導語：如何才能寫好一篇大陸漂移說，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞 大陸漂移；月球撞擊；演變；自然災害

中圖分類號 P54 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2014）106-0135-02

0引言

魏格納提出大陸漂移說已有百年的歷史，魏格納認為，“在地質歷史上距今三億年的古生代，地球上只有一塊大陸—泛大陸。大約在兩億年前，由于太陽和月亮的引潮力作用，以及地球自轉產生的離心力作用，浮在大洋殼上的大陸殼便相對落后并分崩離析，花崗巖層在玄武巖層上做水平漂移，到了距今三百萬年前，大陸最終漂移到我們今天所看到的位置”。月亮產生的潮汐力和“極地漂移”力（pohlflucht），即由于地球自轉而產生的一種離心作用。但是，魏格納懂得，大陸運動的起因這一難題的真正答案仍有待繼續尋找。

然而，在實際問題中，如果用“大陸漂移說”解釋，則留下諸多謎題。如浩瀚撒哈拉沙漠的形成，大西洋的形成，太平洋島嶼的形成，維多利亞大沙漠的形成，北美眾多湖泊的形成，南極州維多利亞地以西的麥克默多海峽中干谷的形成；漂移過的板塊與母體板塊為什么都有一定的規律和一定的角度等等這些現象都無法作徹底清楚的解釋。本文利用力學原理分析了大陸板塊從斷裂、破碎、漂移這一過程存在重大疑問，“大陸漂移說”中的力是無法實現的。根據原始月球撞擊地點，利用其撞擊產生強大的爆炸能量，瞬間破壞了地球的整體結構，在膨脹力的作用下，整體板塊爆裂破碎彈起（振起），隨著當時地球傾斜和逆轉，陸續回落地球后形成了我們今天看到的‘漂移’格局。

1“大陸漂移說”的力學分析

大陸漂移說認為﹐地球上所有大陸在中生代以前曾經是統一的巨大陸塊，稱之為泛大陸或聯合古陸﹐中生代開始﹐泛大陸分裂并漂移﹐逐漸達到現在的位置。大陸漂移的動力機制與地球自轉的兩種分力有關：向西漂移的潮汐力和指向赤道的離極力。較輕硅鋁質的大陸塊漂浮在較重的黏性的硅鎂層之上，由于潮汐力和離極力的作用使泛大陸破裂并與硅鎂層分離，而向西﹑向赤道作大規模水平漂移。該理論被確定為理想學說而載入地理教科書中，影響幾代人。在人們的意識中成為不變的“定律”，是對是錯無人懷疑。在實際應用中，解釋地震、火山、海嘯、山體滑坡及斷裂帶、大陸島嶼邊緣斷層、沿海斷層等自然現象，難圓其說，更有牽強附會之感，實在令人嘆息！在此，本文依據客觀自然地理現象據理做一番必要的論證。

依據魏格納所言，遠古地球在沒有大西洋、沒有墨西哥灣、沒有加勒比海、沒有紅海時，地殼長度從南到北海岸線長約20000km、從東（加勒比海東緣）到西（紅海海口）長約7000余千米、地殼厚度達6000余米（大西洋兩岸），面積如此廣大、線路如此遠長、板塊如此巨厚、要使它垂直交叉斷裂并同時分開形成寬闊的大西洋及相應的墨西哥灣、加勒比海、地中海、紅海等，僅憑地球本身的能量是無法完成的。如果按大陸漂移推理，則違背了兩大定律：其一，違背了牛頓第一定律：任何物體在不受任何外力或所受合力為零的情況下始終保持靜止狀態或做勻速直線運動。試想，極其巨大的板塊在沒有外力的作用下，怎么能斷裂分開呢？其二，與摩擦力公式相悖。按公式

計算：美洲板塊與歐非板塊（西歐與非洲簡稱）回拼之后覆蓋大西洋，形成整體結構，以巖石比重每立方3000千克計算，其產生的摩擦力初步估算為2.52×1021千克。公式內容認為：你對表面施加的壓力越大，那么你受到的摩擦力也越大。況且、大西洋海底還有大面積的海盆，海盆低于周圍環境，按其說：產生大西洋時，板塊分開后需抬升起來，才能越過大西洋海盆外的高地漂移到現在這個程度。僅憑‘潮汐力’、‘極地漂移力’、‘海底擴張力’根本是無法完成的。顯而易見，要使巨大的板塊分裂成四大八塊，再漂移成寬闊的大西洋，“大陸漂移說”中的力完全不可能的。

2“撞擊”完成地球演變

近年來、中國科學院北極考察隊在挪威的斯瓦爾巴群島北緯74°～81°、東京10°～35°的地區范圍內考察發現：植物化石中含有很多種類的植物，有蕨類植物，如紫箕植物，種子植物則更多。初步鑒定有樺樹，鵝爾櫟，槭樹等，這些植物是溫帶落葉林。說明很早以前斯瓦爾巴群島是比較溫暖的。在此，還可通過爆破方法得到相同的效果：一塊巨大的巖石或山體，如果想從中分成多塊，在任何人力和機械無法完成的情況下，爆破專家采取了強力爆破手段如愿以償，非常成功。從爆炸產生的巖石形態查看，其斷面比較平直，棱角分明，大小石塊不等，大塊斷裂巖石與原體有明顯的還原性。爆炸能量雖天壤之別，但與產生大西洋雛形及拋泄出來的巖石、板塊、山脈、石沙等形成的非洲高原、薩哈拉大沙漠、維多利亞大沙漠、南極干谷地貌等等結構同出一理。因此、“撞擊”產生瞬間的爆炸能量才是破壞整體結構或排開整體結構最有效的動力。

本文以此結合其四周斷裂痕跡與整體地理位置分析，斯瓦爾巴群島是受到月球撞擊作用，瞬間爆炸斷裂，在膨脹能量的作用下直接從中緯搬移過去的可能。鐘關村在研究中發現：月球撞擊地球產生的爆炸能量，迅速使南美洲板塊、北美板塊，非洲板塊與歐洲板塊四散分開。南美板塊受力后被彈起脫離北美板塊，迅即以巴拿馬地區為軸心產生由南向西方向的旋移；非洲板塊受力彈起，脫離歐洲板塊向南、向東移去；格陵蘭板塊以及斯瓦爾巴德群島等受力彈起后在地球傾斜、逆轉和爆炸能量的推動下迅速移至北方高緯地區。同樣，北美州板塊受到了強大的擠壓和大量的搬移，形成了大量的堆壘山脈、褶皺山脈等等；西歐、中歐的重撞，在作用力與反作用力的作用下，大量的搬移與少量回落的板塊、巖石等在其上形成了大面積的低陷地、喀斯特地貌、石林地貌、亂石崗地貌、山嶺地貌、斷裂帶等等。與此同時，亞洲板塊的東、南、北面及美國與俄羅斯交界的薄弱地帶，板塊爆裂后飛天而起，在當時地球傾斜、逆轉中陸續落入太平洋之中，太平洋島嶼與白令海峽相繼而生。

大西洋的產生，板塊爆裂破碎產生大量的石沙隨著當時地球的傾斜、逆轉，形成了浩瀚的撒哈拉大沙漠；地中海、紅海、波斯灣、黑海、里海、咸海的產生，在東歐及亞洲形成了部分山脈、高地、高原、沙漠、喀斯特地貌、石林地貌等等。西歐、北美位于撞擊點附近，強烈的作用力與反作用力及當時地球逆轉的作用，使西歐形成了大片的低陷地，北美的搬移產生的巨坑成為后來眾多湖泊，如著名的北美五大湖等等。撞擊能量作用在地球上轉換成的反能量，從地球內部出發，在地球周身形成一個垂直向上的膨脹能量，該膨脹能量經地殼底部時，使整體板塊產生不同程度的斷裂、破碎、繼而受力振起（彈起）脫離地球，同時在當時地球傾斜、逆轉過程中，使回落的板塊及大小物質，根據質量的不同陸續回落地表后，產生了由西北向東南方向的堆積現象。撞擊點背面，也就是現在亞洲大陸的東、北、南三面，在當時地球傾斜和逆轉的過程中分離出來了堪察加半島、薩哈林半島、韓朝半島、日本列島、臺灣島、海南島、菲律賓群島等大大小小的島嶼；澳大利亞板塊原本是與亞洲大陸南面相通的，月球撞擊后，其引發地球周身的膨脹能量使板塊破碎分離拋入空中，在當時地球逆轉、傾斜作用下，不同程度的落入南太平洋中。從太空觀測地球，表現出由大及小、由西北、向東南分散排布規則。產生太平洋島嶼之時，大量的石沙、塵土在當時地球傾斜時間里，堆壘于澳大利亞板塊之上，形成了后來著名的維多利亞大沙漠。澳大利亞板塊“受力”彈起后，由于當時地球的傾斜和逆轉，回落后相對于原位置產生了向南向東方向的移動，同時分裂出了塔斯尼亞島、新西蘭島等。

地球受撞擊，非洲板塊向南向東落下后產生了著名的東非大裂谷，逆轉中斷裂的板塊又形成了馬達加斯加島。地球受撞擊使印度板塊斷裂分離產生了斯里蘭卡島。從板塊斷裂形狀觀測分析：這些分離出來的板塊減去它們的行程距離和角度之后與原大陸板塊邊緣是逐一吻合的。這些廣布地球的地質結構及其地貌現象，成為月球撞擊地球，迅速完成“地球演變”的客觀依據[1]。據中國國家地理網獲悉：南極州維多利亞地以西的麥克默多海峽中的干谷，被認為是地球上最酷似火星的地方，其地表荒蕪礫石散落地面，與南極州周圍島嶼斷層、大陸邊緣斷層等形成結果分析，此乃月球撞擊能量波及地球周身所至。因此，用“大陸漂移“”解釋南極地貌現象，出現盲點不足為奇。歸根結底：別人指錯了路，你將無法達到預定目標。那次因撞擊形成的山脈、板塊、巖石、斷裂帶等表現出其獨特的地貌特點： 1）明顯的垂直斷層，如大西洋沿岸、地中海海岸、紅海兩岸等等；2）懸崖絕壁十分陡峭，四周如刀削一般，如中國黃山地貌、云南石林地貌、地球上的島、島嶼等等；3）形成的山脈與原出處產生了翻轉角度，這是由于產生和下落時地球轉動及自由落體、風阻作用的結果。如：黃山、桂林、湖南、湖北等景區山體形態等等；4）斷裂帶深長且寬，基本形成直線形，如東非大裂谷、中國的雅魯藏布大峽谷、長白山斷裂帶等；5）回落的巨石或石礫相互疊加置放或放于山頂之上，如中國黃山風景區中的千姿百態的奇異地貌、云南石林地貌等等。

顯而易見“大陸漂移說”疑點重重，經不起推理。很難與證據充分的“撞擊理論”相提并論。但 “大陸漂移說”已貫穿于人類大腦骨髓，嚴重阻礙和誤導了人們對地球的深度認識和探索進程，導使自然災害成為預測的“盲點”、“誤區”。在此、“大陸漂移說”勢必有待重新“評判”的必要性，是值得我們科學前輩及科學家們重新深度認識、思考的一項重大而艱巨的革命性課題。有理由認為：古老的地理學、天文學把人類導入了誤區，亟需重新研究評定完善。讓人類真證運用其中真理，澄清理論，讓科學造福人類。

3“撞擊理論”有望揭開自然災害成因

有證據證明：地球演變是月球 “撞擊”瞬間所為，并不是經過幾億年的大陸漂移慢慢形成。因此、“大陸漂移說”缺乏必要的科學依據，成為不科學的學說。100年前的理論有值得我們今天重新論證的必要性，去偽存真，力求完美，是對人類對科學應持責任的態度。撞擊理論的深入研究，可以判斷和掌握地震、海嘯、火山、山體滑坡、泥石流等自然災害發展、發生之規律，大大提高人類防范自然災害的能力。

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【關鍵詞】板塊構造三維目標

“三維目標”是地理教學目標的三個維度，其內涵是通過知識與技能載體，依托過程和方法，達到情感和價值觀的實現。因此，地理教學目標就是將知識與技能，情感態度與價值觀的獲得，融合貫穿在過程和方法中。這就要求在教學內容的基本概念、原理、技能的基礎上，深入挖掘其中蘊含的地理概念、地理思想方法；設計出針對性強，易操作的知識、技能、過程、方法和情感態度，價值觀相統一的教學目標。這是一個創新的過程，也是展示教師個性才華的地方。以下，通過“板塊構造學說”一節教學目標的確定，談談對三維目標的落實與實踐。

一、知識與技能

了解大陸漂移說，海底擴張說和板塊構造理論的主要論點，進一步理解底殼運動對自然環境的影響以及大陸和大洋的形成演化過程；通過“海底擴張”的學習，了解海底擴張的證據。這部分內容是大陸漂移說的引伸與發展，也為板塊構造學說打下了基礎，起著承前啟后的作用。通過“板塊構造學說”的學習，概括出板塊構造學說的基礎論點，巖石圈被一些構造活動帶分割成若干個板塊，板塊漂浮在軟流層之上，在地幔對流作用下，不斷流動。板塊內部是比較穩定的區域，板塊地界是構造活動帶，板塊相互碰撞形成山脈，海溝和島弧，板塊相互背離運動形成裂谷和海洋。

二、過程和方法

通過閱讀“大西洋兩岸大陸輪廓圖”，了解魏格納如何從中得到啟發，進一步搜集資料，發現大西洋兩岸大陸的地層，地質構造，古生物化石等均有密切聯系，利用大陸漂移圖，了解在漫長的地質歷史中，以一個聯合古陸發展為今天的海路分布的過程，使用計算機拼合世界各大陸。通過閱讀“太平洋海底地層年齡和地磁場分布圖”，識別太平洋洋中脊的具置，然后分析太平洋洋底沉積物的主要特征和海地磁場證據，歸納出：由洋中脊向兩側，深海沉積物從無到有，從薄到厚，年齡越來越老；洋中脊兩側磁條呈對稱分布，得出大洋底在海嶺處增生并向大陸方向運動的結論，闡明大洋地殼從增生擴張到消亡的發展更新過程。通過閱讀“六大板塊示意圖”，了解板塊具體劃分和板塊邊界類型，認識到，生長邊界一般發展為裂谷和海洋，消亡邊界一般形成山脈、海溝和島弧。通過“六大板塊俯沖示意圖”，說明新大洋殼從生長到消亡的全過程，以及與地震、火山分布的關系，進而揭示出板塊構造學說的核心思想。

三、情感態度和價值觀

通過收集有關日本大地震和印度洋海嘯資料或播放錄像，應用板塊構造學說探究地震和海嘯的成因，培養理論聯系實際，學以致用的觀念。在學習板塊構造學說的過程中，學會應用所學知識解釋地形、地貌成因，認識到地殼的變遷是有規律可循的，是可以認識的；分小組，組織研討，對板塊構造學說的歷史發展進行探討，認識到板塊構造學說是不斷修正，不斷完善的，并非完美無缺，仍需科學地修正和補充，養成求實求真的科學態度。

參考資料

[1]《海洋地質學》廈門大學出版社.

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本節內容選自人教版義務教育課程標準地理教科書七年級上冊第二章“陸地和海洋”第二節，主要達成以下兩條課程標準要求：①舉例說明地球表面海洋和陸地處在不斷的運動和變化之中。本條“標準”的目的是通過一些具體的實例來說明海陸處在不斷的運動和變化之中，其重點在于進行科學觀念教育。鑒于學生受活動范圍、思維能力和知識量的限制，恐難以舉出說明海陸運動和變化的例子，需要教材或教師提供更多的實例，提供的實例應包括海變陸和陸變海兩個方面。②知道板塊構造學說的基本觀點，說出世界著名山系及火山、地震分布與板塊運動的關系。對于本條“標準”，課程標準作了說明：“要注意科學史教育及科學興趣的培養”。因此，對本條“標準”可理解為：第一，板塊構造學說是對海陸運動變化的理性認識，即說明科學家對于海陸變化原因的探索。第二，作為探索，重在過程（即科學史教育），因此需要從大陸漂移學說講起。第三，魏格納與大陸漂移說的內容應注意邏輯順序，體現科學的方法，即發現問題―思考假設―找證據論證。第四，板塊構造學說只作基本的了解，即板塊劃分（六大板塊）和地殼比較活躍地帶（板塊交界地帶）。第五，世界著名的山系及火山、地震分布是作為板塊運動的例證。

二、學習目標

知識與技能：運用實例說明海陸的變遷，認識海陸處在不斷運動和變化之中；了解大陸漂移和板塊構造學說的基本觀點，說出世界著名山系及火山、地震分布與板塊運動的關系。

過程與方法：運用資料、圖片、多媒體手段等激發學生參與學習的興趣，組織課堂合作交流、與學生討論探究、鼓勵質疑提問等使學生體會學習的樂趣；在層層探究、步步求證的學習過程中，初步掌握探究的思路和方法。

情感、態度與價值觀：通過列舉海陸變遷的證據，樹立海陸不斷運動變化的辯證唯物主義科學觀點；通過學陸漂移─板塊構造學說的發展過程，進行科學史教育及科學興趣、科學方法和探究精神的培養。

三、教材分析

本節內容由“滄海桑田”、 “從世界地圖上得到的啟示”和“板塊的運動”三目內容組成，是第一節“大洲和大洋”的自然延伸和拓展，與第一節內容是相輔相成、互為因果的關系。第一節介紹全球的海陸狀況這個“果”，本節則分析全球海陸面貌的成因。教材圍繞“海陸變遷”這一線索，三目內容互為因果，引導學生層層探究、步步求證，加深對“海陸變遷”的認識。整節教材邏輯嚴密，涉及內容廣且理論性強，蘊涵著豐富的非智力教育因素，特別是對學生的科學史和科學觀教育及科學興趣和科學精神的培養，具有很高的價值。

“滄海桑田”：以成語故事切入，利用第一段正文直接點出海陸變遷的觀點；第二段正文結合“活動”中圖2.13～2.15三個海陸變遷的實例舉證，使學生對海陸的變遷先有一個直觀感性的認識：圖2.13喜馬拉雅山中發現了海洋生物的化石，說明喜馬拉雅山區在地質時期曾經是海洋，這種海陸變遷的原因是地殼運動；圖2.14我國東部海域發現了古河流和古人類活動的遺跡，說明我國東部海底大陸架在地質時期曾經是陸地，造成這種桑田變滄海的原因是地殼的變遷或海平面的升降；圖2.15以荷蘭填海造陸為例說明人類活動對海陸變化的作用。

“從世界地圖上得到的啟示”：該目是上一目內容的自然延伸，探討海陸輪廓的形成原因。首先，教材以發生在20世紀上半葉地學科學史上的一場爭論為切入點，通過圖2.16反映當時爭議雙方對地球兩種截然不同的認識，引導學生從具體的、局部的海陸變化轉入宏觀的、全球的海陸輪廓形成的探討，使學生從更深層次、更大尺度上認識海陸的變遷。第二，教材利用第二段正文配以“難道僅僅是巧合嗎？”圖（圖2.17）介紹非洲西岸與南美洲東岸輪廓線的相似，為引出大陸漂移假說作鋪墊。圖2.17將一幅大陸拼合圖和一幅破損的書頁拼接圖組合在一起，利用這種強烈的實例對比激發學生的求知欲和探究興趣。為排除拼合大陸的巧合因素，教材安排“活動1”中的圖2.19和圖2.20來對圖2.17的實例舉證和資料補充，從中體現出科學的探究思路和方法。第三，教材利用第三段正文結合“大陸漂移”圖（圖2.18）介紹魏格納的大陸漂移假說及其基本內容。閱讀材料“從地圖上得到的啟示”蘊含著豐富的非智力教育因素，是對學生進行科學史和科學觀教育及科學興趣與探究精神培養的好素材，教學中應給予充分重視。

“板塊的運動”：介紹板塊學說的基本內容，是對第二目中“大陸漂移假說”原因的解釋與拓展。教材利用第一段正文結合“六大板塊分布示意”圖（圖2.22）介紹板塊學說的基本內容，利用第二段正文結合“世界主要火山、地震帶及主要山系的分布”圖（圖2.23）認識世界主要火山、地震帶與板塊分布的關系；通過“活動”中具體的案例來了解板塊間的張裂運動與碰撞擠壓對地表的影響，認識世界山脈、海洋的形成原因，回扣課文“海陸的變遷”這一標題。

本節知識網絡如圖1。

四、圖表利用

本節圖表系統形式多樣、圖文并茂、內容豐富，各類圖表多達13幅（見表1），對探究理解正文、形成地理能力具有非常重要的作用，教師可根據教學實際靈活使用。

五、活動建議

本節教材共安排3組活動計4道題目，內容主要涉及對教材知識的復習與鞏固，也有對教材知識的延伸與拓展，既重視對教材知識的運用，又重視對學生理論聯系實際解決實際問題能力的培養。

活動一：本活動屬拓展驗證類，通過具體的實例驗證海陸變遷的事實，探討海陸變遷的原因。可首先讓學生觀察3幅圖，對海陸變遷有直觀感性的認識，在此基礎上分組討論探究原因，各組展示交流成果。

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我昨天看電視時，發現有一個臺是播關于恐龍的，我十分好奇，便看了一會兒。電視上說：恐龍滅絕是一個眾說風云的事情。有許多說法，比如：隕星碰撞說，氣候變遷說，物種斗爭說，大陸漂移說，地磁變化說等等一系列說法，相信的人數最多的是隕星碰撞說。

隕星碰撞說指的是：在恐龍時代末期，一個巨型的隕石從天而降，正在他快脫離大氣層的時候，許多恐龍就已經看不到世界了，這時氣溫高達40攝氏度，許多恐龍相繼死亡，這并不是最可怕的，最可怕的是那顆恒星已經撞上了地球，森林燃起了熊熊大火，這顆行星霎時間分成了千百塊石頭，飛到了大氣層上面，落了下來，它帶著火光，飛向了地球，大部分陸地成了火海，有的巨石落到了海里，發生了大海嘯，淹沒了很多島嶼，恐龍也自然而然的滅絕了。

物種斗爭說是：恐龍年代末期，最初的小型哺乳類動物出現了，這些動物屬嚙齒類食肉動物，可能以恐龍蛋為食。這種小型動物缺乏天敵，越來越多，最終吃光了恐龍蛋。

恐龍滅絕不至這幾種，要想正真知道，還得看科學家的能力了。

慶師附小四年級：劉峰

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青春是美好的，是嶄新的，我們需要在青春懂得太多的道理，所以你不知道明天會發生什么，是理想的成績，還是嚴厲的批評，是突如其來的意外，還是意想不到的驚喜。這時自信就成了關鍵。要有自信，要相信“我能行”。才可以主動申請任務，得到更多的鍛煉機會，培養動手能力，從而使我們的青春更加美好。

青春需要自信。青春時常有煩惱，有憂傷，除了解決問題的能力，自信和勇氣，也是成功必不可少的。小到平時課堂上的舉手發言，大到面對全校的演講，沒有了自信，還可以干什么呢？

青春需要自信。青春擁有羞愧、膽怯，也正因為如此，青春離不開自信。社會一直在進步，其中少不了人類的自信，亞里士多德提出地球是球形，魏格納提出的大陸漂移說，哥白尼主張的日心說，不都是在后來證實后，自信的發表出來的嗎？

我們要自信！這能使我們堅強、勇敢。我們要自信！這是無法用考試分數來衡量的。我們要自信！

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關鍵詞: 地理教材智力價值創造思維

現行的中學地理教材版本有多種,有的教材編排體系不太合理,有的教材欠生動有趣,對于這樣的教材,教師要下功夫深入分析,挖掘教材的智力價值。怎樣挖掘教材的智力價值呢?

一、重新編排教材

教材編排得是否合理和精巧,對于教材智力價值的體現往往具有決定性的作用。教材編排所運用的智力技巧不同,可以使具有內容相同,但表現形式不同的知識所凝聚的智力因素不同,而造成的智力價值不同。對于編排設計不太合理的教材,教師可重新編排,挖掘教材的智力價值。例如,關于黃土高原的成因,如果采用探究式的編排,從物質的組成探索物質的來源,以及古地形、古氣候的變化啟發誘導學生得出正確的結論,則比現行課本平鋪直敘的編排更能引人入勝,從而體現出較高的智力價值。

二、圍繞教材質疑作答

教育心理學告訴我們,設疑能激發學生的學習興趣,是一種點燃學生思維火花,進而開發智力、激發創新的教學藝術。

1.巧設側向性問題

創新教育揭示,人通過側向思維,可以從某一事物的作用得到啟示,從而產生新設想。地理學科是一門綜合性的學科,教師要善于從地理教學中挖掘出一些具有側向思維的素材進行設疑,并通過學生的聯想和類比推理訓練,鍛煉學生的創新思維能力。如在講到治理長江中上游水土流失時,可設問:“為什么有專家提出,在治理水土流失問題上,要中下游區域省市對上游區域省市進行補償。”雖然這一問題不是學生必懂的內容,但可鍛煉學生的側向思維,培養創新意識。

2.巧設具有逆向思維的問題

逆向思維要求學生常常與自己對話,向自己提問,或者不斷與別人討論自己的新想法,經常審視自己現有的答案,因此逆向思維有利于培養學生的創造與創新思維。據此,教師應在講課過程中,有意識地將一些知識進行反向設問,以此達到培養學生地理創新思維的目的。如講到黃河時,可以設疑:“假若黃河中上游河水含沙量幾乎為零,那么黃河及華北平原將呈現怎樣的地理景觀?”等等。

3.設置具有探究性的問題

從思維的心理過程而言,當你把思維的結果明白地告訴思維者時,他只有對客觀現成知識結構的認同,缺乏對知識的體驗、領悟,思維的必要性難以體現出來,創新思維就無從談起。教師在教學中應相應設置一系列無法直接從課本上找到答案的具有探究性的問題,來激發創新思維。如講到板塊構造學說時,教師可以提問:“奧地利氣象學家魏格納如何從各大洲的形狀圖得到啟示而提出‘大陸漂移說’?”等等。

三、設法使教材生動有趣

有的教材平鋪直敘,智力價值較低。對于這樣的教材,教師要設法使教材生動有趣,富有啟發性和探索性。例如,介紹大陸漂移說時,可以從“青年科學家魏格納的偶然發現――大西洋兩岸大陸輪廓驚人的相似”來引出正題,描述時也帶點文學色彩以激發學生的興趣。又如,地球的公轉和自轉也可以穿插一些諸如“金星很奇怪,它的自轉方向和地球相反,那么同學們想一想,在金星上看,太陽是怎樣升落的呢?”之類的問題來提高學生的興趣,這對啟發他們的想象力和思維力是有益的。再如,闡述南美洲自然環境的內在聯系時可舉一例,先給一標題:“洋流和鳥類的奧秘”,繼而闡述洋流―微生物―魚類―鳥類之間的聯系。這樣既能講清地理學原理,又能使學生興趣盎然。這些素材滲透著各種智力因素,具有多種智力價值,最能激發學生的學習動機,啟發學生觀察思考,對于豐富學生的想象力尤具特殊作用。

此外,適當增加一些詩歌、故事性的內容,穿插一點幽默的例子,也是教材生動有趣的可取措施。美國的一本《世界地理》教材,用“瞎子摸象”的故事并配以大篇幅的彩色漫畫,激發學生認識地球的欲望,這給我們以深刻的啟示。國外的一些課文往往用詞幽默詼諧,使學生閱讀起來輕松愉快、妙趣橫生,這都是值得我們借鑒的。我國的很多名山大川、古跡建筑都有很多有趣的傳說、神話和歷史故事,我們盡可選擇使用。這些教材能使知識的智力因素滲透進來,能起到啟迪學生智力發展的作用。

四、努力挖掘教材的知識容量和智力價值

圖像是地理研究和信息傳遞的重要載體,是地理教學的重要工具。地理教材中的圖像,不僅知識精度高、鮮明直觀,而且知識容量大。因此,教師在使用地理教材時,要注意挖掘教材圖像的知識容量和智力價值。圍繞圖像,精心編制思考題,使學生邊讀圖邊思考是培養學生讀圖能力和開發學生智力的有效方法。例如,觀察“世界1月和7月氣溫分布圖”,教師可編制這樣一組思考題:(1)找出0℃、10℃、20℃等溫線,并分析它們的分布與緯度高低的關系。(2)為什么緯度越高,溫度越低?(3)找出最熱的地方,對比說明為什么沒有出現在赤道上?(4)找出南北半球最冷的地方,為什么南極成為全球的“寒極”?北半球的寒冷中心為何出現在西伯利亞而不是北極地區?(5)南北半球相比較,哪半球等溫線較彎曲?為什么?等等。

五、利用教材輔助內容培養學生創造思維

許多教師在進行創新教育時,都覺得素材難找,要花很多功夫收集資料。其實,我們現在地理教材中許多內容都是培養學生創造意識、發展學生創新能力的極好素材。譬如,教材中的漫畫就是培養學生創造性思維的源泉之一。漫畫是指運用夸張而簡煉的方法繪制的圖畫,經常采用變形、比擬、象征等手段,它本身就是一種發散思維的產物。學生閱讀、分析漫畫的過程,就是一種通過集中思維和發散思維,運用直覺思維和邏輯思維,借助形象思維和抽象思維,對漫畫反映的信息進行加工組合的過程。由于漫畫本身的特點,加上學生思維活躍,學生往往能突破傳統習慣,打破思維定式,敢于標新立異,暢所欲言,各抒己見,培養創造能力。在初中地理教材第一冊有漫畫“苦難的母親”,學生能從這幅漫畫的表象看出,人口增長過快造成地球這位“母親”存在著飲水、吃飯、穿衣等問題。同時我引導學生對“人口與自然環境、資源的關系,人口與經濟發展的關系,人口發展是不是越慢越好”等問題展開討論,展開多端思維,討論熱烈,發言非常活躍。

總之,只要以“本”為本,充分利用和挖掘教材提供的地理事物和現象的圖文信息,就能最大限度地發揮教材在開發學生智力方面的基礎作用。

參考文獻:

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1.活動淺層化。在教學《地球公轉》時，一位老師隨機叫了兩個學生分別扮演太陽和地球，在講臺旁演示地球繞日公轉，一個學生拉著另一個同學的手轉圈，全班哄堂大笑。這種簡單知識點，對高中生來說，顯得淺層化、低幼化，不能為“活動”而“活動”。

2.活動超越學生認知水平。在《農業與地理環境》的教學中，一位老師設計了這樣的情境活動：假如你是某市市長，你打算如何合理規劃某市的城郊農業？雖然老師提供了某市的簡圖，也幫助學生分析了影響農業的區位因素，但由于學生閱歷有限，課上并未出現老師預想中的思想碰撞,學生無法呈現本來就不是一個人或幾個人短時間內能完成的農業規劃方案。

3.活動偏離教學重點。在《海底地形的成因》的教學中，有位老師設計的專題討論是：“魏格納提出大陸漂移說的理論依據是什么？”有學生說是魏格納臥病在床看地圖，突發奇想；有學生說不是臥病在床，而是魏格納長期潛心研究的結果。這一討論竟然花去了10多分鐘的課堂寶貴時間，與教學重點一點兒不相干。

至于拓展延伸性的活動脫離教學內容，地理活動成為個別人表演的舞臺，成為缺乏地理學科特點的班會課、個人才藝展示等等，也不鮮見。

出現這樣的誤區，主要原因是一些老師對地理活動缺少深層次的思考，以為實施新課程就是一味增加學生的活動，表面上熱熱鬧鬧，實際上收獲不多，教學績效較差。究竟應該如何設計、開展地理活動？本文似從地理活動的原則及有效形式三個方面談幾點個人的思考。

一、地理活動的原則

作為地理教學的課程呈現形態的地理活動，設計時要遵循科學性、有機性、針對性、綜合性的原則，組織實施時應遵循自主性、開放性、參與性、互動性的原則，活動的效果方面則需體現有效性和發展性。

所謂科學性主要是指：地理活動的目標應該是課程目標的細化，應體現出工具性與人文性的統一；活動內容要體現正確的價值取向，要符合學生的認知規律和認知特點，不能超越或滯后于學生的需求。缺乏地理學科特點的活動實際上不能算是地理活動，因為它背離了地理課程標準的要求。

有機性是指活動內容要與學生當前的學習內容融為一體，可以是當前學習內容的組成部分，也可以是當前學習內容的拓展或深化；二是指地理活動應與地理的其它教學形態有機融合。比如教學《大陸漂移說》時組織討論“魏格納是否在生病時提出了這一假說”，便割裂了活動與學習內容的有機聯系。

針對性至少有五層含義：活動要針對地理學習的重點、難點，是對重點難點的突破和解讀；活動應針對學生學習的薄弱環節；活動要針對學生自身的思想現狀；活動要符合學生的心理特征和心理需求；活動應基于可能的教學資源。教學實際中，缺乏針對性的地理活動是經常出現的，它使活動失去了應有的價值和意義。前面提及的《大陸漂移說》的專題討論偏離了學習重點，《城郊農業的規劃》的情境活動則沒有針對學生的認識實際。

綜合性是指地理活動可以跟其它學科學習內容及社會生活有機結合，從而拓寬地理學習和運用的范圍；二是指地理活動可以將地理知識、地理技能的掌握運用和情感態度價值觀的形成融為一體；三是指地理活動培養的地理能力是綜合的、多維的。需要指出的是，強調地理活動綜合性的同時，不能忽視地理學習的主線，否則就不是地理活動了。

在地理活動的組織實施方面，自主性主要指學生是地理活動的主體，活動應以學生自主設計、組織、實施和評價為主；開放性既指地理活動的空間是開放的、形式是開放的，也指活動的內容是開放的、參與是開放的；參與性既指學生要主動參與到地理活動中，也指學生在地理活動中應全面合作、共同提高；互動性既指生生互動，也含師生互動，它要求老師在活動中與學生平等對話，實現真正意義上的互動。本文開頭提及的一些活動設計缺少學生的主動參與，因此就很難出現真正意義上的自主、參與、開放和互動，活動的效果可想而知。

地理活動的效果應體現學習的有效性和學生的發展性，要處理好短期效益和長期效益的辯證關系，要從學生地理素養提高的角度考慮效益問題。活動成果包括顯性成果和隱性成果兩方面，我們要重視顯性成果，更要重視學生的活動體驗、方法積累、反思總結等隱性成果的作用。只有這樣，地理活動才可能步入健康發展的軌道。

二、地理活動的若干有效形式

有效的地理活動應該是與當前學習內容相契合、與學生已有知識相適應、體現正確的價值取向、科學合理地利用相關資源、符合學生心理且為學生所樂意參與的。在具體的教學實踐中，出現了多姿多彩的地理活動的有效形式，歸納起來主要有下列幾類：

1.以語言表達為主的活動。以語言表達為主的活動包括專題討論、演講、辯論等形式。這類活動外在形式上重視語言的有聲表達，其內涵則著眼于地理素養的提高。開展這類活動，要求學生能個性化解讀專題討論的論題或演講、辯論的主題，主動收集與學習有關的材料，掌握演講與辯論的技巧……這類活動可以根據教學內容有機設計，如結合魯教版高中地理必修教材中的“活動”內容，有選擇性地開展演講、辯論活動；學習《地球的宇宙環境》可組織討論“天宮一號空間站對我國人民生產生活的影響”，學習《城市化對地理環境的影響》可組織討論“城市化建設與耕地保護之間矛盾的問題”；或者結合教材中設計的語言表達活動（如魯教版必修三第二單元《人地關系思想的演變》中“人口增長的極限”樂觀派與悲觀派的不同觀點，組織班級辯論會等）。教師要與學生一起，積極發掘教材中和生活實踐中的各種語言表達類活動題材。

2.以綜合表達為主的活動。以綜合表達為主的活動包括課件制作活動、班級地理主題班會、小論文競賽等。這類活動絕不是簡單的娛樂或休閑活動，也不是隨意摘抄一段文字，而是地理教學內容深化的一種方式，是多方面地理能力的綜合實踐。開展這類活動，確立鮮明的主題是關鍵，通過活動要達到培養學生綜合表達能力的目的。這樣的活動，學生參與面廣，每個學生都能參加，在活動中要充分調動學生的創造性思維，組織學生充分交流合作，分享活動的艱辛與成功的喜悅。這類活動在地理教學實踐中可以有較多的運用，如舉辦“我與環境保護”、“海岸變遷與人類生存”等主題班會；至于學習課件的制作，應用范圍更廣，大多數課文都可以設計這方面的活動。

3.以社會實踐為主的活動。以社會實踐為主的活動包括野外實習、社會調查、研究性學習等，是地理學習綜合性、開放性的體現。這類活動強調的是學生的學習過程，培養的是學生發現問題的能力、探究能力、合作能力等。組織這類活動，首先要組織學生認真研讀案例文本，從案例文本的解讀中獲得感性知識；其次應組織學生收集并學習與活動有關的理論知識，獲得理性認識；第三要指導學生去尋找、發現、分析社會生活中存在的問題；第四是設計方案，組織實施；最后應指導學生認真總結反思，形成成果。這類活動在地理教學實踐中運用廣泛，如結合必修一各單元開展野外考察，結合必修二、三的教學組織學生開展社會調查，也可從地理教學的角度結合“綜合實踐活動”組織研究性學習。社會實踐類為主的活動可以是綜合性的，也可以是單一性的。

篇8

一、緊密結合當代社會的發展變革現象，激發興趣

在地理教學中，若能將課本的資料與現代社會的發展變化聯系起來，賦予學科一定的生命力，使其呈現知識的價值，那么學生學習地理的積極性就能調動起來。比如：在上緒論課或各章的導言時，可引用著名科學家錢學森講的建設有中國特色的社會主義，需要有一門新的科學技術大部門，那就是地理科學。時至今日，地理科學在社會主義建設中，已成為國土規劃、合理布局工農業生產、政府決策的重要理論依據。《21世紀議程》所強調的協調人口和資源及環境的關系，也離不開地理科學。又如：講交通運輸時，可結合當前"路通、財通”的形勢，來說明在現代經濟建設中交通的重要性，我國已經建成的京九鐵路就是一個很好的例證。這樣，學生就會覺得所學的知識有用，于是就有興趣去學。

二、通過直觀的教學和科學的記憶方法，增加興趣

直觀的教具和形象的語言，往往可以把復雜紛繁的地理事物由近及遠、由陌生變熟悉、由難于理解變得易于掌握，而科學的記憶方法則可降低難度，增加學習的興趣。比如：在講解《九月星空圖》時可這樣描述：晴朗的夜晚，遙望蒼茫的天穹，展現在人們面前的是一個神話般的世界。暗藍的星空天幕上，銀河閃爍，牛郎、織女隔著銀河互相輝映，大熊（座）、小熊（座）母子相偎。色彩鮮明的掛圖，伴以形象生動的描述，給予學生的已不再是靜止的畫面，而是動態的擬人化的情景，學生學來有趣，記憶牢固。

三、通過培養思維能力，鞏固興趣

濃厚持久的學習興趣不能僅憑表象的刺激，而是在不斷給自己提出問題，在好學深思中發展深化。因此，在地理教學中要注意設疑激思，促進學生理解知識，培養思維能力。比如：在講授“大陸漂移說”時，可先提問：“為什么在極其寒冷的南極大陸發現了只有在暖濕環境下才能形成的巨大煤層？”“為什么在炎熱干燥的非洲靠近赤道處，卻發現了古代冰川的遺跡？”學生迫切想知道答案，就必須認真聽課，積極思考。思維被啟動了，興趣也就得以鞏固。

四、掌握技能，實現知識遷移，發展興趣

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作為考察團的隨團記者，我在探訪埃塞俄比亞、肯尼亞和坦桑尼亞期間，曾多次穿越大裂谷，對其中的重要地點作了考察。

在肯尼亞與坦桑尼亞接壤的地段，高原邊緣部和大裂谷最低處之間高差一般超過1000米。乘車到谷底時，要下一個巨大的陡坡，從公路切開的剖面上可以看到一個很厚的礫巖層。大約向下600－700米后便是較平坦的臺地，上部主要被上新世早期的熔巖所覆蓋，寬度3－5公里不等。穿過臺地，又是一個陡坡，然后才進入起伏的谷底。谷底中部常為湖泊所占據，湖的兩側是寬達20－30公里的第四紀沉積物地帶，大致堆成低矮的山脈。裂谷邊緣的巨大斷裂，可深入地殼40－50公里，一直到上地幔，成為地球內部炙熱巖漿噴出的通道。研究資料表明，自東非大裂谷形成以來的2500萬年間，曾有過大規模的熔巖溢流和多次強烈的火山爆發，這些物質填塞了裂谷底部，掩蓋了大片東非高原。大裂谷中，沿裂谷走向，排列著眾多的大小火山。火山口小的僅幾平方公里，大的超過300平方公里。在坦桑尼亞北部、塞侖蓋提高原頂部覆蓋有一層時代較晚的火山灰，據放射性碳法測定，其年代為1100多年前。

不過，東非大裂谷并不是所有的地段都深陷下去，有的地方卻是高高凸起的。例如坦桑尼亞境內著名的恩戈羅恩戈羅火山(海拔2260米)，雖然位于裂谷之中，但它竟高出其西面的塞侖蓋提高原近千米。這是因為，這個在世界上噴發規模排第二的火山在地質歷史時期用它的熔巖流不斷地筑起了屹立于裂谷之上的火山口。每年旱季時，大裂谷里雖然干燥，白天氣溫在30℃左右，但恩戈羅恩戈羅火山上卻非常涼爽，甚至需烤火御寒。從塞侖蓋提高原眺望恩戈羅恩戈羅火山，只見山下陽光燦爛，山頂霧氣沉沉，山的輪廓忽隱忽現，中間界限十分明顯。這一界限大約在海拔1800米的位置上。

篇10

在各地村落或廟宇，時常可見高大樹木被人們披紅掛彩、焚香膜拜，以前沒有多想，就以為是人們迷信，因為被膜拜的樹木大都有或神奇或靈異的傳說故事，敬奉大樹也就是敬神畏鬼。許多村頭的大樹，也許根本就沒有什么神奇靈異的傳說，就是長了幾十年幾百年，從爺爺的爺爺開始就為人們遮陽擋雨，成了村莊不可或缺的一員，于是就成了人們心中的大樹爺爺、奶奶，過年過節人們像奉神一樣給大樹焚香……

讀完英國人科林?塔奇所著《樹的秘密生活》一書后，突然覺得這些想法未免有些簡單武斷。科林?塔奇在書中說：“如果沒有樹木，我們這個種群就不會演變成今天的人類。”這其實是從進化論演繹出來的觀點，按照進化論的說法，猿猴從樹上下來變成了人，人類是從森林里走出來的――由此想來，人們對大樹的膜拜，或許是對祖先棲居所的膜拜，更可能是人類深層記憶中對故鄉的追念。

人類大家族是從樹上開始的。從樹上下來之后，木材成為人類的燃料，而火的使用使得人類從石器時代，一路進入陶器、銅器、鐵器時代；而浮木的使用使得人類遷徙的范圍更廣，所以說沒有木材，就沒有人類文明……人類生存依賴于樹木，但《樹的秘密生活》是一本講樹木科學的書，雖然討論了樹木對人類的意義，本書大部分內容卻與樹木的用途無關。樹是什么樣的或者說怎樣的植物才算樹、樹如何生長、世界上有多少種樹、都生長在哪里、為什么生在那里而不是這里；樹木在自然界怎樣生存的、與周圍生物如何競爭合作；樹木之間怎樣相互交流、怎樣借風捎信來警告其他樹木周圍有大象或長頸鹿正在靠近覓食；樹木是怎樣模擬害蟲的氣味以便誘惑其天敵來捕食蠶食樹葉的害蟲；除了這些冷知識，當然還有我們熟知的樹在不斷進行著水汽循環……