABC中，為等邊三角形，PA=PB=PC=2，PAPB，三棱錐P-ABC外接球的表面積為_____；

解析：如圖3所示，由PA=PB=PC，AB=AC=BC，則ACP？艿BCP？艿ABP，得知PA、PB、PC兩兩垂直，因此如圖4，棱長為2的正方體對角線即是此三棱錐的外接球直徑，求得表面積為12π。

【參考文獻】