導語：如何才能寫好一篇課例研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、課例研究（lesson study）的內涵

20世紀90年代，教育研究出現了三個新的動向：一是開始注重“自下而上”的質性研究方法；二是研究人員開始走進課堂和教師一起研究教學問題；三是培訓過程與研究過程逐漸合為一體[1]。在此背景下，案例研究成為教育研究新的著眼點，同時也反映了從案例到課例的認識逐步清晰化的過程。

課例和案例的混用最為常見。案例在教育以外領域（如法律、醫學、工程等）的運用由來已久，應用到教育領域則是源于職業培訓的困惑――如何溝通理論與實踐。課例包含于教育案例之中，然而，只有那些以學科教學內容為載體、具有一個研究主題的教育案例才被稱為課例。對課例定義的窄化，有利于聚焦課堂教學問題的研究，而非一般的教育問題（如班主任處理學生作弊、校長項目化管理學校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“課例”一詞，其實質正是專指這種聚焦課堂教學的研究案例，但在實際表述和運用中仍有不少混用[1]。課例概念的清晰化也是課例研究把教學作為一個專門研究領域的象征。

在國外，盡管對課例研究的理解存在一些差異，但比較一致的看法是，課例研究是通過教師集體對研究課進行設計、觀察和反思的循環來促進教師專業發展的活動[2]。在國內，研究者認為“課例”是一個實際的教學例子，是對一個教學問題和教學決定的再現和描述，即“講述教學背后的故事”。之所以稱“教學背后”是指為何這樣進行教學的研究思路，也就是說，課例不僅僅是課堂教學實錄，還要交代之所以這樣教學的理由和認識，要有研究的成分在其中[1]。

所謂“課例”是一個課堂教學改進的實例，是以學科教學內容為載體、具有某個研究主題的教學實例。而“課例研究”則表現為教師研究如何改進課堂教學的過程（即“做課例”），是教師在教學過程中，針對教學問題，為了改進教學而進行的研究。它有兩個要點：一是以學科內容為載體（即以具體學科的某節課為研究對象）；二是圍繞某個小的教學問題研究如何改進（即研討活動有一個聚焦的研究主題）[3]。一般來說，課例由四個要素構成：背景與主題（研究問題和為何研究它的原因）、情境與描述（教學中的原始關鍵片段或撰寫者的敘事描述）、問題與討論（授課思路和過程背后的觀點爭鳴）、詮釋與研究（揭示理念或者總結概括主要觀點，往往把一節課的教學研究結果推廣和上升到一類課，涉及到學科教學和學習理論探討以及對該學科的本體性認識和理解[1]。

課例研究是基于日常教學中需要解決的問題，在教學過程中持續地進行實踐改進，它具有以下四個方面的突出特點：一是基于專題。課例研究立足于確定的專題統領研究活動；二是持續研究。課例研究緊扣教學中的問題進行跟蹤研究，而后續的研究則不斷豐富和發展已有的結論和觀點；三是見證效果。課例研究圍繞問題解決達到改進實踐的效果。四是形成成果。課例研究要梳理研究的過程，提煉結論與觀點，最后形成研究報告[4]。因此，課例來源于實踐卻高于實踐，承載著理性成分和理論含量。然而，課例研究所倡導的是不同于高校以理論建構為目的的研究，而是強調如何在教學實踐中應用理論以及如何對教學實踐進行理性概括和提煉的“中介”研究。

二、課例研究：聚焦課堂改進的教學實例

針對目前大多數教師培訓采用的“只聽不做”的專題報告式、“只看不做”的現場考察式、“只說不做”的經驗交流式等培訓方式的弊端，課例研究聚焦課堂改進的教學實例，通過教學現場的實際體驗與親歷親為，形成對課堂教學的深刻體驗和操作技能，體驗和經歷教學研究的過程和方法，讓教師體驗到教學研究所帶來的愉悅和成就感。課例來源于教師的教學實踐，貼近教師的實踐需要。

1.課例研究發生于課堂教學現場，置于真實的教育情境之中

課例是課堂教學改進的學科實例，涉及的學科內容和研究的教學問題是教師們日常教學中所熟悉的，容易引發教師的共鳴，教師們感到親切、有話可說，打破了培訓者所獨有的偏向于理論的話語霸權。

教師的知識大多是鑲嵌在具體教育情境中的案例知識，課例研究把教師置于他們所熟悉的教育場景，有利于教師在原有基礎上提高自身的專業知識水平。課例研究直接面對中小學教師的教學一線，關注了教師專業成長的核心問題，特別強調教師學科教學內容知識的發展，直接發展和促進了使教學最有效的教師知識。

2.課例研究源于教學中實際問題的驅動，直接指向實踐問題的解決

課例研究要求圍繞一個小的主題開展教學研究，在一個具體的小的教學研究問題驅動下展開。這些小的研究問題，往往來源于教師們日常教學中遇到的實際問題、困擾難點、課改理念掛鉤點等。

課例研究以解決教師日常教學中的實際問題為活動內容，探討教學設計、評價學生的學習效果以及檢驗教學設計、教學方法的好壞。教師們在解決這些問題的過程中獲得了某一主題的知識和技能，更容易激發教師的學習愿望和興趣。教師們帶著問題開展課堂教學改進研究，具有針對性和實效性，是他們所樂于接受的。

3.課例研究強調教師的“做中學”，分層推進并逐步深入

目前，大多數教師培訓為了操作簡便、降低培訓成本，往往以專家報告為主，輔以學校教學現場觀摩或組織教師討論交流，造成了教師“聽的時候激動，回去后沒有行動”，或者說沒有行動的能力。教師的教學是一門源自實踐、運用于實踐的藝術，用演講為主的培訓方式教會教師如何教學，這本身就是一個悖論。教學是實踐性很強的藝術，“教學完全不是由實驗室里產生或在大學教室里學得的整理成的技術和原則的應用而組合的過程”[5]。優秀教師的專業成長不是通過書本閱讀和培訓課程實現的，而是在真實的教育實踐中、在課堂中學會教學的。課例研究的主要精力和時間均放在了聚焦課堂，其根本出發點是讓教師在真實的教學場景中學習如何教學、如何作教學研究，它是一種強調教師的“做中學”、“知行合一”的研修方式。

課例研究對課堂教學的改進是一個漸進的過程，呈現出明顯遞進的階段性。如先由學科導師帶領教師共同解決一個教學中的問題，然后由教師分組獨立解決一個教學問題。這種分層遞進式的“做中學”，讓教師經歷了在專業引領與同伴互助中開展教學研究的過程與方法。

4.課例研究反映的是教學的改進過程，易于遷移到日常教研活動中

“課例研究”實際上是“做課例的過程”，展現的是課堂教學研究活動的過程，如研究主題的遴選和明晰過程、同一教學內容連環多次的改進過程以及過程中使用的課堂觀察和診斷技術、教研組群體合作的研修技能等。教師作為實踐者，最關注的是如何操作。課例研究反映的是教學的改進過程，其技術路線和操作模式易于遷移到日常教研活動中，從而使教師在日常教研活動中從借鑒、模仿到內化地使用，突破了培訓者只講“為何這樣做”而很難給出“該如何操作”的技術難點[3]。

三、課例研究與傳統教研活動的聽課、評課的區別

課堂觀察與診斷是專業性很強的教研活動，傳統教研活動的聽課、評課環節還沒有充分體現課堂觀察與診斷的專業性含量，憑經驗判斷的現象比較突出。

1.課例研究與傳統的聽課、課堂觀察的關注點不同

在新課改的背景下，課例研究與傳統聽課、課堂觀察的關注點不同。與課例研究相比，傳統的聽課、課堂觀察主要存在如下的問題：一是直接進入教學情境進行觀察，淡化觀察前對教學內容及教學目標的了解。二是緊扣教學目標的達成進行觀察，對教學過程中的非預設性的生成關注不夠。傳統的聽課、課堂觀察是教學預設導向的，緊扣教學內容的覆蓋和教學目標的達成，注意力集中在如何完成預設的教學任務，注重結果，而忽略課堂上動態生成的知識。三是注重教學環節或活動形式的本身多于對其質量和效率的深度審視。傳統的聽課、課堂觀察注重教學環節的完備和教學活動形式的多樣而忽視這些環節和活動本身的質量問題。四是注重教師教的過程，淡化對學生學習的情感體驗和個性差異的關注。傳統的聽課、課堂觀察注重教師教的過程以及學生與之配合的程度，而新課程的理念是不僅關注知識與技能的目標的達成，同時還強調過程與方法以及情感、態度與價值觀的形成。五是注重對教材內容的審視，忽視教師對課程二次開發的智慧與創造。傳統的聽課、課堂觀察以教材為本的思想過于突出，停留在教材本身所呈現的知識框架上，而新課程要求教師基于個人自身的經驗和理解對教材進行二次開發和加工，因此，聽課、課堂觀察應充分關注教師對課程進行二次開發的程度[4]。

2.課例研究與傳統的評課要求不同

課堂教學是復雜的，傳統的評課往往對一節課從各個角度提出各種改進意見。課例研究并不追求通過一節課試圖解決很多個問題，而是追求通過一個課例認識一個小的研究問題――這就是研究的主題?！靶　辈庞锌赡堋吧睢?。

與課例研究相比，傳統的評課主要存在如下問題：一是評課無關痛癢，不解決實際問題。評課者往往有礙情面說些無關痛癢的話，評課變成走過場，不解決任何實際問題。二是評課直接道來，沒有中心觀點或主題。評課需要評課教師在聽課之前對當次課的教學內容和教學目標有一個基本的了解，以便在聽課過程中有意識地關注自己認為重要或關鍵的環節或問題。但在聽課實踐中，教師往往是毫無準備進入課堂聽課，進而在評課時憑直覺感受，想到哪里，說到哪里，眉毛胡子一把抓，沒有中心觀點或主題。三是評課以經驗為主，缺乏理性高度的專業論斷。評課是基于專業的論斷，需要評課者以專業的眼光來審視課堂。然而，在傳統的評課過程中，評課教師往往是個人經驗主義至上，缺乏理論依據或支撐。四是評課以評價為主，缺乏具體可行的改進建議。在新課改的推進過程中，為促進教師的專業發展要求評課不能停留在是好還是差的簡單判斷或結論上，而是要求評課轉向教學問題的診斷與研究，加大研究的含量與專業判斷的力度，針對課的實施情況提出進一步完善的建議或扭轉“敗局”的出路，落實課堂教學行為的改進與優化，使評課真正起到具有促進和發展的功能。五是評課以片面居多，缺乏把握全局的系統眼光。課堂是一個系統，它是體現教學目標、關注學生起點和最近發展區、受制于可利用的課程資源以及教學時間等多種因素綜合的產物或結果。因此，需要評課者有全局的眼光和系統的思維。任何孤立強調一個環節或深究一個問題的做法都是片面的。六是評課以發言為主，缺乏觀點的碰撞與互動。評課是智慧共享的過程，要求評課者與執教者、評課者之間有充分的對話與商討，讓思想碰撞、觀點交鋒，從而使各方對一節課的認識和問題的研討走向全面和深入。參與者都能從這一過程中獲得收獲和進步。然而，在現行的評課過程中，往往是各說各的，眾說紛紜，使得執教者莫衷一是[4]。

課例研究扎根課堂，聚焦課堂教學與改進，所研究的就是日常教學中的問題，同時也是在日常教學中進行研究，即在研究的狀態下教學，在教學的過程中研究。課例研討可以架起理論與實踐的橋梁，使研討者在對課例進行多維度的解讀中，歸納、概括、總結、提煉，將抽象難懂的理論知識內化為實踐智慧，反過來又能對個體的實踐經驗找到闡釋的理論，從而提升教師的教育理論素養和專業水平，促進教師的專業發展。

參考文獻

[1] 楊玉東.教師如何做課例研究.教育發展研究，2008（8）.

[2] 胡定榮，黃曉，徐昌.“課例研究”如何取得實效.中國教育學刊，2010（10）.

[3] 楊玉東.基于課例研究的實作式教師教育模式.中國教育學刊，2010（5）.

篇2

【關鍵詞】 課例研究 歷史教學

【中圖分類號】 G633.51 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）03-040-01

面對高考，大家一致認為：文科生高考成敗與否的關鍵在文綜。而文綜三科中歷史處于最困窘無所適從的局面：高中三年一體化設計不到位，重復教學乃至低效教學的情況比比皆是；高三年級歷史教學層次化落實起來困難重重；高三年級學生付出與收獲嚴重失衡……面對眾多的問題，很多老師也是云里霧里。那么，究竟應該如何激發學生學習興趣，提高歷史高考貢獻率？關于這一課題可以說是仁者見仁智者見智。近幾年來，通過筆者的親身實踐，越發感覺課例研究對歷史教學效果提高的重要意義。下面就結合自己的實踐，簡要闡述一下幾點粗淺看法。

一、課例研究的基本內涵

“課例研究”，在日本也稱為“授業研究”。在日本小學數學和科學教學過程中廣泛應用的“課例研究”，提高了教學水準。1999年，美國學者斯迪格勒和黑巴特出版了《教學的差距：為了改進課堂教學來自世界教師的精彩觀點》后，促使美國人對“課例研究”的興趣空前高漲。目前在西方及我國的一些學校也開始嘗試“課例研究”形式，致力提高課堂教學效率和教師專業發展。

“課例研究”通常意義是關于一節課的研究，即所謂“研究課”?！罢n例研究”不是針對改進某一節課的活動，而是針對某一個教學問題，以教師為導向的教學循環，是一種重視教學質量的長期和持續提高的模式。關于課例研究，存在一個誤區。很多人認為課例即等于教學實錄。其實二者雖然在體例上非常相近，但教學實錄強調客觀而忠實地記錄教學過程，不包括反思和評價；而課例則是有所選擇的，不是有聞必錄，還可以有反思、評價和結論。在寫作方法上，教學實錄以敘述教育事實為主，不發表個人議論；課例在寫作上講究夾敘夾議，表明作者的觀點或思考。

二、課例研究的的價值

課例研究作對教師發展的促進作用已得到廣大教育理論工作者和一線教師的普遍認同。那么，課例研究怎樣實現教師的專業成長呢？

首先，課例研究有助于較快解決教師教學過程中遇到的問題。比如，近幾年筆者一直擔任高三年級歷史學科教學，對歷史教學面臨的現狀越發感覺改革迫在眉睫。自教研組開展《基于教學實錄的歷史課例研究》課題以來，成員組教師將高三年級遇到的問題作為首要研究對象，全力協作、集思廣益，認為：高中三年一體化設計需要制定歷史學科三年規劃并逐一體現到各年級歷史學科教學過程中；高三年級歷史教學應該嚴格依據各班級學生的學情梯次開展；高三學生備考應兼顧基礎知識和思維能力的拓展；高三教師備考應確保模擬試題的編制與高考試題題型、難度系數、考題特點完全一致，認真研究高考。

其次，課例研究有助于教師專業知識結構的不斷構建和完善。美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：經驗+反思=成長。他還進一步指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗。“課例研究”是一種持續反思，教師們在研究小組中，不斷自我思考，大家共同討論，識別自身的缺點，虛心接受他人的批評，并相互交換意見、相互理解、深入思考，使得教師的教育實踐知識和智慧不斷發展，從而促進教師專業知識結構的不斷完善。

再次，課例研究是教師參與課題研究的重要形式。大量的教改研究實驗證明，在學?？蒲姓n題理念的指引下，開展課題研究是促進教師專業發展的重要途徑。究竟應該怎樣表達研究成果？報告教改研究的經過，像掛流水帳，缺乏理性；討論教改的理論認識，往往又像建造空中樓閣，空虛飄渺。而典型課例談論的事件是自己親歷親為，有話可說。用課題研究過程中發生的“教育事實”描述教改成果，保證了教育科研的客觀性和實效性。

三、課例研究的方法

課例研究對中小學教師既然意義如此之大，究竟應該如何開展課例研究呢？筆者認為應該做到：

首先，分晰課例研究的基本程序和方式：針對教師在教學實踐中遇到的困惑和問題確立若干研究主題；圍繞研究主題確立課例內容；立足學生的學習效果與專業研究者或同行教師再次對自身的課堂教學行為進行分析研討，總結歸納；教師經過幾輪教學反思和行為調整后對研究主題前后對比研究，在自悟中逐步實現從理念向行為的轉變和自身教學能力的提高；形成課例研究報告，再現教師通過課例研制探索研究主題的思考和理解，幫助教師進一步認識和把握教學規律與專業成長路徑。

篇3

一、課例研究的“創生”取向

為發展全校教師的課堂創生素養，我們在四個方面確立了課例研究的“創生”取向。

（一）從“問題泛化”到“聚焦創生”

一堂課的教學是復雜的，涉及到很多問題，在以前的課堂研究中，老師們會從多個方面暢談觀課所得或提出改進建議，但大多泛泛而談，觸及不到問題的本質。為了改善課堂研究效益，提高教師的課堂創生素養，我們在課例研究中開始聚焦某個問題，引導教師在行動中圍繞這個問題觀察課堂創生點、反思創生行為，提高課堂創生效益和價值。如語文教研組根據想象力在語文教學中的重要性以及課程標準中提出的語文素養要求，以人教版七年級上冊三單元寫景散文教學為背景，以讀寫結合中想象力的培養為切入點，確立了“讀寫結合中培養學生想象力”的研究主題，根據“學、思、創、生”的課堂創生要素，開展了課例研究。化學組根據課程標準對學生實驗技能、實驗設計、實驗完成和探究體驗等要求，確定了“初中化學實驗探究教學的創生策略研究”的課例研究主題，以人教版九年級上冊第五單元《質量守恒定律》為內容展開教學，還原了科學家的實驗探究過程，尋找到了初中化學實驗探究教學的一些創生策略，引導學生見證了從建立到批判，再從批判到建立的螺旋創生過程，提升了教師的課堂創生素養。

（二）從“觀察教師創生”到“關注學生創生”

教師課堂創生素養的重要內容，是培育學生的創生品質。在課例研究初期，我們強調觀察教師的課堂創生行為；發展到一定程度后，我們開始站在學生的立場體驗課堂進程、觀察“學”的狀況。這種“關注學生創生”的課例研究視角，幫助老師們改變了自己的課堂理念，老師們開始思考如何讓自己的課堂更適合學生創生。在北師大版生物學科七年級下冊第十章第二節“人體細胞獲得氧氣的過程”的課例研究中，老師在引導學生認識胸廓的結構和呼吸運動的過程時，第一次課是通過學生看書自學、做呼吸運動感受胸廓變化，再觀看呼吸運動的視頻加深理解膈的運動。學習活動結束后教師詢問學生是否明白時，學生說“明白了”但顯得言不由衷，學生在接下來的學習中也未能順利推導出肺通氣的過程，我們由此觀察到學生并未真正掌握。正是基于對學生課堂學習狀態的高度關注，我們發現了創生過程中存在的問題，并提出了改進建議；第二次課做出了調整，在觀看視頻前增加了手工制作的肺通氣模型模擬呼吸運動，再增加對胸廓模型的觀察，生動而形象的模擬和模型讓學生理解了呼吸運動與胸廓變化的聯系，學生順利生成了肺通氣概念，并能對日常生活中的“踩踏事件”進行分析，生成了自我保護措施。正是基于對學生創生狀況的關注和觀察，促使教師從學生角度反觀自己的課堂，進一步提高了課堂創生素養。

（三）從創生的直觀評價走向創生的科學評價

在建構創生型課堂初期，我們缺乏必要的觀察工具，教師們多憑借自己對創生型課堂的理解，直觀感受課堂存在的問題，并據此做出評價，或提出建議。這種評價忽視了課堂教學的復雜性，感性多于理性，不利于教學改進。在引入課例研究這一技術后，我們根據確定的研究主題，開發課堂觀察工具，設置相應的觀察小組，對課堂進行觀察和分析，以此為依據提出改進措施，提高了課堂創生評價的科學性和課堂行為改善的有效性。在數學北師大版七年級上冊第五章第五節《打折銷售》的課例研究中，我們從多維度多視角對學生和老師進行觀察，共確立了八個觀察小組：教學環節組、課堂問題結構組、前后測組、訪談組、師生語言流動組、學生活動組、問題情境組、學習卡使用組。老師們帶著任務進課堂，從教師的教學設計和實施、教學脈絡和時間分配、主干問題驅動、“問題情境”運用等進行有針對性的觀察；從學生“學習結果”的“增量”、不同學生的思維差異、學生的投入情況、互動學習的主動性與效益等對學生進行記錄、考察，提高了課堂創生評價的科學性。

（四）從理念創生走向行為創生

課例研究不能只停留在理念更新、理論學習、理性思考等層面，它需要將新理念、新思考、新經驗落實到具體行動中。課例研究是課堂創生的自我超越，是反復授課的“行為跟進”。我校建構的“創生型課堂”，旨在培養會學習、會思考、會創生、會評價的學生。我們在觀察和評價課堂時，重點考慮“《學習卡》使用”、“課堂創生狀態”、“課堂創生結構”和“課堂創生效益”四個維度的“行為創生”情況，讓教師在真實的教學情境中，在專業的對話中，不斷縮小自身與他人的差距、協調課堂設計與課堂現場的矛盾，以提高課堂創生的行為水平。

二、課例研究的“創生”策略

我校的課例研究以“全校統籌、整體推進”的思路實施。首先是引領全校教師更新教學理念；其次是完善研究組織，包括建立課例研究推進中心組和以教研組為單位的課例研究小組，明確任務與責任；再次是確立課例研究主題和本次課例研究要解決的主要問題；第四是推進和研討創生型學習設計；第五是上課、觀課、議課和改進；第六是課例研究的成果提煉。

我校的課例研究采用“一個課例聚焦一個創生點，三次課堂觀察分析創生過程，六次會議凝聚集體創生智慧”的方式，具體實施步驟如下：

篇4

（蘇州市吳江區教育局教研室 江蘇 蘇州 215200）

摘要：課例研究是促進教師專業發展的一種教育研究方式，但未能在中等職業學校得到有效推行。文章針對課例研究在中等職業學校實施的現狀和存在的問題進行了分析，提出結合江蘇省職業教育“五課”教研工作與“兩課”評比活動，進行課例研究“職教化”實踐。

關鍵詞 ：中等職業學校；課例研究；“五課”教研；“兩課”評比

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）12-0131-04

2013年9月20日，教育部制定并印發了《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）?！秾I標準》把“終身學習”作為“基本理念”之一，要求教師具有終身學習與持續發展的意識和能力。課例研究作為促進教師專業發展的一種教育研究方式，近年來受到了廣泛的關注。但課例研究在職校推行情況不理想，開展不夠廣泛與深入。2010年10月，江蘇省教科院決定在“十二五”期間組織開展全省職業教育“五課”（備課、上課、說課、聽課、評課）教研工作與“兩課”（示范課、研究課）評比活動?；顒印耙栽u促進”，推動教師成長為課程的開發者、信息的加工者和情境的設計者。筆者在工作實踐中將“兩課”評比活動與職校課例研究相結合，將職教課例研究做實做透，取得了良好效果。

中等職業學校課例研究實施現狀

（一）校級層面

目前，國內教學實踐中，通常采用一人同課多輪、多人同課異構（同構）等形式開展課例研究。一人同課多輪的課例研究是指教師針對某個課例，在多次教學體驗中不斷反思教學中存在的問題，調整、完善教學設計，從而改進教學研究。多人同課異構是同年級的教師選定課題內容，采用不同的構思、不同的切入點和不同的側重點進行設計，闡述自己的教學設計意圖，聽完課后集體進行分析研討。本地某四星級中專校2012—2013學年第一學期校級公開課開設情況統計，如表1所示。

由表1可知，學校教學管理部門對教師開設公開課并無盡量選擇相同課題的要求，教師也并無此意識。

（二）區域層面

近兩年來，隨著課例研究的逐步推行，市級職教教研部門也嘗試在蘇州市大范圍內開展了一些課例研究活動。除了傳統的市級優質課評比采用參賽選手相同課題的方式，可以視作“多人同課異構”的情形之外。2012—2013學年，蘇州教科院職教所分專業組織開展了現代制造類（機電）、現代制造類（電子）、財經商貿類、餐旅烹飪類等主要專業的“同題異構”專題教研活動。教研活動為時1天，4名教師針對相同課題進行執教，課后由執教教師談設計思路、該學科骨干教師進行點評、參與聽課的教師集體評課。

（三）理論研究

筆者在《中國學術期刊網》（cnki.net）全文數據庫中進行檢索，結果如表2所示。

而張聰慧在《“課例研究”近十年研究現狀的內容分析》一文中得到2003—2012年課例研究論文144篇，分年度統計，如表3所示。

學科學段分布情況，如表4所示。

由表2、表3、表4可見，課例研究在中、高職起步晚、開展少，且以公共基礎課為多數，專業課數量很少。而且課例研究在中、高職的研究主體基本是教師個人，幾乎未見專職教學研究人員在這個領域的工作成果。

總而言之，課例研究在中等職業學校并未得到真正推行，無論是職教教研部門還是學校教學管理部門和教師個人，都沒能真正接受這種在普教領域已經引起廣泛重視并應用推廣的有效教研方式。

中等職業學校課例研究存在的問題及原因分析

（一）職業學校課程門類多、學情差異明顯，直接影響到校內課例研究工作的開展

如前所述，一人同課多輪的課例研究其前提條件是至少要有兩名以上（最好三名以上）教師任教于相同學科，且學情相近。但以上兩個條件目前在大多數職業學校并不具備。以本地區某四星級中專校機電專業部為例：該部現有5個專業，17名專業教師，每名教師每學期同時擔任2-3門專業課程教學。由于專業多而教師少，任教同一門課程的老師通常只有2人，且均為專業基礎課程。專業技能類課程任課教師基本上都是“單打獨斗”。

同時，隨著江蘇省現代職教體系試點工作的進一步開展，蘇州市大力開展現代職教體系建設試點項目的實踐，積極探索現代職業教育體系的構建，使得學生就讀的層次更豐富多樣，往往同一屆相同專業的班級屬于不同招生批次，生源不相同，學情差異明顯。例如，機電工程部現有的兩個2013級機電專業班級，一個是對口單招班，另一個是“3+3”試點班，錄取分數線相差近40分。這樣的學情直接造成了公共基礎課教師進行“多人同課異構”的障礙。

（二）區域范圍職業院校錯位發展，直接導致了校際課例研究實施不深入

2011年5月起，蘇州市啟動了“江蘇省職業教育創新發展實驗區”創建工作。通過三年的創建，從優化布局、做大做強、對接產業的角度出發，全市形成了以國際教育園為龍頭，每個縣級市都有1～3所高職院校和1～3所主體型、規模型、示范性中等職業學校的新格局，推動職業院校聯動發展、錯位發展。各職業學校均集中優勢力量做大做強重點專業，走特色發展之路。在這樣的背景下，就形成了校際之間相同專業師資水平不均衡的情形。例如，蘇州地區營銷專業骨干教師基本都集中在張家港市，而財經商貿類專業的“龍頭老大”則非蘇州旅游財經學校莫屬。

蘇州教科院職教所組織開展了市級“同題異構”主題教研活動，集中進行了開課、評課活動，以期發揮骨干教師的引領示范作用。但由于受到客觀條件的限制，這樣的教研活動主要存在以下兩點不足：一是從開展次數到參與人數都很有限；二是教師的反思及評課教師的反饋是否能夠在后續課堂教學中得到落實未為可知。這樣一來，就會降低課例研究活動的實效性及優質課例的輻射作用。

（三）職業教育專職教研力量薄弱，直接導致了對區域課例研究推動乏力

隨著中等職業教育改革發展步伐的加快，職業教育的教育科研和教學指導任務日益繁重，一支結構合理、素質較高的職教教研員隊伍，是加強職業教育教學指導、教育科研和教師培訓等工作，促進職業教育教學質量不斷提高的重要基礎，是引領和深化教學改革，提升職業教育教科研工作水平，推進課程和教材建設，增強人才培養針對性、實效性的有力保障。

職教教研員的具體工作內容主要包括：（1）面向學?！七M職業教育課程改革與專業建設，提升職業學校內涵水平。（2）面向教師——輔導教師參加各項教學業務相關賽事（其中僅江蘇省級常規性重大賽事就包括師生技能大賽、信息化大賽、創新大賽、職教論壇征文比賽及“兩課”評比等），提高教學研究工作效率，促進教師專業發展，助力職校師資水平的提升。（3）面向學生——一方面研究普通高校對口單招考試，另一方面研究江蘇省職教學業水平測試。與繁重的工作任務不相匹配的是目前薄弱的職教教研力量：目前蘇州市有中職學校33所（其中代管學校6所），另有技工院校10所，2012年底在校生10.53萬人。而全蘇州大市范圍內專職職教教研員僅有13人；截至2013年9月，吳江區中職在校生5 821人，開設專業25個，在職在編專任教師人數為295人，而區專職職教教研員僅1人。一次完整的課例研究活動，至少要完成從設計到課堂執教再到課后評課這樣兩輪甚至三輪的環節，需要耗費大量的時間和精力，在目前職教師資嚴重缺編、教師日常教育教學工作任務繁重的情況下，很難常規性地組織落實開展。

中等職業學校課例研究對策

教育大計，教師為本。教育要發展，教師隊伍建設是關鍵。目前，全國中等職業學校有專任教師88.09萬人，承擔著2 113.69萬名在校學生的教育教學任務，教師隊伍的專業發展對于提升教育質量至關重要。因此，如何借助“課例研究”這一有力工具，實現對職教教師專業成長及對職教課改工作的大力推進，成為了擺在廣大職教教研工作者面前的一大難題?！笆濉币詠恚K省組織開展了全省職業教育“五課”教研工作與“兩課”評比活動，其無論從活動內容、實施步驟及活動功能方面均與課例研究存在緊密的邏輯聯系。因此，筆者在工作中以“五課”教研、“兩課”評比活動為抓手，對職校課例研究模式進行了探索與實踐。

（一）“五課”教研、“兩課”評比以賽促進，促使職校教學管理部門和教師個人重視并參與到校內課例研究活動中來

作為一項省級教學業務重大活動，“五課”教研、“兩課”評比活動在“十二五”期間每年定期舉行，各教育行政管理部門及業務管理部門均將活動開展情況及比賽成績列入各項考核或評比指標。例如，《江蘇省中等職業教育品牌專業建設標準》中明確列出：“2-2-3示范課與研究課：有1名以上專業教師獲得省級示范課或研究課”、“3-2-3培訓與教科研：制定‘五課’教研工作方案，普遍開展‘五課’教研和校本培訓”。

蘇州市級學科帶頭人評比條件及名師工作室評定條件中也明確將教師個人“兩課”比賽成績作為業務能力指標。這些舉措都大大提高了學校及教師個人對“五課”教研的重視程度，有利于其發揮自身主觀能動性，為校內課例研究創造了良好氛圍。在具體實踐時，由教齡在10年左右的中青年骨干教師擔綱，精心選擇本專業核心課程中的重要單元，由教研組骨干教師組成團隊集體完成單元教學設計后實施“上課、聽課、評課、反思、反饋、改進”等環節。從2011年至2015年，每個專業至少將有5名教師輪流執教，而校本教研活動也圍繞“五課”教研這一明確主題有條不紊地開展，將課例研究活動落到了實處。

（二）區域層面圍繞“五課”教研、“兩課”評比活動開展的校際教研活動更加深入、持久、有實效

由于職教的特點，校際的聽課評課活動開展有很多實際困難。但“兩課”評比將上課環節放在賽前本校完成，比賽時選手只需提交教案并進行現場說課和答辯。這樣的“簡化”是一種科學的折衷，既保證了不脫離課堂教學的根基，又能夠將具體教學環境的限制降至最低。這樣一來，選手能在備賽參賽過程中真正將“一課多輪”落到實處。同時，每名能夠參加省賽的教師都經過了校級、縣市區級到市級的層層選拔，可謂“過五關斬六將”。

為了使選手能在比賽中取得好的成績，各學校、各級教研部門組織了各種形式的專題教研活動，例如，請專家進行講座、集中區域內骨干教師集體摩課、到外校觀摩學習等。由于這類教研活動針對性強，參與的教師積極性高，活動效果好。最終歷經磨煉打造出的課例質量自然很高，作為優質教學資源供其他教師研究學習推廣，實現了以點帶面，共同成長。

（三）教研員以“五課”教研、“兩課”評比活動為抓手，能更科學高效地整合職業教育教學指導、教育科研和教師培訓工作

在倡導學校辦學個性、主體性的今天，傳統的全區性、集中式教研或面上教研已經不能完全滿足學校和教師的發展需求了。教研員需要更多地考慮學校和教師的發展需要，要確立學校在教學研究中的主體地位，積極主動地走向校本教研。江蘇省職業學?！拔逭n”教研、“兩課”評比活動以提高教學質量為核心，旨在更新教學觀念，創新教學模式，提升教師專業化水平，推動教學常規工作，促進教師專業化發展。活動給教師合作學習提供了一個平臺，是提高教師和教師群體學習成效的重要手段，是經驗學習的一個重要途徑，也是有效校本教研的一個抓手。通過“五課”教研、“兩課”評比活動，既能夠推動職教課改進入課堂，又能夠促進教師專業發展，起到了事半功倍的良好效果。同時，在活動過程中同行、骨干教師、教學專家等多方面力量形成一股強大的合力，有效地緩解了教研員個人力量不足的矛盾。

結語

藉由“五課”教研、“兩課”評比活動的契機，進行課例研究“職教化”實踐，使課例研究真正走進中等職業學校教學管理部門，走進廣大職校教師的心中，使他們切身體會到課例研究對學校及個人發展巨大的推動作用。在這一過程中將課例研究的種子播種到職教的土壤中，通過廣大職教人的共同努力，更好地實現“職教化”、“本土化”，開出有職教特色的鮮艷花朵，在職教這片廣袤的疆域結出豐碩的成果。

參考文獻：

[1]陸超群.課例研究：一種有效的校本教研方式[J].教育理論與實踐，2009（20）：38-39.

[2]張聰慧.“課例研究”近十年研究現狀的內容分析[J].教學與管理（理論版），2014（1）：100-101.

[3]蘇州市教育局.承載使凝聚共識落實行動創新發展[EB/OL].[2013-12-05].http：//ec.js.edu.cn/art/2013/12/5/art_10623_140150.html.

篇5

（1.浙江省寧波市效實中學，315012；2.浙江省寧波市教研室，315000）

人教版和浙教版高中生物必修2《遺傳與進化》模塊把“孟德爾定律”放在第一章，安排在“減數分裂”之前。這是尊重科學發現史的體現，其主要目的有：（1）通過科學史的學習，還原孟德爾的研究思想和科學的研究方法，引導學生學會從現象到本質的認識論方法，領悟假說—演繹的科學方法及其在科學研究中的應用；（2）通過單因子雜交實驗的解釋和驗證，在舉例說明性狀、相對性狀、顯現性狀、隱性性狀、性狀分離，顯性基因、隱性基因、等位基因，雜交、自交、測交，純合子、雜合子等基本概念的同時，引導學生熟悉科學研究的一般過程，理解孟德爾定律。

因此，這一內容的主要教學目標，在于揭示孟德爾通過對性狀在上、下代之間遺傳現象的分析，發現控制性狀的遺傳因子（今稱之為基因）的傳遞規律的過程和方法。但在實際的教學中，不少教師對假說—演繹法的理解和把握還不夠到位。下面結合對一次同課異構活動中3個課例的研究，闡述如何把握這一內容的教學目標。

【課例1】

（教師介紹孟德爾選取豌豆的一對相對性狀進行雜交的過程和方法。）

師（同步板書，得到圖1）將白花豌豆的花粉授給去雄的紫花豌豆，長出的子代開紫花。為什么？

生紫色為顯性性狀，白色為隱性性狀。

師（笑）你預習了吧？

生花的顏色是由母本決定的。

生紫的多、白的少，融合后呈紫色。

師如何設計實驗來驗證以上猜想？

生讓紫花作父本、白花作母本進行雜交，F1都開紫花的話，就可以排除“花的顏色是由母本決定的”。

師孟德爾也是這樣否定這種猜想的。

生提取色素，可以檢驗是不是“紫的多、白的少，融合后呈紫色”。

師不過，孟德爾更聰明，他讓純種高莖豌豆與純種矮莖豌豆雜交，發現F1的株高與親本高莖的一樣，從而類推排除了“紫的多、白的少，融合后呈紫色”。

生F1自交，可以驗證“紫色為顯性性狀，白色為隱性性狀”。

師很好！孟德爾讓F1（紫花）自交，發現F2中紫花∶白花=705∶224≈3∶1。F2中有紫花、有白花，而F1中只有紫花，這說明紫色對白色是顯性性狀。性狀是由遺傳物質控制的，孟德爾稱之為遺傳因子。F1中有幾個遺傳因子？

生2個。

師沒錯。一個決定紫色，可用C表示；一個決定白色，可用c表示。那么，F1就是——

生Cc。

師請同學們在學案上用遺傳因子符號寫出P（雜交）F1的過程。

（一位學生板演，得到圖2。）

師（在板書中補充配子信息后）同學們，由此可以得到以下結論：（1）F1能表現出來的親本性狀叫作顯性性狀，由顯性基因控制；（2）F1未能表現出來的親本性狀叫作隱性性狀，由隱性基因控制；（3）雜交后代中顯性性狀與隱性性狀同時出現的現象叫作性狀分離，是由F1中控制相對性狀的兩個遺傳因子分離導致的?，F在，請同學們在學案上完成F1（自交）F2的過程。

（一位學生板演，得到表1。）

師（巡視后）黑板上這位同學很好地寫出了兩種雌配子和兩種雄配子，下面有同學只寫出了一種配子。到底有幾種？

生兩種。

師很好！因為F1中有C與c，體細胞中的遺傳因子要相互分離，分別進入不同的配子中，結果形成了數目之比為1∶1的兩種配子。雌雄配子隨機結合，就出現了“紫花∶白花=3∶1”的結果。請同學們在學案上寫出完整的分離定律。

（學生寫分離定律。）

本節課的教學中，教師把教材與學案進行了有機的結合，線索和結論較為清晰，但遺憾的是對教學目標的定位有所偏離，沒有凸顯出孟德爾的研究思想，即假說—演繹法的應用。教師只是以F1花色的原因為重點，引導學生進行猜想和驗證，并沒有凸顯出孟德爾所面對的完整實驗現象的思考價值：既沒有明確孟德爾假說的全部內容，也沒有闡明測交實驗及其目的。

實際上，孟德爾為了解釋PF1F2的遺傳現象提出了怎樣的假說，推出了怎樣的結論，如何利用假說和推理解釋現象以及如何設計實驗驗證假說和推理，才是本節課應該的教學重點。因此，在教學中教師應該讓學生明確，為了對完整的分離現象的進行嘗試性解釋可以提出怎樣的假說，孟德爾提出了怎樣的假說，提出假說后還需要做什么樣的工作，孟德爾做了什么樣的工作。為此，對教學內容還是要按科學史的發展線索來安排，引導學生根據現象去分析和推理，通過背景材料，領悟運用假說—演繹法進行科學研究的一般過程：觀察現象發現問題提出假說驗證假說得出結論。

【課例2】

（教師引導學生學習性狀、相對性狀，基因決定性狀，豌豆作為遺傳實驗材料的優點，雜交的方法以及親本、父本、母本等內容。）

師豌豆有很多個性狀，是一起分析，還是一個一個分析？我們常說“復雜的事情簡單做，簡單的事情認真做”。孟德爾先進行了一對相對性狀的單因子雜交實驗。比如，對花色的研究——

（教師投影展示圖3。同時，板書：親本、雜交、子一代。）。

生白花里也有紫花基因。

生不合理，白花是純種。

生F1的花色與母本一樣，可能是由母本決定的。

生F1中只剩下紫花基因。

生F1中有些性狀沒有顯示出來。

師還有嗎？我來說一個：F1中紫色素與白色素融合。

（教師板書：母本決定、丟失 沒有白花基因、共存 顯示紫花基因、共存 兩種顏色融合。）

師提取色素比較，便可以判斷“兩種顏色融合”是否屬實。那么，如何對“母本決定”和“沒有白花基因”進行驗證呢？

生讓白花（）與紫花（）雜交，由子一代也均開紫花，可否定“母本決定”說。

（教師投影展示圖4。同時，板書：正交、反交。）

生讓F1自交，可說明白花基因沒有丟失。

（教師投影展示圖5。同時，板書：自交。然后，引出顯性性狀、隱性性狀、性狀分離的概念。）

師F1的自交后代F2中出現3∶1的性狀分離比是必然，還是偶然？請同學們把教材翻到第6頁，看其他幾對相對性狀的雜交實驗結果。（投影展示圖6）請同桌合作解釋PF1F2的遺傳現象。

1.為什么自然界的紫花植株后代均為紫花，而F1的紫花植株后代出現性狀分離？

2.白花基因有沒有丟失？花色由幾個基因決定？來自紫花和白花親本的基因在F1細胞中是如何存在的？

3.怎樣表示紫花和白花親本以及F1、F2？

生性狀是由基因決定的，P為自然界品種，是純種，F1經過雜交，已經不是純種了。

生沒有丟失，F1中有兩個花色基因。

師基因在體細胞中成對存在，親本是純種，我們用CC表示紫花，cc表示白花，將C基因與c基因稱作等位基因。根據剛才的推導，F1中應該既有C基因，又有c基因，所以是——

生Cc。

師F2中的白花應該是怎樣的？

生（齊）cc。

師為什么F2中白花只占1/4？（出示兩杯盛有紫色、白色粉筆頭的透明杯）要解決這個問題，請同學們看我手上的兩個杯子。貼有符號的代表父本，里面有20個紫色粉筆頭代表紫花基因C，20個白色粉筆頭代表白花基因c——自然界中多一些。貼有符號的代表母本，里面有5個紫色粉筆頭代表紫花基因C，5個白色粉筆頭代表白花基因c——自然界中卵子少一些。那么，父本、母本產生的配子各有幾種？

（學生不理解“配子”，也不明白配子中的花色基因數應該只有體細胞中的一半。）

師產生的配子中有1個花色基因，還是兩個花色基因？要解決這個問題，我們先想想自然界中受精卵是怎么來的。（板書，得到圖7）從子代與親代的體細胞中都是兩個花色基因可知，配子里應該只有1個花色基因。那么，雄配子有幾種？雌配子有幾種？兩種配子的比例如何？

生兩種。1∶1。

師父本、母本各取1個配子，組合的結果有幾種？概率之比怎樣？

生4種。CC∶Cc∶cc=1∶2∶1。

（教師投影展示圖8。然后，引出純合子、雜合子的概念。）

師我們可以把孟德爾的解釋歸納如下：第1條，性狀由基因控制，顯性基因控制顯性性狀，隱性基因控制隱性性狀；第2條，基因在體細胞中是成對的，在形成配子時，成對的基因會彼此分離，分別進入不同的配子；第3條，在受精的過程中，雌、雄配子結合，使體細胞中的基因又恢復成對；第4條，在F1的體細胞中，兩個不同的基因沒有融合，而是獨立共存的；第5條，F1產生兩種配子，比例相等，受精的時候隨機結合，F2出現了“3∶1”。

本節課的教學中，問題設置嚴謹、邏輯性強，較好地促進了學生的思維活動；基本概念隨著內容的展開自然生成，很好地凸顯了對單因子雜交實驗現象的解釋的主線。在對F1紫花性狀的分析過程中，滲透了假說—演繹法的思想；而模擬F1配子的形成，為克服難點提供了形象思維的有力支撐。但是，教師對假說—演繹法的應用依然局限在對F1全為紫花這一現象的解釋上，而沒有放到更大的平臺——分離定律的提出上。同時，由于教師沒有明確地提出假說的內容，導致教學中對“配子中只有成對基因中的一個”“F1產生兩種比例相同的配子”等推斷花了太多的時間和精力。由此可見，教師對“孟德爾對分離現象的解釋”中哪些是假說、哪些是推斷還有一些模糊的認識。

因此，可以在解釋PF1F2的環節中調整思考題，對實驗發現的問題進行嘗試性回答，以凸顯假說的內容。此外，由于測交驗證的是依據假說演繹后的推斷，應用了邏輯學上的通過肯定推斷肯定假說、否定推斷否定假說的道理，所以，按這樣的思路去設計教學過程，才能完整地建構起假說—演繹法的一般過程，并在后面的果蠅性連鎖遺傳分析和DNA半保留復制中再作應用，進一步使學生領悟假說—演繹法的通用性和價值。

【課例3】

（教師結合紫花豌豆與白花豌豆的雜交，介紹性狀、相對性狀的概念，豌豆作為遺傳實驗材料的優點以及自交、雜交、正交、反交、父本、母本等概念；并結合授粉，介紹雄蕊提供花粉、雄配子，雌蕊提供卵細胞、雌配子等知識。）

師在孟德爾做的豌豆7對相對性狀的雜交實驗中，子二代都出現3∶1的性狀分離現象，這背后肯定有規律可循。

（教師板書，引出顯性性狀、隱性性狀、性狀分離等概念，得到圖9。）

師這些雜交實驗引起了孟德爾的思考。他發現并提出了如下問題：（1）F1中只出現紫花，白花去哪里了？（2）F2中為什么出現性狀分離，并且比例是3∶1？要解釋這些，必須透過現象看本質；要看到這個本質，必須知道控制花色的到底是什么。

生顯性基因。

師太快了哦！這是馬后炮、由果到因。孟德爾的時代沒有基因這個概念，所以要解釋它，必須要作大膽的假說，并且進行進一步的推理。當時孟德爾提出性狀由遺傳因子控制，后來稱之為基因?；蛉庋劭床坏剑旅嫖矣米?、白兩種磁片來代表基因。紫花與白花雜交，這是孟德爾提出的假說第一點。再看第二點，孟德爾認為遺傳因子的數量在體細胞中是兩個，因為親本是純種，所以親本的紫花有幾個紫色遺傳因子？

生兩個。

（教師在板書的親本“紫花”下方添加兩片紫色磁片，在板書的親本“白花”下方添加兩片白色磁片。）

師再看第三點：“在配子形成過程中，成對的基因分離，分別進入不同的配子?！蹦敲?，配子中只能得到成對基因中的幾個？

生1個。

（教師在“親本”下方板書“配子”。然后，粘貼1片紫色磁片和1片白色磁片。）

師（在板書的子一代“紫花”下方粘貼1片紫色磁片和1片白色磁片）雄配子和雌配子結合，就是F1。怎么來解釋F1全部是紫花？

（學生嘗試說明。）

師孟德爾是這樣解釋的，紫花基因是顯性基因，白花基因是隱性基因，紫花基因對白花基因有顯性作用——這是假說第四點。為了方便描述，用英文字母代替基因：大寫字母表示顯性基因，如C為紫花基因；小寫字母表示隱性基因，如c為白花基因。

（教師在板書上按照F1配子P的順序依次寫出各自的基因組成。）

師到這里孟德爾已經解釋了問題1。那么，問題2呢？

生因為F1的基因組成是一個C、一個c，而成對的基因會分離，它產生一個（含）C配子、一個（含）c配子，然后相互配對，就有CC、Cc、cc三種組合結果。

師這是孟德爾假說的第五點。（板書，得到表1）我們用表格的方式來表示。這樣就解釋了問題2。

（教師投影小結孟德爾的假說。然后，結合板書引導學生落實顯性基因、隱性基因、等位基因、純合子、雜合子、基因型、表現型等概念，得到圖10。）

師（投影出示表2）下面請同學們進行一對相對性狀的模擬雜交實驗，時間是4分鐘。同時，思考：F1是否產生兩種比例相同的配子？在不同配子結合機會相同的情況下，F2是否出現3∶1的性狀分離比？

（學生活動后，匯報：全班共120次，其中CC為27次，Cc為55次，cc為38次，數量之比為1∶2.04∶1.41。）

師為什么我們的模擬數據有些偏差？

生因為我們抽的次數太少了。

師孟德爾統計了F2中紫花705株，白花224株，加起來將近1000啊！孟德爾花了8年的時間，做了7對相對性狀，而每一對相對性狀統計的數量又是上千的，在那個年代又沒有計算器，而他是怎么堅持下來的？

（學生感慨。）

師當然，孟德爾不可能用這樣的一個模擬實驗進行驗證。回到實驗本身，按照前面的假說和推理，F1紫花應該產生兩種配子，分別是C、c，且比例為1∶1，但配子是看不到的，如何用實驗加以證明？孟德爾想到通過F1后代的表現型去間接證明。那么，應該與怎樣的個體雜交？該個體應該產生怎樣的配子？

生c。如果是C的話，后代的c就看不到了。

師怎樣的個體能提供只有c的配子？

生純種白花。

師請同學們翻看教材中給出的測交后代紫花和白花的數量與比例。這說明理論推理與實際相符合。

（教師板書測交圖解，進而歸納出分離定律。）

師分離定律的核心是F1產生配子時，等位基因發生分離，產生兩種比例相同的配子。

本節課的教學中，教師非常好地處理了鋪墊性知識與核心知識之間的關系，把復雜繁多的概念滲透在實例中，解決了概念呈現與教學主線之間容易顧此失彼的常見問題；較好地突出了假說—演繹法，以科學研究的一般過程為線索展開教學；較好地利用了教材資源，幾次引導學生閱讀教材；較好地處理了預設與生成之間的關系，在學生活動中，教師對活動生成的數據進行了分析，并恰到好處地滲透了科學態度的教育。

篇6

關鍵詞：化學實驗教學；探究性實驗；課例研究

文章編號：1005-6629（2012）11-0039-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學實驗既是學生學習化學知識和形成技能最好的實踐活動，也是學生能夠充分發揮想象力和創造力，實現科學探究的主要途徑。精心設計實驗，在化學實驗教學中起著舉足輕重的作用。對“新制氯水成分的探究”—節，開展了課例研究，通過課堂教學案例分析，再現和描述教學改進過程中的問題和教學決定，旨在通過研究提高實驗設計能力，改進實驗教學方式，提高教學質量。

1、化學實驗教學中開展課例研究的意義

1.1 教學現狀的要求

《化學課程標準》明確把“倡導以科學探究為主的多樣化學習方式”作為化學課程改革的突破口，化學實驗教學是培養學生探究學習能力的主要平臺。采取怎樣的實驗教學方式，使實驗具有更強的問題性、探究性、實踐性、參號性和開放性，從而更好地培養學生探索、創新的能力，這是廣大化學教師共同面臨的現實問題。但目前化學教學中課例研究相對較少，因此我們提出對化學實驗教學進行課例研究的課題，探索實驗教學的策略，探討教學中存在的問題以及解決問題的方法，以便為實驗教學提供相應的理論指導和實踐支持。

1.2 教師專業發展的要求

新課程的核心理念是“為了每一位學生的發展”，而學生的發展必須建立在新課程的實施者一一教師專業發展的基礎上。教師的專業發展需要關注實踐智慧的動態發展過程，而常規教研活動中的突出問題是：“任務布置多，深入研討少”、“問題意識差，交流對話少”。教師的專業成長迫切需要加大“研”的分量，需要有課例的專業引領，需要行為跟進的全過程反思。教師在化學實驗教學中進行課例研究，探索與研究實驗教學的策略，這是新課程背景下教學研究與課題研究整合的一種有益嘗試，可使教師自身成為一個研究者，在觀課中成長，在課堂實踐中成長，在反思、重整中不斷成長?！罢n例研究”是優秀教師成長的必然途徑，對于教師自身素質的提高有著不可估量的作用。

2、課例研究的實施過程

2.1 第一階段：確定課例研究主題、內容

實驗教學方式正發生著改變，越來越多的教師關注和應用探究性實驗教學。探究性實驗教學是在教師指導下，學生運用已學過的知識、技能，把自己當做新知識的探索者和發現者，在實驗過程中對實驗進行自我設計、判斷、驗證和反思，通過實驗親自發現問題，探究科學結論形成和發展的過程。探究性實驗教學成了課堂教學的亮點，但在教學實踐過程中仍然存在亟待解決的問題：化學實驗教學的設計在問題性、探究性上開放性不是很大，學生的情緒調動不充分。實驗結果往往在預料中，沒有新意，沒有懸念，束縛學生創新思維的發展，等等。因此，確定以“化學實驗教學中的課例研究”為課題，以“新制氯水成分的探究”為例開展課例研究，探索化學探究式實驗教學的方式和方法。

2.2 第二階段：立足課堂，設計-實踐-反思-重構-再實踐

2.2.1 第一次授課

（1）教學設計

本課例是“氯氣的性質”的第二課時。通過上一課時的學習，已經知道氯氣可以與金屬、非金屬單質反應，體現出強氧化性，這些知識為本節課的教學提供了基礎。氯氣與水的反應，既是本節課的重點，又是難點，因此用探究的形式讓學生突破這個難點也就成了本節課的教學重點和價值所在。通過氯氣跟水的反應和氯水的性質的探究實驗，引導學生在實驗觀察中產生問題，通過觀察思考、討論互動的方法分析氯水的成分及起漂白作用的物質。具體教學流程如圖2所示，學生實驗報告單則如表1所示。

（2）教學效果

第一次授課通過活動與探究，既培養了學生的實驗技能，又使學生學會運用觀察、對比、分析等多種手段獲取信息，并運用比較、分類、歸納、概括等方法對信息進行加工，較深刻地理解和掌握了氯氣與水的反應和氯水的成分等相關知識，體驗和了解化學科學研究物質性質的一般過程和方法，認識實驗在化學學習和研究中的重要作用。

（3）教學反思

這種設計初步體現了探究的理念和方法，為學生提供了“氯氣能用于自來水消毒”的情境，提供了檢驗氯水成分的必要試劑，并且讓學生親自通過實驗分析氯水中的成分，并根據實驗結果探究得出氯氣與水的反應。但教學的設計過于簡單和具體化：問題是教師提的，實驗設計也是按照教師的思路去做，學生的思維雖然會比較集中，解決問題比較快，但卻限制了思考空間，不利于學生興趣的培養和探究程序的掌握，影響了探究效果。

2.2.2 第二次授課

（1）教學設計

根據第一次授課存在的問題，使用創設“漸進式問題—，猜想式問題一開放式問題”的策略，逐漸引導學生自主學習、自主探究、自主解決，達到促進學生“自主發展”的目的。本節課旨在改變第一次“明確問題、實驗操作、驗證結論”的教學模式，構建新型的教學模式，采用“創設問題情境、提出有效問題、猜想假設、實驗探究、得出結論”的方式。首先利用日常生活中“養金魚能否用自來水”的問題，并將這一生活問題轉化為化學問題。通過“氯氣通人干燥、濕潤的紅色布條”的對比實驗，引導學生發現問題，提出對實驗中感興趣的、值得研究的問題。引導學生從元素組成上推測氯水中除水外的其他成分，積極組織和指導學生提出假設、設計方案、實施方案、得出結論。再根據反饋信息、進一步推論，建構合理的認知結構，掌握氯氣與水的反應。最后的歸宿也聚集在“用自來水怎樣養金魚”的圓滿解決上。即“在解決生活的問題中學習化學”，層層深入，讓學生從感性認識上升到理性認識。教學流程如圖3所示，學生實驗報告單如表2所示。

（2）教學效果

第二次授課圍繞生活中“養金魚能否用自來水”的問題展開，進而轉化為氯氣與水反應的問題探究中，教師的情境激發，師生間的演繹推理，環環相扣、推波助瀾地把學生的學習逐漸推向，充分展現學生的主體地位，為學生打開了運用已學知識、探索未知領域的廣闊自學空間，學生中“自主、合作、探究”的生動活潑的學習氛圍自然生成。本次授課既落實了知識目標，又發展學生探究設計的能力，對探究學習思路的形成有很好的奠基作用。

（3）教學反思

在探究活動中，問題是核心，沒有問題就沒有探究。首先要研究哪些問題是有利于主動探究的，怎樣呈現這些問題才能有效地引導學生開展探究性學習。與第一次授課比較，在第二次授課過程中，問題有了一定的層次性，問題的出現基于生活現象和實驗現象，問題的解決基于學生的辦法，教師對問題的主線索起到引領作用。在設計實驗探究這部允采用學生間“自主出題、自主實驗”的開放式教學設計。這種實驗探究模式突出體現教師的主導作用和學生的主體地位，強調問題的科學性、重要性、可探性，注重發現與探究，重視過程與開放，加強學生學習的主動性與信息交流的互動性。既有利于學生發散性思維的培養，同時在探究思維方面又存在—定的指向性。在規范操作基礎上，屬于既扶又放的教學模式，對科學素養的培養有比較高的提升，充分發揮了學生在學習中的主體作用。具體模式如圖4所示。

3、反思與總結

第一，課例研究重視積累，重視增加教師的實踐智慧。研究過程既是發現和研究解決教學實際問題的過程，同時強調面對教學共同分享，合作研究，提供了實踐反思、對話交流、分享經驗的平臺，提升教研的實效性。使化學教師能夠有效駕馭“探究性實驗教學”，促進了教師專業發展。

第二，化學實驗教學中課例的研究，有效落實化學新課程教學目標，使學生的學習方式發生了根本改變。在實驗探究中學生積極思考、主動參與、提高信息搜集與處理能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

篇7

2013年至2014年，我有幸參加了第六期全國小學校長高級研修班培訓，在學習過程中，我接觸到“有效教學”這個概念，“有效教學”有一系列標準，其中包括兩個重要維度――高認知和高參與?！坝行Ы虒W”的課堂應該是高認知、高參與的課堂。那如何達成“有效教學”的課堂呢？我引領新華小學數學教研團隊通過查閱大量的文獻資料，最后與“課例研究”不期而遇。

課例研究是教師在校本研修中研究改進課堂教學的主要形式，是教師專業成長的重要途徑，是教學相長的必經階梯。許多國家和地區把課例研究作為教師校本培訓的基本途徑，它是教師對真實的課堂教學過程所展開的合作性研究。

課例研究也被稱為“授業研究”，起源于上世紀七十年代的日本，上世紀九十年代趨于成熟并引起西方各國的關注。2005年、2006年在香港召開“課例研究”年會，這標志著“課例研究”作為專門的研究領域已登上世界教育的舞臺。

課堂觀察是“課例研究”的重要途徑之一，它不同于傳統意義上的聽課、評課活動。日常的聽課、評課主要憑借聽課者的經驗和直覺，很容易囿于同水平的重復，而專業背景下的課堂觀察是指經過專業訓練的研究者帶著明確的目的，憑借自身的感觀并借助有關工具，從課堂情境中有選擇地收集資料、信息并加以加工、分析的一種教育科研方法。課堂觀察的目的是用課堂觀察的結果改進課堂教學的過程與績效，提高教學質量。

我國正式的教研活動始于1952年教育部的文件規定――《小學暫行規程（草案）》《中學暫行規程（草案）》，至今已有六十多年的歷史。在我國的日常教研活動中，課例分析往往是經驗判斷多，而實證數據和歸納式結論相對較少。

一、課例研究的實踐探索

本研究以新華小學數學教研組為實驗組，歷時兩年多，在行動研究中，老師們從初識課例研究、學做課例研究到自己開發觀察工具，再到形成研究小組，十幾位老師在教學行為、反思能力、合作意識等方面均有驚人的變化。

我使用了北京師范大學順義“有效教學及干部教師能力”項目組《有效教學二十問》（征求意見稿）中的課堂觀察量表。

有了研究工具之后，我們成立了觀察團。第一輪課例研究觀察團由分管主任和骨干教師擔任；第二輪課例研究主要由骨干教師組成；第三輪課例研究由“師徒結對”，即骨干教師和青年教師承擔。參與課例研究的人數越來越多，迄今為止，全校各學科的老師都會做課例研究。目前，我們的行動研究已經形成了三個完整的課例研究報告：《百分數的意義和讀寫法》《分數的意義》《認識比》。

二、課例研究對教師的促進作用

兩年多的行動研究證明，課例研究對教師專業發展起到了巨大的促進作用。

（一）教師教學行為的改變

通過幾輪的課例研究，提高了教師提問的有效性；提高了教師的理答水平；教師的“行動路線”“語言流動”逐步面向更多的學生。教師教學行為發生的改變，帶動了更多的學生參與課堂教學。

下圖為《認識比》三次教師理答數據分析：

通過對比，我們可以看出：第一次授課教師的理答數據非常凌亂，到第三次授課，餅型圖的塊狀已經非常整齊，說明教師的理答發生了明顯的改變。

下圖為《認識比》三次課學生學習投入狀態觀察量對比圖：

通過觀察、對比，我們可以看出：第一次課學生的投入狀態，尤其在課堂教學的最后時段非常糟糕；第二次授課明顯提升；第三次課學生的投入狀態直到最后都持續高漲。

（二）教師反思能力的提升

課例研究歷經兩年多，參與研究的教師增強了自覺反思的意識，提升了多方面的反思能力，同時加強了教師團隊深層的反思，并通過反思自己，創造出了新的觀察工具。

三次課例研究的報告總計九萬余字，執教教師的反思開始自覺地細分為：教學環節的反思、 課后反思、三次教學對比反思。觀察團教師的反思如下：第一次五位教師反思1000余字；第二次有2800字；第三次達到10000余字。

觀察團導師王月風在反思中這樣寫道――課例研究是以課堂教學為載體，通過一節課的全程描述形成教學者系統反思的過程。課例研究是理論聯系實際的橋梁，教研活動過程就是搭建橋梁的過程。而搭建橋梁并不是目的，目的是到達提升專業水平，提升教育研究能力的“彼岸”。我很幸運地成為“搭建橋梁”的一分子，在搭建過程中我的變化是顯著的……

觀察團學員李立老師寫道――通過這次課例研究，我親身體驗到了課例研究帶給我們的改變。從我的角度講，我不但發現了別人課堂中的問題，更默默反觀自己的教學習慣。有意識地調整自己不合適的、需要改進的地方。也在聽其他研究成員的報告時，反觀自己是否也存在同樣問題。所以，我在研究別人的同時也研究了自己，提示別人的時候也改變了自己。

最讓我們驚喜和珍視的是老師們自己開發出了新的觀察工具。

（三）形成研究共同體

培育合作文化，提升研究小組的實踐智慧，教研組、觀察團、階梯式研究小組隨之形成。

篇8

1.課例選擇原因分析

選取“農業的區位選擇”與“工業的區位選擇”兩個課例。區位問題是高中人文地理的核心內容，也是主干知識，涉及農業、工業、交通、商業、城市等區位，這兩個課例教材編寫結構十分相似，課堂教學環節基本相同，是典型的同類型課例。從課標要求看，都是區位問題的實證研究，屬各自單元中的重點課例，且是后續章節具體案例分析的基礎，具有教學研究課的典型性特征。因此認定這兩個課例研究具有較大正遷移價值，對于其它“區位問題”研究具有較明顯借鑒作用，學生也能從中掌握此類問題的分析方法。

2.課例設計與展示過程

基于上述考慮，依照相同課例共性教學模式思路，首先確定兩課例教學思路，全體教研組成員分成兩組，分別進行課例設計，最終形成兩類似課例設計模板。如表1。

分別從兩個研究小組選取教齡為3年的孫老師與教齡為27年的王老師在校錄播室進行現場授課活動，并通過自動錄播系統將教學過程完整記錄進行共性研究。從研究效果看本次校本教研活動達到預期效果，以下幾點取得共識。

二、關于兩節研究課的共識

1.以案例探究式推進課堂教學

案例探究式教學是教師根據學習目標，結合學生生活和社會現實選取最有典型意義的“案例”，讓學生進行分析思考、論證評價等一系列自主探究、相互合作的交流活動。這兩節課都是通過引導學生對特定案例探究組織教學，每節課都涉及到兩、三個案例?？紤]到案例的現實性和生活性，對教材中案例也做了相應處理，第一節課中，選擇“東北三江平原的種植業和青藏高原的畜牧業”替代教材“泰國湄南河平原的水稻種植和澳大利亞牧場”，第二節課增設案例“假如我是投資者”和“假如我是總經理”；每個案例展開教學都是按照“話題導思―引議釋疑―點撥提高―實踐應用”環節進行設計。

2.以探究式學習為基本手段

人文地理教學中探究式學習是行之有效的教學方法。人文地理多涉及資料閱讀、案例分析、活動探究，一些地理原理和規律蘊含其中。這兩節課中，教材編寫都涉及到案例、閱讀、活動等欄目，意在強調知識理解后的實踐應用。第一節課經歷兩個案例及相關活動：第一個案例借助兩張地理景觀圖片對比，引出區位概念及農業不同區位選擇原因，其后設計的相關活動，是對知識掌握程度的檢驗；第二個案例用事實材料說明區位因素變化及其對區位選擇的影響，強調活學活用，用發展眼光看待問題。第二節課前后經歷三個案例，前兩個案例是通過整合教材內容創新設計，都與鄉土地理有關。第一個案例從投資者角度分析工業區位因素；第二個案例從決策者角度思考主導因素對工業區位選擇的影響；第三個案例借助事實材料說明工業主導區位因素變化及其對區位選擇的影響。整節課都以小組合作形式自主討論，通過探究構建工業區位選擇概念圖。

篇9

以課例《春酒》為例子，具體說明實施步驟。

第一步——確定內容，教師初備。教師依據學情和教學重點設計教學方案。目的是引領教師研讀課標，深入挖掘教材，進行多角度思考。

第二步——集體備課，初定方案。同組教師共同閱讀設計方案、提出改進意見，任課教師根據意見進行修改，初步確定上課方案。

第三步——一次實講，互相聽課。任課教師依據備課方案，在其中一個教學班進行實際授課。目的是由理論層面轉化為實際操作，進一步發現問題。

第四步——錄像回放，微格評課。借助錄像，聽課者、執教者共同面對屏幕，邊聽看、邊評析。目的是重新審視、研討分析、解決問題。

第五步——修改完善。任課教師根據評課的意見、建議在原稿上進行第三次修改完善。目的是積累研究過程，進一步提升認識。

第六步——二次實講，互相聽課。任課教師依據備課方案在另一個教學班進行實際授課，同時錄像。目的是實踐操作，驗證認識。

第七步——再次回放，微格評課。根據錄像，聽課者、執教者再次面對屏幕，邊聽看，邊評析。目的是將兩次課進行比較分析，從而對某一內容進行提升。

第八步——修改完善，實現經典。教師根據兩次評課的意見和實踐過程中的感受，進一步完善經典課例。目的是在不斷的修改完善中，將課標要求內化為教師自己的認識，并指導教學。

通過反復研磨課例，教師將課標要求轉化為可操作的課堂教學行為，加深了對新標的深層理解，教師由單一的關注教學內容轉向以知識為載體，激發學生情感、培養學生習慣、訓練學生思維，使學生終身受益。通過微格評課，對課堂教學的各項技能分別進行“規范化”和“標準化”訓練，為教師改進教學提供幫助。

通過課例研究，教師的教學發生了以下變化。

促進了教師觀念的轉變。教師在反思中寫到：“教師應遵循學生發展的需要和狀況來設計課堂教學，應多想想學生不懂什么？學生對將學到的新知識有足夠的儲備嗎？我用這樣的教學方式學生愿意接受嗎？多從學生的實際需要考慮，少一些花架子。”教師在參與過程中用切身的深刻體會驗證課標的要求，用自我審視、自我反思真正實現觀念的轉變，在研究與實踐的循環中實現了自我飛躍。

篇10

關鍵詞：行動研究；主要問題；學科分界

一、具體研究方式方法

經過學習研究，我們認為以下幾種教學反思的方法比較有效：

1.反思札記

反思札記可以每日或每周為單位，用來記錄和反思自己的教學經驗，提出問題和做初步結論，并正式或非正式地與合作教師、同事或專家等分享其洞察或想法。

2.案例法

案例取材的來源，可為教師或同事的親身經驗；當前普遍存在的教育方案或問題；描述教育歷程相關的兒童讀物、教育小說、錄音帶或影帶；取材真實情節的假設性案例等。

二、具體措施

在以上三種教學反思方法下，我們又主要從以下幾個方面去做：

1.及時總結、記錄自己教學的成功之處

任何一堂課都有其成功的地方，也可能存在某些缺憾。作為教師，不論是教學觀念、教學方法或手段的獨到之處、創新之處、精彩之處及時記錄下來，作為以后從事教學的寶貴素材或案例，不斷加以充實和改進，就可使以后的教學更輕松，更趨于完善。同時，它也為教師深入開展教研工作提供了很有參與價值的第一手材料。

2.從瞬間的靈感中給人以感悟

日常教學過程中，教師在瞬間迸發出的教學靈感，抑或是學生思維方式的獨到的見解、想法、做法，都是難能可貴的。身為教師，在及時給予學生以正面鼓勵的同時，將其記錄下來，使自己的教學更有新意。

3.從教與學的錯誤或敗筆中汲取教訓

從教師的角度看，不論一堂課有多么精彩，多么成功，疏漏與缺憾在所難免，在教學中通過其他教師以及學生的評議、自身的總結中反思為何會出現這樣的問題？是由于當時自己緊張所致，語言表達失誤還是操作失誤？是自己這方面知識欠缺或技能不過關？是由于自己在教學設計中本身出了問題，而自己當初并未曾意識到？是自己的教學理念滯后，未能很好地體現新課程改革的精神？還是教學方法、手段落后？從學生的學習方面看，更是對教學狀況的很好折射，及時與學生對話、溝通、反饋學生的學習情況對于調整和改進教學十分必要。在課堂上，從學生茫然、無助的表情中反思自己教學方式上可能存在的問題，及時調控教學行為。從學生的作業或試卷上用語書寫不規范或有誤，有的可能是根本不會，有的可能是一時疏忽，那么就有必要進一步追問：是什么導致了他的“失誤”？是對文章的理解不深？認真剖析學生出現這些問題的原因，不論從知識掌握方面或是思維方式的優化方面進行認真細致的反思，都是對自己教學工作的一種很好地促進。

4.及時對教學行為進行記錄與反思，對課堂教學進行重新設計

作為教師，每上完一堂課都應反問自己：今天的這節課上得如何？哪些較為成功，哪些方面處理得不好？成功的原因是什么，不成功又是由什么原因引起的。對自己教學行為及時寫課后記、教學隨筆，進行課后備課，通過對自己教學中的案例分析，為自己進一步重新設計教學活動提供了重要線索，從而做到揚長避短，精益求精，實現自我提高與自我超越。

三、研究過程

首先，因為課題組成員都是一線教師，理論水平有所欠缺，所以我們前期研究主要采用文獻研究法、調查法。學習國內外教學反思的相關理論知識，以正確的理論指導課題研究。調查、分析目前教師在教學反思中出現的主要問題，對此我們進行了問卷調查法，進行問題收集匯總，制定下一步課題操作方案。

具體研究階段：

我們工作在一線，所以就以“行動研究、案例研究”為主要方式。我們課題組成員平時積極積累各自經驗反思筆記，通過撰寫教學反思（自我反思，個人反思）提高反思水平（詳見附件 案例反思 反思日記）。

其次，我們開展互相聽課評課活動，分析教學，反思案例（集體反思、討論），找到存在問題的主要原因，明確教育教學反思的內容，探求教育教學反思的方式、方法，教學反思需要跳出自我，反思自我，對教案進行再設計，再上課，再比較，讓反思深刻，讓反思有效。

四、語文課堂的問題意識

學生沒有問題，教師就有問題；學生提出問題，教師不積極理睬，教師有問題；學生提不出有價值的問題，教師有問題。有效的問題：有一定的思維價值，在適當的時間，適當的位置，用適宜的方式提出。讀應是語文教學的主干，想象，思維，技能，方法以及情感、態度、價值觀等都是附著在這一主干上的，是融合于其中的。課堂是要放手讓學生思考問題，給學生以自由思考的機會。學生一旦提出問題，就應該鼓勵，并順著這一問題去引導學生，給他從小種下探索思考的種子。其次，我們應該認識到語文課與活生生的生活實際的聯系，而不應囿于書本和教參的框框。我們不應該帶有 什么什么不是語文課要解決的問題 這種錯誤觀念。我們只有打破學科分界，學生的問題意識才有廣闊的空間。而且所提問題不一定當堂都能澄清，更重要的是要留給學生一個善于思考的頭腦。最后，教師要盡可能擴大自己的知識面，要開闊學生的思維，先開闊自己的視野。以前我們經常談論的是：如果課堂上學生提出老師沒有想到的問題該怎么辦？而如今我們應該思考 學生提不出問題該怎么辦 了。

五、激活語文課堂

在語文課上，教師真正把學生當做學習的主體，把教學視為教師與學生之間的交流與對話，語文教師應注重對學生的引導和開展課堂討論。語文課堂組織形式本身也是靈活多樣，不拘一格的。教師和學生圍坐在一起共同參與討論是很常見的，師生之間的交流與對話也是無拘無束的。教師應如何為學生營造一個自主的心理氛圍，而不是把自己當成一個居高臨下的權威者。因此，語文課堂氣氛往往輕松活躍，學生的參與意識很強。

以下是課堂實錄的片段：師：通過朗讀我們感受到了大榕樹是那么生機昂然，鳥兒是那么生機勃勃，如果請同學們再這兩者之間選擇其一的話，你會選擇“樹”還是“鳥”？

請你作出決定。

參考文獻：

[1] 喬暉.語文教科書中學習活動的設計[D]；華東師范大學，2010年