導語：如何才能寫好一篇我和祖父的園子，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

我出生的時候，祖父已經60多歲了。我長到四五歲時，祖父就快70歲了。

我家有一個大花園，花園里有蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱等。蝴蝶有白蝴蝶、黃蝴蝶，還有滿身帶著金粉的大紅蝴蝶。

園子里，蜻蜒是金色的，螞蚱是綠色的。蜜蜂嗡嗡地飛著，滿身絨毛，落到一朵花上，胖圓圓的就像一個小毛球，不動了。

花園里明晃晃的，紅的紅，綠的綠，很漂亮。

據說，這個花園從前是一個果園。祖母喜歡吃果子，就種了果樹。在我的記憶中，園子里有一棵櫻桃樹，一棵李子樹。因為櫻桃和李子都不大結果子，所以我覺得它們是并不存在的。

小時候，園子里還有一棵大榆樹。

這棵榆樹在園子的西北角上。起風時，這棵榆樹先嘯；下雨時，榆樹就先“冒煙”了；太陽一出來，榆樹的葉子就發光了，它們閃爍得和沙灘上的蚌殼一樣。

祖父整天都在園子里，我也跟著祖父在園子里。祖父戴一頂大草帽，我就戴一頂小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。當祖父在園子里種小白菜的時候，我就跟在他后面，把那些下了種的土窩，用腳一個一個地溜平，哪里會溜得準，通常是東一腳、西一腳地瞎鬧。有的菜種，不但沒被土蓋上，反而被我踢飛了。

小白菜長得非常快，沒過幾天就冒了芽，一轉眼就可以吃了。

祖父鏟地，我也鏟地。因為我年齡太小，拿不動鋤頭，祖父就把鋤頭桿拔下來，讓我單單拿著那個鋤頭的“頭”來鏟。其實哪里是鏟，我不過趴在地上，用鋤頭亂勾一陣。我不認得哪些是苗，哪些是草，常常把韭菜當成野草除掉，把狗尾草當成谷穗留著。

祖父發現我鏟的那塊地留著一片狗尾草，就問我：“這是什么？”

我說：“谷子。”

祖父大笑起來，笑夠了，把狗尾草摘下來問我：“你每天吃的就是這個嗎？”

我說：“是的。”

我看著祖父還在笑，就說：“你不信，我到屋里拿來給你看。”

我跑到屋里拿了鳥籠上的一根谷穗，遠遠地拋給祖父，說：“這不是一樣的嗎？”

祖父把我叫過去，講給我聽，說谷子是有芒針的，狗尾草毛嘟嘟的，長得像狗尾巴。

雖然祖父耐心地教我，但我沒有仔細聽，不過馬馬虎虎承認下來。

我一抬頭，看見一根黃瓜長大了，連忙跑過去摘下來。我又去吃黃瓜了。

黃瓜還沒有吃完時，我又看見一只大蜻蜒從旁邊飛過，于是丟了黃瓜又去追蜻蜒了。

我采了一朵倭瓜花，捉來一只大綠豆青螞蚱，把螞蚱腿用線綁著。綁了一會海螞蚱腿斷了，線頭上只拴了一條腿，而不見了螞蚱。

玩膩了，我又跑到祖父那里亂鬧一陣。祖父澆菜，我搶過水瓢，并不往菜上澆，而是拿著水瓢，用盡全力，把水往空中一揚，大喊著：“下雨了，下雨了。”

園子里，花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。園子里，一切都活了，一切都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵謊花（植株的雄性花，是一種不結果的花），就開一朵謊花；愿意結一根黃瓜，就結一根黃瓜。如果都不愿意，即使一根黃瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。

篇2

一、尋章摘句，提煉關鍵詞段

《我和祖父的園子》以散文的筆法將充滿自由、詩意盎然的人生境界彰顯出來，女作家蕭紅憑借這篇隨性和自然的文字，打動了無數讀者的心，勾起了人們內心對自由童年的向往和追憶。文中字里行間所流瀉出來的是，對童年幸福生活的贊美和懷念，為此文定下了自由和幸福的基調。

在進入閱讀環節之前，我先提煉出了一個主題“幸福”，追問幸福在哪里，尋找幸福在哪里，而后讓學生從文本入手，梳理文本，整體感悟文本中的幸福蹤跡，引導學生思考：《我和祖父的園子》寫的是蕭紅對童年幸福生活的回憶，那么幸福是什么呢？學生從文中找到“無憂無慮、自由自在、快樂、開心、童真”，還有相關的句子：“花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。”學生根據自己的理解，體會到“我”想干什么就干什么，可以玩，可以睡，可以種菜，干什么都行，這樣的自由就是幸福。再如這樣的文字：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一謊花，就開一謊花，愿意結一個黃瓜，就結一個黃瓜。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去也沒有人管。蝴蝶隨意地飛，一會從墻頭上飛來一對黃蝴蝶，一會又從墻頭上飛走了一只白蝴蝶，它們是從誰家來的又飛到誰家去，太陽也不知道這個。”學生體會到這段話既寫出了生命的自由自在、無拘無束，也寫出了田園之樂和天倫之樂。

通過解讀，學生從文本中提煉出關鍵語段，并從中挖掘出語段所傳達的獨特思想，而這樣一個過程，既是學生整體把握文本的過程，也是提升學生對詞語、對句段敏感度的過程，為下一步探析文本奠定了基礎。

二、字里尋真，探析文本之韻

《我和祖父的園子》散發著自然的靈性，字字句句都蘊含著豐富的自然之美，仔細品讀能夠感受到自然界的萬事萬物仿佛都被賦予了人的特征和魔力。對小學生來說，從字里尋覓，使其體驗到文本之美，是提升其心靈感受力的關鍵。為此，我抓住“心靈自由”這一主題做了這樣的引導：“作者的心靈是自由的，所以才有了這段自由的文字。仔細梳理一下文中的句子，找一找哪里呈現出自由之美，并用你的朗讀表達出這一自由之美。”學生通過朗讀從中找到作者心靈自由的“三重天”。“鳥飛了就像鳥上天了似的。”這是第一重天。“它若愿意長上天去，也沒有人管。”這是第二重天。“它們是從誰家來的，又飛到誰家去，太陽也不知道這個。”這是第三重天。從這“三重天”，學生感悟到，只有心靈自由的人，才能寫出像天空這樣博大深邃的文字。正是因為心靈自由自在，所以看園子里的一切也是自在的。學生的思路被打開來，找到了更多值得回味的段落。如“‘我想吃黃瓜就吃黃瓜，看見蜻蜓飛來了，沒吃完黃瓜就跑去追蜻蜓”這樣的段落;“我學著祖父的樣子澆菜，但是并不是往菜上澆，而是拼盡力氣往天空揚，還大喊‘下雨了！下雨了！’這樣的段落;“玩累了，找個地方就睡了，把天空當做被子，把大地當做床，想在哪兒睡就在哪兒睡”的段落。

學生通過文本解讀，體驗到文本的自由之美，感受到課文散發的自由的馨香，不知不覺地沉醉其中，心靈的感受力也獲得了提高。

三、解讀作者，感悟文本內涵

《我和祖父的園子》出自蕭紅的名作《呼蘭河傳》。寫這篇小說的時候，蕭紅正重病纏身，那一刻她內心最向往的就是童年的幸福和自由。蕭紅出生不久，母親就去世了，家里唯一疼愛她的就是祖父。在生命即將走到盡頭之際，蕭紅將自己的幸福定格在了和祖父相處的回憶里。了解蕭紅的童年，是讓學生感悟文本深刻內涵的關鍵，為此，我做了這樣的引導：你從哪里可以感受到祖父喜愛蕭紅？學生透過文本找到幾個細節，如蕭紅在園子里瞎鬧，祖父不但不怪她還包容她;她把韭菜當野草一起割掉，把狗尾草當谷穗留著，祖父不但不生氣，還笑著跟她細細地講述這些植物不一樣的地方;蕭紅鏟地拿不動鋤頭，祖父就把鋤頭把兒取掉，只拿一個鋤頭的“頭兒”讓她在那兒胡鬧。這些細節都足以表明，祖父是愛她這個孫女的。

篇3

師：為什么寫生活，還要寫景物呢？讀讀這兩段，這是一個怎樣的園子？

生：自由的，活的。

生：快樂美麗，生機勃勃，多姿多彩。

師：她是怎么寫出這個“美麗”來的？

生：從“我家有個大園子……樣樣都有”，看出美麗，因為美，所以吸引昆蟲。

師：她怎么寫出“活”，聯系上下文看看。

生：花開了，就像睡醒了。

生：鳥飛了，活了。

師：你有沒有發現寫它們自由的句子的特點。

生：愿意怎么樣，就怎么樣，要怎么樣，就怎么樣。

師：這里愿意怎么樣，就怎么樣，一句一句地連起來寫，這是排比。

師：同是寫自由，這里寫誰是自由的？

生：所有的東西都是自由的。

師：作者寫這些事物的自由和童年生活自由有聯系嗎？為什么寫這些話呢？

生：寫所有東西自由，可以襯托我的自由。

師：這是借事物的自由來抒發自己的感情，這叫借物抒情。

師：現在請大家借助“要怎么樣，就怎樣”，發揮想象寫出作者的快樂、幸福。

（學生寫并交流）

生：我愿意摘花就摘花，愿意睡覺就睡覺，愿意吃芒瓜就吃芒果，要怎么玩就怎么玩，玩到深夜也沒人管。

生：我的生活是自由的。我愿意摘花，把所有的草都留著……若把它們嚇跑了，沒關系，我知道它們會回來的，因為這里是自由的……

師：他注意先寫中心句。如果每個同學用這樣的寫法，寫你現在的生活能寫出來嗎？

生：寫不出來。

師：為什么？

生：我們沒有文中作者那么自由。

師：因為作者有祖父……

魏星老師是這樣教的。

師：仔細閱讀第13節，你覺得這段中哪些詞語句式最能表現“自由”？

（學生自讀自悟，抓住“愿意……就……”“想……就……”“一會兒……一會兒……”“又……又……”等詞語句式進行交流，感受園子中的花、鳥、蟲子，以及倭瓜、黃瓜等各種蔬菜的“自由”。之后，他挑起一個矛盾。）

師：注意到了嗎，這段話一連用了10個“就”字，讀起來是不是覺得有點■唆呢？

生：我覺得不■唆，讀起來很順暢。

生：感覺園子中的各種小精靈我行我素，自由自在。

師：你看，蕭紅的文字很普通，很樸素，但是讀起來覺得很灑脫，很靈動，很孩子氣，字里行間跳躍著兩個字——

生：自由！

（在讀完園子中的一個個有趣的活動之后，再次回到第13節，通過改變人稱、角色的朗讀活動，把“人的自由”和“自然的自由”融合在一起。）

師：（引讀）一到了這個園子里，我就玩了起來，鬧了起來，不知不覺地，園子中的一切都活了，我就變成了那倭瓜啦——

生：（讀）我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。

師：（引讀）我就變成了那黃瓜啦——

生：（讀）我愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。

師：想象一下，當蕭紅寫到這個地方的時候，她當時的表情是怎樣的？

生：寫到這里，蕭紅禁不住笑了，她好像又回到了那個園子，成了園子中的黃瓜、倭瓜……

反思：

一、 在“文眼”中喚起童年的記憶

文本的“定篇”決定我們能否從文本中尋找到情感的關鍵詞，兩位老師都找到了。“自由”的定義在教學的初始就已經呈現，于是，在思維的角落里開始記憶的尋找，這種尋找是學生內在生活的留影，不是語言的再現。兩位老師都是在定義搜尋過后，抓住文本的依托來喚起孩子童年的記憶。于是，才有了“她是怎么寫出這個‘美麗’的”“怎么寫出活”“你覺得這段中哪些詞語句式最能表現‘自由’”等問題。在文本問題的干預下，孩子暫時放棄了自我的記憶，轉入文本語言的品味。這種品味讓“園子”呈現了一種場景，這種場景不僅是作者的表達，更是孩子在自我童年記憶搜尋后的一種嫁接與反思，“因為美，所以吸引昆蟲”“園子中的各種小精靈我行我素，自由自在”，他們已忘卻是在文本的腳步中搜尋，完全是一種沉醉的回憶。教師正是利用孩子的“心”打開了文本的門，讓孩子在文本的世界里回憶、感嘆。

二、 在“文語”中體驗童年的心理

如果文本僅僅讓我們的孩子知道園子里的一切是自由的，只能說這是對對文本的熟悉。《全日制義務教育語文課程標準》一再強調，要能夠借助文本尋找到文字背后的意義。對于這樣“定篇”類型的經典文本，我們要學習的是如何將情感通過文本的語言表達出來。兩位老師在教學中都關注到“園子的自由便是‘我’的自由”。這種情感如何讓孩子能領悟到，他們都從師生關系和角色的轉變出發，讓老師和孩子們成為合作的伙伴，我暫且把他們這種合作稱為“童伴”。降低高度，以兒童的視角去關注情感的表達，和兒童互相探尋這種表達。在教學中，兩位老師不慌不忙，步步引導。薛法根老師提出“作者寫這些事物的自由與童年生活自由有聯系嗎？為什么寫這些話呢？”，這些問題本身就是告訴孩子，作者寫這些與她的童年生活是有聯系的。我們的孩子經歷了四年的語言訓練，這種語感還是有的，“寫所有東西自由，可以襯托‘我’的自由”，好一個“襯托”，把孩子從景色的想象中一下子拉回到對“情感”的抒發中來。魏星老師則是直接帶領孩子走進“我的‘自由’”，通過活動中人稱的改變讓孩子成為“我”，于是引讀中“自然的自由”變成了“人的自由”，人稱的改變不就是告訴孩子們“蕭紅的童年在這園子里是自由的”嗎？魏星老師并沒有停止，再次讓孩子在自由中展開想象的翅膀，“她當時的表情是怎樣的”，把一種原本的情感告訴或渲染演變成真正的“思考”，讓孩子在對語言感悟的同時明白“自由的生活給了蕭紅溫暖，從而有了回憶的情節”，祖父的園子只是自由生活的一部分，心靈的自由才是蕭紅最終的表白。因為寫作與兒童本身始終聯系在一起，這就是“我手寫我心”的最好體現。

篇4

2011版語文新課程標準明確了語文課程的核心目標和內容，即學習語言文字運用。如何落實這一目標，學者李維鼎先生在《語文言意論》中指出：要在落實運用語言文字的活動中實施語用教學。由此可以知道，語言的學習必須基于言語活動才能得以開展。根據語用學的理念，言語教學活動要實現兩步轉化：言語發現和言語表現。言語發現即言語提取力、辨析力、欣賞力、想象力等，而言語表現則指以言表意，對言語材料進行運用和創生等。兩者之間的跨越，有賴于互相融合轉化，實現言語智能的提升，獲得語用能力。現結合課例，談談從“言語發現”到“言語表現”的跨越。

一、抓住差異，制造言語沖突

言語生成來自于思維與語言的結合。但在現實中，思維與語言存在著種種差異，導致語言的沖突，帶來了轉換的不一致，這恰恰給言語生成帶來了契機。為此，在教學中，我抓住言語思維的差異性，制造言語的沖突，借以獲取言語表現的資源，發展學生的言語發現力。

如在教學蘇教版課文《只揀兒童多處行》時，為讓學生體會冰心筆下言語的豐富性，體會言語的表現力，釋放言語發現，我做了如下引導：在冰心奶奶的眼中，那群孩子像什么？為什么她會這樣認為？找出其中的描寫，想象一下，如果你就是其中的一個兒童，你會怎么感受冰心奶奶？

學生找到相關的句子：“成千盈百的孩子，鬧嚷嚷地從頤和園門內擠了出來，就像從一只大魔術匣子里，飛涌出一群接著一群的小天使。”在這個描寫中，天使是冰心奶奶對孩子的獨有的稱呼，這證明她內心里涌動著滿滿的愛。那么在冰心奶奶眼中，春到底美在哪里？學生從原有的語言水平出發，是無法表述出來。由此，制造了語言沖突，積極吸收文中對春色的描寫：“那幾棵大海棠樹，開滿了密密層層的淡紅的花，這繁花開得從樹枝開到樹梢，不留一點空隙，陽光下就像幾座噴花的飛泉……”為何說那海棠花像是幾座噴花的飛泉？這樣的比喻表現出什么？如果你看到這樣的海棠花，你會怎么比喻？

通過以上幾個環節的設置，學生從言語中獲得發現，并揣摩語言的寫法，如比喻、擬人等。同時，在領會作者意圖之后，提升了他們原有的言語水平，為之后的言語表現埋下伏筆。

二、遷移運用，積累新鮮言語

閱讀是主體思維內化的過程。具體的內化程度，要通過言語來表現。如何使其內化，進行閱讀遷移，將材料通過認知結構的充實和消化最終更新并表現出來，這是言語運用的關鍵。在教學中，我從言語的形式到內容，由淺入深，步步深入，使學生深入到語言文字運用的核心區。如，在教學蘇教版課文《二泉映月》時，讓學生理解阿炳的內心情感，這是語言表現的根本所在。為此我這樣教學：默讀課文，從課文中找出帶有“聽”的句子。學生找到文中這樣一段：“水面月光如銀，師傅靜靜地傾聽著泉聲。突然，師傅問小阿炳：‘你聽到了什么聲音？’小阿炳搖了搖頭……師傅說：‘你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。’”

師：十多年過去了，小阿炳長成了大阿炳，他聽到了奇妙的聲音了嗎？他聽到了什么？

生：他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……

師：為什么阿炳沒有聽到奇妙的聲音？反而聽到嘆息、哭泣、傾訴、吶喊這樣的聲音？拿起筆，到課文里去找找關鍵詞句。

學生迅速默讀課文，潛心領會，找到關鍵詞語“雙目失明”，體會他內心的悲涼；找到關鍵詞語“賣藝度日”，體會他遭受生活的蹂躪。然后，我讓他們展開想象，把看到的情景表達出來。

通過言語的積累，學生能夠突破言語障礙，實現言語的表現，最終促進言語的遷移運用。

三、核心聚焦，促成言意融合

在閱讀中，對于言語的形成規律及內涵，要給予充分的重視，高度聚焦，讓學生在探究和發現的過程中，感悟言語的美麗，促進言意融合。這是言語突破的關鍵所在。如，在教學蘇教版課文《我和祖父的園子》時，我抓住童年生活的自由自在，讓學生體會祖父的園子帶給作者的幸福。

師：先請讀一讀。同樣是鏟地、澆水，“我”和祖父有什么不同？

生：作者用鋤頭亂勾一陣，可以看出不是鏟地，是玩。作者不往菜上澆，可以看出不是勞作，是玩。但是，祖父不批評我，也不罵我，而是疼愛。

師：這是一個怎樣的園子？

生：自由的、快樂的園子，也是美麗的園子。

師：你從哪里看出園子的美麗？

生：花開了，就像花睡醒了似的……要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。

師：這里寫誰是自由的？（寫所有東西自由，一起寫，可以襯托我的自由）現在請大家以“要怎么樣，就怎樣”為開頭，發揮想象寫一段話，寫出作者的快樂、幸福。

……

篇5

我喜歡孤獨。

孤獨是個女孩子的名字。

一開始，我以為她的名字叫咕嘟。“咕嘟，把右邊第三個盒子打開，抓些藥材遞給我吧。”

“我不叫咕嘟，我叫孤獨！孤單的孤，獨立的獨。”她一本正經地糾正我，直到我抱歉地笑笑，說聲記住了，她才開始幫我拿東西。

“一些是多少？你說清楚呀。這些是什么藥材，你怎么不告訴我呀？”她顯然還在不依不饒。我告訴她一些就是她的小手抓一把的量，她看看自己的手，笑了。

我接過孤獨遞過來的那些草根，溫和地說：“這是桔梗，有宣肺、祛痰、利咽、排膿的功效。”我注意到，我說到痰和膿的時候，孤獨微微皺了下眉頭，但只在瞬間又展開了。

我開始把那些桔梗的根豎著剖開，而不是像一般人那樣橫著切片，這是用來泡茶的。

“原來又是藥啊，這么好聽的名字，竟然是藥！”孤獨嘟囔著，聲音很小，我還是聽到了。我笑著說：“其實你也可以把它當做花，把我們的園子當做花園。去花園里看那些桔梗花吧。”

孤獨發出一聲歡快的笑聲，轉眼就如同風一般飄向了后院的園子。

我知道，她是喜歡花的，任何花。

二

我們家開的不是藥鋪，是茶館，鎮上唯一的茶館。除了那些常見的紅茶綠茶花茶什么的，父親更喜歡自己炮制一些有藥用功能的茶。此地不產茶，所有的茶葉都是從外地購進的。但是這里盛產各種花，其實也不是盛產，只是父親善于發現那些花的功效罷了。

當年父親落腳在這個小鎮上，并沒有打算長期駐留。他在一個黃昏向鎮子外面的田野走去，也許是散步，也許是想發現些什么。結果他就看到了大片的野花，那些野花肆意地開放著，已經不是一年兩年了，它們在山腳下，在田野邊，在河壩上，甚至擠在樹底下和莊稼的縫隙間自生自滅著，從來沒被人正眼瞧過，也從沒被人毀壞踐踏過。

父親這個異鄉人留下了，沒有人知道他是為了那些鎮外的野花而留。他一開始只是打零工，間或去茶館幫忙。他在茶館的時候，從不喝那里的茶，只是用那里的細瓷茶碗來泡自己曬干了的花瓣。很快茶館老板就喜歡上了這個年輕人，把女兒連同整個茶館都送給了他。呵呵，也就是說，我的父親是繼承了外祖父的產業。

父親把外祖父的菜園子給荒廢了，這是母親當時埋怨他時說的，父親只嘿嘿地笑，也不解釋。母親把求援的目光投向外祖父，外祖父也不做聲，他只端著茶壺，拎著馬扎兒，哼著斷斷續續的小曲兒，踱到城墻根兒下去曬太陽了。

直到我出生的時候，母親才明白父親的心思。那天，父親沒有開茶館的門，卻去了后院的園子，他開始清理雜草，只留下那些盛開的野花。父親剛把園子整好，就傳來了我的第一聲啼哭，外祖父因此給我取名叫花生。父親頭一回把臉喝得通紅，他不停地給外祖父倒酒，說：“岳丈果然了解我，這個園子以后就是花生兒的了。”

我一點兒也不喜歡這個名字，總讓人感覺我是土里結出來的花生果。可我沒有自，這個名字就一直跟隨著我，不管我樂意不樂意。母親也覺得花生這個名字很土，只叫我生兒。

盡管我不喜歡自己的名字，可我喜歡那個園子，那個從我生下來就屬于我個人的園子。

三

撕扯完了桔梗根，我也來到園子里。桔梗正在開花，孤獨在跟桔梗花說話。見我手里提著個小鏟子，她慌了：“你干什么？”

我微微地揚起嘴角：“不干什么，就是弄些桔梗根。”

“你要挖了它們？”孤獨更加驚慌地問。見我點頭，她一下子跳到我面前，揮動著雙手，氣勢洶洶地說：“你怎么可以、可以這樣殘忍？”

“殘忍？”我忍不住笑，“我種它們就是為了挖根呀。你吃的米飯不是人家種的嗎？難道你不殘忍嗎？那是水稻的種子呀，也是從它們身上得來的。”

孤獨咬著嘴唇不說話，把眼淚使勁憋在眼眶里。我不急著去挖桔梗的根，而是小心地把每一朵花都摘下，遞到孤獨的手里。孤獨的手不同于鎮上女孩子的手，那些女孩的手不白不細膩，還長著大大的骨節。孤獨的手是白的細膩的，像竹筍似的越來越細。

“拿著這些花，曬干了泡茶喝吧。”我對孤獨說。孤獨這才笑了，她捧著那些花，小心地捧著。

我每挖一棵桔梗，就先摘下那些花，孤獨手里的花越來越多，多到她不敢動了，唯恐走動會晃掉手中的花，太多了。我再次笑笑，走到院子里去拿來一個小籮筐，她這才把雙手放低，讓那些花撒在籮筐里。她端著小籮筐，詢問哪一棵是我要動手的桔梗，她先去摘花。

太陽從旁邊的銀杏樹葉子間透過來，落在孤獨的身上、臉上、睫毛上，也落在她的鼻子上、嘴邊的花上……我扭轉脖子，望著她，竟然呆了。

“嘿！你看什么呢？”孤獨看到我的傻相，也傻傻地問。她摸摸自己的頭發，早上梳得光溜溜，現在也一絲不亂。她整整衣襟，那件碎藍花布的上衣卡住她的腰身，沒有什么不妥。她拂拂臉，以為有花粉蹭到了臉頰和鼻尖，其實沒有。

她把自己檢查了一遍，沒有什么發現，就也站在那里發呆。她的臉有些微紅，呼吸有些不均勻。我突然噗哧笑了：“你要是快點長大就好了。”

“長大？我現在還不夠大嗎？”孤獨歪著頭問。我又不知道如何回答了。

四

孤獨是外祖父從城墻根下撿回來的。

外面連年戰亂，我們這個小鎮卻似乎和外界的聯系太少，從未受到過任何影響。從我記事起，鎮上的人們只是會在雞鳴的時候起床打掃庭院，在日上三竿時荷鋤而出，午飯就在田頭解決，西山飄霞時，他們才會回來，牛背上馱著撿來的干柴，自己身后背著給牛備下的青草。

過往避難的人很多，外祖父撿回過幾個小孩子，都送給鎮上的人家去養著。他對那些收養孩子的人家說：“這些孩子可憐哪，和父母走散了，如果將來他們的家人來尋，不管怎么樣，一定要讓人家領走。就當你們做善事了。”

這一回，外祖父撿來的是個女娃，恐怕是沒有人家愿意要了。母親給她洗了手臉，看出她的白皙。

“幾歲了？”

“十二歲。”

“哦，比我們生兒小兩歲呢。”母親說著，輕輕地笑。再問，那女孩兒就不說話了。第二天，她告訴我她的名字叫孤獨。

果然沒有人家收留孤獨，這正合了母親的心意，她只有我這一個兒子，巴不得有個女兒呢。父親和外祖父沒有就這件事表過態，孤獨就這樣留在了我家。

母親曾悄悄地說：“孤獨可能是大戶人家的丫鬟，我看著她不像那些干粗活的女子。”是的，孤獨洗了澡，換了母親小時候的衣服，就是一個文靜秀氣的小美人兒了。

最令母親滿意的是，孤獨眼里有活兒，總是搶著去幫母親洗洗涮涮。這就更讓母親肯定了自己的看法，孤獨是大戶人家里出來的。外祖父對此不置可否，只交待母親要善待她。外祖母早在母親小時候就過世了，母親此刻就把自己的萬般柔情都傾注到了孤獨身上，我倒覺得自己后退了一射地。

撿來的孩子里，孤獨是最享福的，那些婆娘就打趣說：“花生以后就娶了這小妮子吧，是個有福相的呢。”母親聽了就無聲地笑，我不知道她是怎么想的。我每每聽了這話，就偷偷去看孤獨，孤獨真是和這里的女孩子不一樣，她眨眨眼睛，好像人家說的不是她而是別人。

五

母親毫無征兆地病了，她喘息著半倚在床頭，吃飯說話都費力。父親緊張得不行，外祖父的臉色始終陰沉著，整個家里變得沒有了生氣。屋子里彌漫著中藥的味道，孤獨跑前跑后地忙碌著。

病倒的不只是母親一個人，鎮上還有幾個婦女也都這樣吃力地掙扎著。郎中來過了，他在數次搖頭之后，懷疑那些逃難的人把瘟疫帶了過來。我聽到逃難二字，就扭頭去看孤獨。孤獨的身子抖了一下，手里的藥碗險些灑出湯水來。

街口傳來一聲撕心裂肺的哭喊，那是男人的嚎叫。我奔出去，看到扎根的娘被抬了出來，她的男人像狼一般哭號著，拿荊棘條抽打著扎根。

扎根是撿來的孩子。

郎中治不好病，就有一些神秘的傳言從神漢那邊傳出來，說那些收養的孩子是克父母的。那幾個婦女果然都是收養了孩子的，于是就開始恐慌。有幾家還逼著孩子用花椒水洗澡，說是驅邪祛毒。

荊棘條打在扎根身上，孤獨就隨著哆嗦。我不忍再看，拉著孤獨回了家，把那些哭喊和咒罵關在門外。

有的人開始在野外的田里搭建棚子，他們把收養的孩子攆到那里去住，不讓他們的晦氣再沾染到更多的人。每到夜里，棚子里的微弱火光，如同鬼火一般閃爍著。我常聽到野狗在鎮外狂吠，甚至懷疑還有狼在山腳下窺視。我最擔心的是家里人也把孤獨送過去，她會怎樣和那些男孩子一起心驚膽戰挨到天明。

我的擔心是多余的，雖然家里變得沉悶了，可父母和外祖父都沒有趕走孤獨的意思。我在一個夜晚還聽到鄰居來勸外祖父，但是外祖父以沉默回答了他們，趕走了他們。

孤獨不再大聲地說笑，除了照顧母親，她最愛做的事情就是發呆。她呆著的時候我不敢突然叫她，她總是像受驚的小鹿，警覺地支棱著耳朵，打探一切風吹草動。

母親開始劇烈地咳嗽，都是干咳。在深夜里，她常常隱忍著，可是那種忍耐會把她憋得喘不過氣來，有一次差點昏過去。孤獨日夜守著母親，她會在夜里突然醒來，揉搓母親的胸口，或者輕輕拍打她的后背，直到母親把那一陣子咳嗽挨過去。

六

時間在煎熬中緩慢流淌，小鎮里到處彌漫著草藥的氣味，那是一種死亡和希望交替夾雜的感覺，讓人不敢大口地呼吸。田里的棚子成了野人窩，那些孩子開始在夜里糟蹋莊稼。扎根干脆去了山里，聽說是跟著獵戶學打獵了，也有人說他跟著過路的流浪漢走了。

茶館依然是大家交流信息的場所，但現在往往在傳播著謠言，總之已經很久沒有好的消息了。

父親在嘗試了許多野花之后，讓我拿出桔梗根，細細地剖開，泡茶給我們全家喝。母親的那份，又加了甘草和魚腥草。母親如今基本上不吃東西了，只能喝點汁水。

一周之后，母親開始咳出膿痰來，那一次，她咳得胸口都疼了，手死死地抓著孤獨。一陣喘息后，母親總算平靜下來，她的臉色潮紅。孤獨收拾著母親咳出的污物，眉頭沒有動一下，我不知道是她不敢流露，還是因為沒被趕走而強忍著惡心。

父親和外祖父卻顯得輕松起來。第二天，第三天，他們的臉上有了欣喜。直到第五天，母親突然說她想吃面魚兒，父親和外祖父在外屋直搓手。孤獨馬上做出了最細嫩最精巧的面魚兒，端上來的時候，母親暫時還無力拿碗，孤獨就一口一口地喂給她吃。母親像小孩似的，一口氣吃完了一碗，看她還想再吃，卻被外祖父阻止了：“兩個月沒好好吃東西了，不能一下子吃太多，會傷脾胃的。”

接下來，我們家的氣氛就一下子好轉了，孤獨的臉上也開始有了笑容。母親可以出來曬太陽的時候，父親已經張羅著讓我把所有的桔梗都翻出來，剖好，分裝起來，給鎮上所有的人送去。外祖父再次贊許地看著父親，聽著人家說“茶伯選女婿選對了人”的夸贊話，心滿意足地去城墻根消遣了。

母親已經能夠獨立走動，剖桔梗根的活兒就是我和孤獨的了。孤獨的手還是那么細膩，看不出她曾為照顧母親出了大力。她不說話，嘴角始終藏著笑意。看得出，她為母親高興，也為那些謠言的不攻自破而高興。

七

“孤獨，恨不恨那些鎮上的人？”我忍不住問她。她不說話，也沒有搖頭或點頭，我知道，扎根的養父抽打他的畫面已經定格在孤獨的腦海里了。那些田里的棚子已經空了，那些被收養的孩子已經被接回來了，除了跑走的扎根。那些曾經的喪門星，被唾罵的棄兒，重新又奔跑在鎮子的小巷里，完全忘記了那些日子里的恐懼與無助。

整個鎮子都恢復了生機，人們和以往一樣繼續生活著。我們家拿出了所有的桔梗根，還是不夠用。吃晚飯的時候，父親說他打算去山里尋找，遭到了全家的反對，一是父親并不是山里人，獨自進山很不妥；二是兵荒馬亂的，到處都有土匪出沒。我不知道哪來的勇氣，站起來說：“我去山里好了，我對桔梗也熟悉。父親是萬不可去的，咱們全家都靠您了。”

還沒等母親和外祖父反對，孤獨開腔了：“那個，桔梗花能用嗎？”父親眼前一亮，大聲說：“能，能，能用。”孤獨沒說話，轉身跑了出去，旋即又回來了，手上多了一個藍花布的袋子。

母親和父親看著那些干了的桔梗花，高興地連聲說好。外祖父對著孤獨拱拱手：“你是我們家的恩人呢。”我知道，以父母和外祖父的為人，只要有人還沒拿到桔梗根，他們是會舍命找尋的，關鍵時刻，外祖父也可能去山里尋藥。現在，有了孤獨曬的這些干花，誰都不需要去冒險了。

花的功效一點也不比根差，父親派送救命的藥，沒有漏掉一家。當他為此松了一口氣的時候，街坊們把一塊濟世善人的匾額送來了。父親再三推脫不過，只能把孤獨叫出來說：“你們要感謝這女娃兒呀。”眾人都拉著孤獨，夸她善美。孤獨起先還笑著，接著就笑不出來了，最后，她突然大哭起來。一屋子人全愣在那里……

我忙出來哄勸孤獨，并扶著她去了里屋。人們這才又回過神來，漸漸地又開起玩笑來：“茶伯該娶孫媳婦了，茶老板也該娶兒媳婦了吧。”父親打著哈哈不置可否，母親已經開始泡茶招待大家了。

八

我聽了那些話心里癢癢的，忍不住就笑出聲來。孤獨也停了哭聲，側耳聽了聽，突然沖著我大吼：“臭花生，你笑什么？”

我忙為自己開脫道：“我，我沒有啊，只是在聽屋檐下的鳥兒說笑話。”“哼，鳥兒說笑話？虧你想得出。”孤獨說著，自己先臉紅了，腮上還掛著沒擦去的淚珠。

所有的人都認為我長大了會娶孤獨，就連父母和外祖父好像也默認了這事。我的心里格外高興，常常不自覺地笑出聲來，被孤獨稱作瘋子。

誰也不會想到，戰爭結束以后，孤獨的父母尋了來。直到這時，我們才知道，她們家是省城的首富。孤獨當然不叫孤獨，她是顧家大小姐，叫顧嘟嘟。

顧嘟嘟走的那天，沒有太陽，風讓很多人的眼里進了沙子，大家就不得不總是揉眼睛。母親眼里的沙子最多，總是揉個不停。她忍住了哭聲，給顧嘟嘟收拾衣物，其實她做那些都是徒勞的，省城里的大小姐還會再穿小鎮上的粗布衣裳嗎？顧嘟嘟的眼里沒進沙子，一直亮亮的。她和母親抱作一團，不肯分開。臨走時，顧嘟嘟褪下手腕上的銀鐲兒還給母親，被母親攔住了。

顧嘟嘟走的時候，回頭望了三次。母親眼里的沙子一次比一次多，直到哭得倒在父親懷里。那三次，分別是顧嘟嘟和母親、父親、外祖父告別的。她沒有回第四次頭，沒有回望我。

那天，我根本沒出現，一早就躲出去了。其實，我就在銀杏樹的葉子下。這里沒有沙子進我的眼，我也沒哭。

許多人和我一樣，都想知道孤獨會不會再來。

“那就要看他們的造化了。”外祖父說著，往他的茶壺里放了一撮干了的桔梗花。

篇6

關鍵詞：游戲；兒童生命；語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）06-0074-05

在希臘語中，“游戲”和“教育”的詞根是相同的，都是指稱兒童的活動，這意味著從源起之時，教育與游戲有了密不可分的關系。無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，在他們的教學中，都充盈著游戲精神。在國外，不少教育家都非常重視游戲的教育價值：亞里士多德認為，“游戲是七歲以前兒童教育的一種方法”[1]。福祿貝爾認為，“游戲是童年生活中最快樂的活動，是表現和發展兒童的自動性和創造性的最好的活動形式”[2]。皮亞杰也說：“任何形式的心理活動最初總是在游戲中進行的。”[3]杜威更是認為“沒有一些游戲和工作，就不可能有正常的有效的學習”[4]，在學校這個環境里，“游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長”[5]。在當下中國，隨著教育改革的不斷深入，游戲的教育價值日益凸顯，相關的理論研究也愈來愈豐富，西南大學教育科學研究所張正江博士就提出了“教育即游戲”的觀點，他說：“游戲是教育的本質之一，本真的教育也是游戲。”[6]石中英教授在《教育哲學》中這樣表述：“既然人人都是游戲者，人人都生活在游戲當中，那么，教育本身就其實質只不過是人類多種多樣游戲活動的一種。”[7]北京師范大學李敏博士提出了“游戲式教育”的構想，她認為：游戲式教育是游戲精神與游戲形式在教育領域的滲透，它不是指一種具體教育方法的運用，而是在方法論意義上追求成為一種教育“范式”。[8]因而，在這些理論的基礎上，筆者試圖作出這樣大膽的設想――“教學如游戲”，或是“游戲就是教學”，并就從教的語文學科進行了一些思考和實踐。

一、當前語文教學缺乏“游戲”

（一）無游戲

當你踏進語文課堂，就會有這樣一種強烈的感受：教學是一件極其“神圣”的事情，一點也“游戲”不得！許多教師把語文課堂打扮成一張緊繃拉長的面孔，神情嚴肅，不茍言笑，學生正襟危坐，表情木訥。這樣的語文課堂機械僵化，呆板生硬，索然無味，了無生趣。筆者在隨機抽聽的一百節中小學常態語文課中發現，有近八十節幾乎沒有“游戲”的蹤影，而且隨著年段的升高，游戲離語文課堂愈來愈遠，直至消失得無影無蹤。正如李慶明所言：“在完成了‘學前’令孩子終生難忘的快樂學習之后，艱苦代替了歡樂，認真擠兌了游戲，嚴肅唾棄了活潑，隨著游戲之死，兒童之死的黑暗歲月也就來臨。”[9]

（二）假游戲

在語文教學中，一些所謂的“游戲”只是偶爾作為教學過程中的“調節劑”，一種看起來有些滑稽可笑的步驟或環節，表面上活躍了課堂氛圍。還有一些“游戲”成了語文教學中尊重學生主體地位的“幌子”，浮光掠影，淺嘗輒止，虛晃一槍，草草收場。這樣的“游戲”成為教師教學的忠實“奴仆”，異化為教學過程中的“開心果”“表演秀”，處處出現成人造作的痕跡。兒童的游戲成為教師導演的一臺戲，本該是兒童在游戲卻變成了教師在游戲兒童。游戲最本質的特征――兒童的自愿自覺、自主控制，游戲的本體功能――愉悅功能及游戲的靈魂――兒童游戲性的體驗都在這樣的“假游戲”中消失殆盡。就像米舌萊所言：“游戲顯然是一種無償的活動，除了它本身帶來的娛樂外，沒有其他目的。從它成為教育游戲的時候起，它事實上就不成為游戲了。”[10]

（三）濫游戲

在一些語文教學中，“游戲”達到一種夸張的程度，仿佛沒有一些“游戲”活動的參與，語文教學就無法進行下去。一位二年級的教師執教公開課《春筍》，用游戲的方式，讓學生模仿春筍破土而出的情景，做了一次之后，又應學生要求繼續做第二次，學生還不過癮，于是接著進行第三次……這樣的語文教學，起于表征化的游戲，止于淺層次的快樂，表演過度，游戲泛濫，導致語文教學舍本求末，背離主旨，使語文課堂陷入“非語文”“偽語文”的尷尬境地。

語文教學之所以缺乏“游戲”，或者說缺乏真正意義上的“游戲”，一個非常重要的原因便是傳統文化背景下教育對游戲的誤讀，認為“游戲”是低級的活動，“學習”是嚴肅的、神圣的、高級的，“游戲”的專利只屬于學前的兒童，再加上功利主義、分數至上的思想，缺乏對游戲精神真正意義上的理解和認同，丟失了游戲精神，于是就不愿“游戲”，不敢“游戲”，當然也就不會“游戲”。

二、語文教學迫切需要“游戲”

（一）順應兒童的天性

游戲是兒童的主要的存在方式和生活方式。兒童是游戲的化身，游戲的精靈，游戲的天才。游戲是兒童自由生命之依靠，兒童本真存在的確證。游戲中的兒童是最真的，最美的，最快樂的，最享受著的，游戲讓兒童心靈自由舒展，生命自然綻放。可以說，兒童是天生的“游戲”者。讓兒童真正成為兒童，就是要守護他們的游戲天性。從這個意義上講，語文教學呼喚“游戲”就是讓兒童“回家”，回到兒童最初最原始最美好的精神家園，讓兒童楚楚動人地站立并優游于人的生命的本源地帶，詩意地棲居在語文課堂之中。

（二）呼應課標的精神

義務教育語文課程標準（2011版）（以下簡稱新課標）在課程基本理念中強調，“學生是語文學習的主體”[11]，而“一切游戲都是一種自愿的活動”[12]。所以，“游戲”最能凸顯學生的主體性特征。新課標還指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵學生自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”[13]而“游戲”中的主動“投入”、忘我“卷入”更能激發孩子的好奇心、求知欲，有利于促進學生形成“自主、合作、探究”的學習方式。新課標在“實施建議”中還明確指出：“漢語拼音教學要盡可能有趣味性，宜多采用活動和游戲的形式。”[14]當然，新課標中一些重復出現的詞語，如“喜歡”“樂趣”“興趣”“樂于”等等無一不與“游戲”緊密相連。

（三）回應編者的意圖

縱觀當前使用的語文教科書，無論是哪一種版本，都能看到編者對教科書中游戲精神的張揚。教科書的形式方面體現了游戲化的編排：第一，豐富多彩的教材板塊。如人教版語文教材中的“我會寫”“我會連”“我會找”“讀讀想想”“讀讀說說”“讀讀畫畫”“語文園地”“口語交際”“展示臺”“寬帶網”等等；第二，妙趣橫生的文字游戲。如在蘇教版小學語文低年級教材中，存在著大量的拼音游戲。在中高年級的練習“語文與生活”板塊中，安排了“猜字詞”“聽相聲”“讀歇后語”“走近開心辭典”等內容。第三，寓教于樂的游戲設置。不少課文都安排了“游戲式”的練習，如對課文的分角色演繹。習作中滲透游戲意味，如蘇教版教材中安排了看圖中人物的喜怒哀樂圖寫一件自己經歷的事，給自己畫張像，再配上自我介紹，寫一次有趣的實驗等內容。第四，形象生動的圖片展示。在蘇教版小學語文教材中，我們更能深切地感受到：教材通過形象的圖片展現栩栩如生的人物，創設虛擬化的環境，營造游戲化的藝術空間。在教科書的文本世界，即課文中，我們更能體會到編者的游戲編排：教材中大量選用了詩歌（包括兒童詩），而詩是語言的游戲。教材中安排了豐富多彩的故事，如童話故事、寓言故事，成語故事，神話故事，可以說，故事本身就是游戲的一種表現形式。當然，還有一些散文（如《鳥語》）、小說（如《我和祖父的園子》）以及說明文（如《白公鵝》）都具有游戲的色彩，都包含著“文字游戲”。

基于課標，基于兒童，基于教材，語文教學迫切需要“游戲”。需要游戲，不是指單純的需要一種實體的游戲活動，而是呼喚正確的游戲教學思想，自由的游戲精神，生動的游戲姿態，鮮活的游戲方式，甚至是一種“語文教學即游戲”的教學“范式”。

三、語文教學應該如何“游戲”

語文教學應該擺脫單純的功利性，指向“人”的生命幸福成長，以“為兒童更好的生活”為目標，主動與游戲牽手，消除二者的隔閡和鴻溝，實現“語文教學”與“游戲”的高度融合，達到“目的”和“手段”統一，“形式”與“精神”相容，“發展”和“享樂”并重。

（一）培育游戲精神

1.讓學生“自由”游戲。在游戲中，游戲者擺脫一切外在的目的和壓力，自愿自覺徜徉并專注沉迷其中，達到“物我兩忘”的境界，達到一種精神自由、心靈純凈的真我狀態。如《鷸蚌相爭》一文的公開教學，在準備活動時，教師和孩子們根據課堂中的人、事、物做簡單的“量詞填空游戲”，如：一（ ）老師，一（ ）學生，一（ ）黑板，一（ ）樓房，一（ ）語文書，一（ ）課文，一（ ）古詩，一（ ）寓言。這樣，教師、學生、教室便構成了一個生動完整的游戲環境。在這樣的環境之下，學生消除了緊張，以一種輕松的姿態出現，積極地參與到學習中去。教師和學生都能沉浸在課堂中，享受教育活動中的游戲樂趣。正像古德爾和戈比所言：“人們在游戲中趨向一種最悠閑的境界，在這種境界中，甚至連身體都擺脫了世俗的負擔，而和著天堂之舞的節拍輕松搖動。”[15]

2.讓學生“規則”游戲。一切游戲皆有其規則，游戲的“自由”絲毫不排斥游戲過程中的“規則”。赫伊津哈說：“游戲創造秩序，游戲就是秩序。”[16]“自由”不夠，則造成“隔”的狀態。突破“規則”，則陷入“亂”的境地。對自由和限制的把握是讓學生進入“暢”――介于焦慮感與厭煩感之間的最佳狀態。因此，每一游戲在教學中的展開，師生都要明確規則，教師要提醒或暗示學生：大家平等參與游戲活動，但要遵守游戲規則。我們期待這樣的語文課堂：學生或坐或臥或躺，他們的身體是自由的，心靈是舒展的，思維是開放的，但他們的神情又是那樣的專注，體驗又是那樣的嚴肅，這也就是在自由與限制之間保持適當張力，這也就是自由與規則的制衡，這也就是一種真正游戲的狀態。

（二）塑造游戲伙伴

1.塑造自己成為游戲伙伴。一個人的游戲是沒有的，即便是單獨一個人，如果他在游戲，也總有一個假想的伙伴。在《鷸蚌相爭》一文的教學中，教師讓學生加上動作講故事的起因，有不少學生模仿鷸蚌之間的“武斗”：把一只手假象為“鷸”，把另一只手假想為“蚌”，自己的“左手”狠狠地啄“右手”，反過來，自己的“右手”牢牢地夾“左手”不放。這其實就是自己在跟自己“游戲”。

2.塑造同伴成為游戲伙伴。語文教學中，學生之間的關系就其實質而言應該是“游戲”伙伴關系。學生之間的平等對話、盡情交流、角色扮演都是在建立和維護這種關系。在《鷸蚌相爭》一文的教學中，無論是讓同座的兩個學生分別用動作和神態來表現鷸的“威脅”和蚌的“毫不示弱”，還是把學生分兩大組進行站著、坐著、趴著的三次針鋒相對的語言爭斗，都構建了學生之間那種親密而又帶著些許火藥味的游戲伙伴關系。

3.塑造文本人物成為游戲伙伴。充盈著游戲精神的語文課本中，其主人公或活潑淘氣、幼稚莽撞，或狂放不羈，野性十足，或愚蠢笨拙，面目可憎，或滑稽幽默，讓人發笑。在語文教學中，應該讓文本人物和學生之間建立一種聯系，把他們塑造成為學生游戲的伙伴，構建一種“我中有你，你中有我”的親密關系。《我和祖父的園子》中的小“蕭紅”，《鳥語》中的“燕子”“布谷”“喜鵲”，《鷸蚌相爭》中的“鷸”“蚌”“漁夫”等等都應該成為孩子們游戲的對象，學生或者和他們一起進行游戲對話，或者移情體驗，成為他們中的一員享受游戲樂趣。

4.塑造教師成為游戲伙伴。課堂中的師生都應該把對方塑造成為游戲伙伴，這也意味著新的師生關系的重建。民主平等的師生關系是游戲教學觀的重要規則。沒有真正意義上平等的關系，師生是不可能彼此對話，共同作為游戲者參與到教學中去的。因為對話不是狹義的言語往來，而是彼此的精神敞開與接納。因此，教師應該以一個游戲伙伴的身份加入課堂中去，作為一個完整真實的自我顯現在教學活動中，與學生共同分享知識、經驗、快樂和智慧，和孩子們在游戲中彰顯自己生命的價值。

（三）優化游戲設計

1.優化整體設計

在“教學即游戲”思想的指導下，把整個教學活動當成師生生命的游戲，把整個教學過程當成師生游戲的過程，通盤考慮，整體優化，把“教學”設計成“游戲”。如《鷸蚌相爭》一文的教學，整個設計分為“讀故事”“講故事”“編故事” 三個板塊，讓學生聲情并茂地讀故事，繪聲繪色地講故事，自由自在地編故事。三個“游戲式”教學板塊環環相扣，層層推進。又如《鳥語》一文的教學，從“誦讀鳥語，感受樂趣”、“研讀鳥語，領悟啟示”、“創編鳥語，升華情趣”三個部分展開教學，讓學生“模仿”、“翻譯”燕子、布谷、喜鵲三種鳥兒的語言，感受“語言”的節奏美、音韻美、內容美；讓學生“研究”小鷹、烏鴉、啄木鳥等鳥兒無聲的語言，領悟其中蘊含的道理；讓學生聆聽鳥語，發揮想象，猜想鳥語，創編故事，感受鳥語的有情有趣。整個教學都是在“游戲”中進行，鳥語聲聲情趣濃郁，歡聲笑語言意兼得。再如教學《我和祖父的園子》，整個設計就是讓孩子們去解決兩個大問題：一是從哪些地方看出文中的主人公是個“小孩子”？二是給直接描寫園子的兩個自然段取名字并說說理由。簡單地說，一是聚焦大園子里的“小孩子”，二是看看小孩子眼中的“大園子”。這兩個具有“游戲”意味的問題既相對獨立，又相互聯系，涵蓋了全文，極具思維張力和活動空間。可以說，這樣的教學完全是在“游戲”思想的指導下展開的，從課堂實施來看，學生的言語生長也是在“游戲”中提高和完成的。

2.優化活動設計

①對話。語文教學應在師生平等對話的過程中進行，這種師生“平等對話”完全可以設計成“語言游戲”活動。如在《我和祖父的園子》一文的教學中，為了讓學生學會運用“祖父怎么樣，我就（也）怎么樣”這樣的句式，教師采用了游戲式對話。首先，教師讀祖父做什么，學生緊跟著讀“我”就做什么。接著，教師采用和學生說“對口詞”的游戲方式。于是就有了這樣的師生對話：“祖父伸出手指刮了我個小鼻子”“我也伸出手指刮了祖父個大鼻子”；“祖父摸了摸胡須”“我也摸了摸胡須，其實哪里有胡須，也不過用手摸了幾下下巴”；“祖父掏出煙袋抽了一袋煙”“我也撿起一根枯枝裝模作樣地抽了一袋煙”。再如《鷸蚌相爭》一文的教學，為了讓學生感受鷸用怎樣的語言來威脅蚌，蚌就用怎樣的語言來還擊鷸。在師生分角色朗讀“鷸”“蚌”對話之后，便有了這樣的師生對話：“松開，否則我就把你啄成肉泥！”“張開，否則我就把你夾成禿嘴！”“今天治不了你，我把我的鷸倒過來寫！”“今天治不了你，我把我的蚌字反過來念！”。在這樣的游戲式對話活動中，孩子們的言語能力在自由愉悅的氛圍中悄然提升。

②扮演。游戲與日常生活的“不同”，游戲的詭秘性質，最為生動地體現在“喬裝打扮”中。在這里，游戲的“超日常”性質表現得淋漓盡致。是的，孩子們喜歡“喬裝打扮”，“扮演”也是語文教學中常用的一種游戲活動。如《鳥語》一文中，“我”和布谷鳥有這樣無拘無束的一問一答：“你做什么？”“種田織布。”“你喜歡什么？”“勤勞刻苦。”教學時，教師就和孩子們進行了有趣的扮演游戲：教師發問之后，先是女生有節奏地模仿布谷鳥的鳥聲，而后男生回答提問。在這樣的扮演中，孩子們仿佛就成了一只只可愛的布谷鳥，在自由的模仿和愉悅的問答中感受到語言的節奏美和韻律美。再如在《鷸蚌相爭》一文的教學中，教師出示“啄肉、夾住”“威脅、毫不示弱”“喜笑顏開、筋疲力盡”這三組有些對立意味的詞語，然后教師讀詞，要求學生用動作或表情、神態來表現這些詞語的意思，孩子們很快就在扮演活動中理解了這些詞語的含義。在這一課的教學中，為了讓學生體會鷸蚌之間激烈的語言爭斗，教師還設計了這樣的扮演游戲。把全班學生分成兩組，一組為“鷸”，一組為“蚌”，自由加上動作，展開三次語言爭斗。在鷸蚌每次爭斗之前，教師都設計了具有游戲意味的引語。學生站著斗，教師這樣說：“鷸瞪大眼睛，威脅蚌說――”“蚌毫不示弱，這樣反擊鷸――”；學生坐著斗，教師這樣引：“喲，這河蚌膽大包天，竟敢跟我頂嘴。于是，鷸又惡狠狠地說――”“好啊，被我夾住了嘴，還跟我耍威風！于是，蚌又毫不示弱地說――”；學生趴在桌上斗，教師這樣導：“鷸和蚌都筋疲力盡了，不過，鷸還不罷休，繼續威脅蚌――”“都這個時候了，你都累趴下了，還敢威脅我，沒門！蚌也毫不示弱地說――”。這樣的扮演就是“游戲”，即“把由語言和行動（指與語言交織在一起的那些行動）所組成的整體稱為‘語言游戲’”[17]。

③想象。兒童憑借超越日常經驗的想象游戲或游戲想象彰顯了自由的天性，游戲使人獲得自由的秘密在于超越經驗，而超越經驗依靠的是想象。在語文教學中，應該讓學生張開想象的翅膀自由飛翔。比如《鳥語》一文的教學，最后的環節就是“聆聽鳥語，創編故事”，播放鳥鳴聲讓學生閉著眼睛展開想象，引導學生以“一棵大樹上飛來幾只鳥”為開頭寫幾句話。孩子們想象極其豐富，有的寫爭蟲大戰，有的寫歌詠大賽，有的寫話題討論，還有的寫迎娶新娘。又如教學《我和祖父的園子》，為了讓學生學習運用“愿意怎么樣就怎么樣”這樣的句式，教師設計了“如果你是倭瓜你愿意爬到哪里去？”“如果你是黃瓜，你愿意長成什么樣？”“如果你是玉米，你愿意長多高”這樣的具有“游戲”意味的問題，讓學生在自由想象和盡情表達中習得語言。再如教學《鷸蚌相爭》一文，教師采用“新編故事”的游戲方式。課文結尾改成“蚌松開了殼兒，鷸也拔出了嘴，鷸蚌握手言和”，讓學生想象鷸蚌的對話。其實，“編”本身就是一種想象性、創造性的語言和思維的游戲。更何況這樣的“編”是玩了一把穿越，把結尾置換，讓學生想象，在語言游戲的同時發展了形象思維，在“編”的過程中加深了對寓意的理解。席勒把這種基于想象的自由游戲稱之為“審美的游戲”：“等到想象力使用一種自由形式的時候，物質性的游戲就最終飛躍到審美游戲了。在這里一種全新的力在活動，它使想象力的任意活動服從于它永恒不變的一體性，把它的自主性加進可變的事物之中，把它的無限性加進感性事物之中。”[18]

筆者試圖在語文教學中作出這樣的努力：在游戲教學思想的關照下，喚醒并激發自我以及兒童的游戲精神，營造在自由與限制之間保持適當張力的游戲氛圍，引發并長久保持兒童的游戲沖動，在游戲性的設計，游戲式的對話以及游戲化的活動中，使得兒童的言語生命和精神生命都得以自由豐盈地生長。我們期盼并確信終將在未來有那么一天：游戲成為兒童本真的存在方式，主要的生活方式，校園成為兒童游戲的天堂，教師成為兒童游戲的伙伴，課堂成為兒童游戲的樂園，教學真正演變為促進兒童生動活潑、主動發展意義上的“游戲”，奏響兒童自由成長，自然生長的生命歡歌。只有這樣，我們才能自豪地得出這樣一個美妙而又振奮人心的判斷：這是教育的節日，教學的節日，游戲的節日，更是兒童的節日！

參考文獻：

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[16][荷]赫伊津哈.游戲的人：文化中游戲成分的研究[M].何道寬，譯.廣州：花城出版社，2007：12.

篇7

請看著名特級教師薛法根老師執教的《我和祖父的園子》教學片斷（新課伊始教師通過聽寫檢查預習情況，并借所寫詞語展開后續教學，使預習反饋與新課學習渾然天成）。

師：一起來讀一讀我們今天要來學習的新課文。

生：（齊讀課題）

師：預習過嗎？

生：（齊答）預習過。

師：預習過的請舉手。（學生紛紛舉手）有一個良好的預習習慣終身受益。現在老師請三位同學上來。誰愿意上來？

生：（小聲嘀咕）干嘛？

師：不要問干嘛。誰愿意上來？不知道干什么，有勇氣上來的老師佩服他！

生：（部分學生舉手）

師：（從舉手的同學中提了三個人上臺板演）

……

師：下面，我們寫三組詞。聽老師報詞語，一組一組豎著寫。（給上臺板演的三個孩子分工，一人寫一組）……每組詞語老師只念一遍，所以一定要聽仔細。

師：第一組——蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱

生：（板演的第一個學生寫，臺下的其他學生一塊寫）

師：寫好的要養成習慣——舉手，看看誰寫得快。（等學生完成后）下面請你接著寫一個和上面四個詞同一類的。

生：（第一個板演的同學補充的是——螞蟻）

（第二組——倭瓜、黃瓜、玉米、韭菜、谷穗）

（第三組——栽花、拔草、下種、鏟地、澆菜）

……

師：（三組寫完后）現在還有一個詞——“草帽”，你看看應該寫在哪一組的下邊。一定要分清楚屬于哪一組。（對黑板上的孩子）你們三位想好，這個詞應該誰寫就誰寫。（對臺下的學生）你們必須要寫，你看寫在哪兒比較合適。

生：（板演的孩子都沒寫；臺下孩子大多寫在邊上，單獨一列）

……

師：今后我們預習課文，要把生字、生詞畫下來，看一看怎么寫一寫，再讀一讀，然后記住它。知道了嗎？（生：知道）如果有可能可以把課文中的詞語進行歸類。這樣記得就更清楚、更準確、更牢固。明白了嗎？……

師：在我童年的眼里，這些昆蟲、莊稼又是什么樣的呢？讓我感覺到這是一個怎樣的園子呢？請你用心讀一讀課文的兩個自然段——集中描寫園子昆蟲和莊稼的兩個段落。找到后大聲地用心讀書。……（預習檢查告一段落，進入新課研讀階段）

[反思]

薛老師的聽寫看似信手拈來，細細品味，實是匠心獨運：

一、考驗自信的強度

“不要問干嘛。誰愿意上來？不知道干什么，有勇氣上來的老師佩服他！”是啊，擺在我們人類面前未知的東西太多了，我們無法保證總能在一切盡知的情況下工作、學習和生活。但也正是因為有了這諸多的未知，才練就了人類探求未知領域的本領，賦予人類創新精神和實踐能力。如果因為不可知、不確定的因素便停步不前，那么科技豈能進步？社會豈能發展？所以，孩子從小便應受到這方面的訓練——敢于向未知發起沖擊。不知干什么，依然敢舉手，體現的正是挑戰未知的信心、決心和勇氣。因此，從發問初期的小聲嘀咕——“干嘛？”到有十幾個孩子舉手反映了自信強度的遞增。從中可見，舉起的不只是手，舉起的是自信！

二、檢查預習的實度

預習是廣大教師經常使用的常規教學方法之一，尤其是新課學習之前，這幾乎是必不可少的一項作業（孩子從二年級起開始學習用音序和部首兩種方法查字典，便具有了一定的獨立識字和獨立閱讀的能力，因此，預習是可行的）。但有些教師在檢查孩子預習效果時往往是君子動口不動手——習慣于讓孩子讀讀生字、詞（經常是教師事先已準備好，或抄于黑板上，或顯示于屏幕上）和讀讀課文，且還常常自以為高明——節約了寶貴的課堂教學時間（寫字詞勢必要占用較多的教學時間）。然而，問題往往就出現在這里，孩子到了高年級，習作中的錯別字那么多，與我們平時“節約寶貴的教學時間”、君子動口不動手的檢查預習效果的形式是不是有一定聯系呢？本案例中，教者則舍得花時間，借助聽寫把孩子預習時生字、詞的自學情況真實地反映了出來，同時也利于引導孩子今后扎扎實實搞預習。

三、檢驗聽力的精度

細心的教師一定發現：現在的孩子往往比較浮躁，沒有良好的傾聽習慣。爭取發言時，人人積極，小手林立，有了機會，揚眉吐氣；沒有機會，則垂頭喪氣。“失落”的心自然難以聽得進別人的發言。然而，薛老師卻有言在先——“一組一組寫。”“每組詞語老師只念一遍，所以一定要聽仔細。”相對于大部分老師習慣采用的報一個寫一個的聽寫形式，“聽一組詞語，再寫下來”對聽力的精確程度的要求明顯提高了，耐心傾聽的時間被拉長了。老師提出的“一定要聽仔細”的要求必然促使孩子側耳傾聽，長期堅持必然能大幅度地提高孩子的聽辨能力，也有利于培養孩子良好的傾聽習慣。

四、訓練思維的深度

在孩子寫出第一組詞語“蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱”四詞之后，老師要求孩子“寫一個和上面四個詞同一類的”。這已不再是詞語識記中的簡單再現了，而是必須調動思維的有效參與，進行分析、綜合、做出判斷繼而進行創造的過程了，于是才有了 “螞蟻”一詞的“誕生”。而“草帽”一詞的聽寫乍看似乎不著邊際，實則是繼“螞蟻”之后的思維深度的進一步強化與遞進，從板演的三個孩子一個沒寫，到下邊的孩子單獨寫一列可見一斑。

五、降低理解的難度

篇8

1注重實質、簡化課堂――“備”出語文味

走進新課程，教學的最高宗旨和核心理念是“為了每一個學生的發展”。而“發展”是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。課前設定越多，課上學生的自由空間也許就越小。因此，課前教師在設計教學過程時只設計出主要的教學步驟、訓練方法和主干性提問，從而為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展空間。

如著名特級教師支玉恒老師執教《匆匆》一課，只設計了“用心靈誦讀”、“用心靈傾聽”、“用心靈傾訴”三個大的教學步驟。這些大步驟之間的細部處理，則以學生的反饋情況靈活處理：學生缺少什么給什么，不懂什么講什么，不會什么教什么……這就是“以學定教”，這就是“駕馭課堂”，駕馭學生的學情，駕馭學生的思維動態，而不是“駕馭教案”。

2以讀為本、情理交融――“讀”出語文味

崔巒老師曾說，閱讀教學的第一要務是讀。在課堂中“讀”出語文味也是我們語文課堂的著力點之一，教師應引領學生通過各種形式、不同層次的讀把學生引入 “有滋有味”的讀書境地，讓學生在或誦或吟中，口隨心動，心醉文中，文在口中，達到文境、心境、意境渾然一體。讓學生在與文本、作者交流對話的過程中，內化課文的語言材料，涵詠其豐富內蘊，進而學會閱讀。

如筆者所聽《我和祖父的園子》一課時：教師首先引導學生抓住文章中描寫園子的重點語句，在自讀自悟、合作交流的過程中，體會到了文章的主旨――“自由”，然后教師又讓學生把“自由”送回文章再讀；當學生對自由有了更直接的體會后，教師又回過頭來引讀第13小節，在情感層層遞進的引讀中，學生逐漸走進作者的內心世界，體會作者當時的心情，感受到祖父的愛，從而深刻的領會到對作者來說，這不是普通的菜園子，而是一個愛的天地，一個溫馨的家園，一個自由的世界。最后在教師深情的總結升華中，學生再次齊讀13小節。

讓我們的語文課“讀”占鰲頭，讓語文課堂成為言與思的交融，在心靈的對話、撞擊中產生情感的火花，在朗朗書聲中飄逸出濃濃的“語文味”！

3返璞歸真、追根溯源――“追”出語文味

傳統的語文教學告訴我們，要學好漢語，首先就要讓語文課堂返璞歸真追根溯源――學好漢字。中國的漢字源遠流長、博大精深，一個漢字，常常就是一幅生動的圖畫，一個跳動的音符，一張充滿表情的面孔。將漢字的特點，尤其是它的發展過程與語文學習結合起來，對識字寫字，對閱讀習作，以及學習興趣的培養和對母語情感的激發都有作用。

如筆者所聽的《臥薪嘗膽》一課，讓學生理解“奴仆”一詞。師首先讓學生交流什么樣的人才成為奴仆，之后，教師邊演示邊講解“奴”和“仆”這兩個漢字的演變過程。讓學生在生動形象的漢字演變過程中，并通過師生對話，讓學生深深體會奴仆所過的屈辱、悲慘的生活。

這樣的課堂上，學生學到的不僅是漢字的音形義，而且看到了中國五千年的文化歷史，感受到了中國厚重的文化底蘊，心中洋溢的是對中國文化的熱愛之情，這樣的課堂才是充滿濃濃語文味的課堂。

4旁征博引、魅力四射――“講”出語文味

受年齡、環境、文化等各方面因素的影響，小學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質量不高，這就需要教師在課堂上充分發揮語言的魅力，“講”出語文味。老師要善于運用生動的語言，再現課文中所提供的藝術形象、具體的畫面，激發學生的形象思維，令學生如聞其聲、如見其貌、如歷其境，實現讀者與作者所描寫的景物、塑造的人物、編織的故事、抒發的感情在想象中的一致或大體一致，情感上的和諧共振。

5滲透寫法、注重積累――“寫”出語文味

“不動筆墨不讀書”，閱讀課上，教師要培養學生良好的讀書習慣，圈點批注，整理摘記，并寫下自己獨特的理解。在學生情之所至，急于表達之時，引導學生把自己的觀察、體驗、感悟記錄下來，才能 “寫”出濃濃的語文味。

篇9

因為要上公開課，我選擇了人教版四年級上冊第四單元的《貓》。這是老舍的經典作品，我將第一課時的教學目標定為學習生字詞，理清課文結構，學習第4小節感受滿月貓的可愛與淘氣。

為了將滿月貓可愛淘氣的形象烘托出來，我引導學生抓住文中描寫小貓動作的詞，巧妙地將動詞串編成一首兒歌進行有節奏地誦讀。在學生初步體會了小貓的淘氣之后，又將老舍描寫滿月貓的文字以5個畫面的形式出現，引領學生在品讀句子的同時想象畫面，讓他們走入自己最感興趣的一幅畫面，感受當小貓的快樂，并通過交流，分享了小貓滿院子撒歡的快樂。

此時，小貓的可愛與淘氣勁兒就在學生的一讀一品之間有了輪廓。

隨后，我又抓住“沒完沒了”這個詞播放了一組小貓玩樂的圖片，并引導學生用“______，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，______。”這個句式練習說話。所提供的這個句式來自于文中的句子：“一個雞毛，一個線團，都是它的好玩具，耍個沒完沒了。”但引導學生說話的句式不完全等同于文中的句式，是在原有句式上的一種提升，用一個“也”字拓展了學生的視野。這樣的設計，目的就是要讓學生通過圖片當中小貓的可愛鏡頭，豐富文字的內涵，讓“沒完沒了”玩鬧的小貓形象更清晰一些。

但是試教過后，我發現，學生除了說出“一雙大皮鞋，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，真是可愛。”“一只老鼠，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，真是淘氣。”這樣的句子之外，再沒有精彩的語言呈現了。

總感覺離我最初的預想有差距，但差在哪兒？如何通過改進教學設計來彌補這個差距？是不是要換一種引導的方式，或者干脆不給句式，隨孩子自己體悟？到底怎么改？怎么來渲染才能有助于貓可愛形象的深入人心？還真是一點兒頭緒都沒有。

一“點”驚醒夢中人

晚上翻閱雜志，無疑中看到《小學語文教師》2012年第5期中登載的特級教師武鳳霞執教的《我和祖父的園子》教學實錄。由于對武老師仰慕已久，便迫不及待地讀起來。武老師從關注朗讀到關注語言，從感受自由到感受文字的凄婉，不僅領著學生游走在語言文字之間，更是領著學生走進了蕭紅的童年，觸摸到了她的不幸。我在暗自驚嘆間，突然眼前一亮，看，武老師有這樣一段設計：

師：剛才說的過程中，我看同學們真開心啊!我仿佛覺得你看到的不是文字，而是一幅畫面。剛才你看到什么畫面了？

生：蕭紅是很調皮、很可愛的。

師：她長得高？矮？胖？瘦？穿什么衣服？扎什么辮子？我很想在腦子中有蕭紅的形象，請同學們幫幫我。

生：祖父蹺著二郞腿，在搖椅上抽煙，蕭紅穿著紅色的花衣裳在田野里歡快地跑著。

生：蕭紅坐在祖父旁邊，扎著兩根小辮子，很高，穿著一身紅色的裙子，還嘟著嘴巴，因為她不知道祖父抽的是什么，也想試一試。

學生一開始的回答與我試教時課堂上出現的公式化的回答何其相似？“很調皮”“很可愛”，多么籠統的概括，這顯然不利于學生想象那幅鄉土畫面，更不能幫助學生感受到蕭紅在園子中的自由。

于是，在這關鍵時刻，武老師順勢一點，“她長得高？矮？胖？瘦？穿什么衣服？扎什么辮子？我很想在腦子中有蕭紅的形象，請同學們幫幫我。”看似一個簡單的求救信號，其實這里蘊含著老師無窮的智慧呀!這樣的點撥喚醒的是學生內心的豐富情感，學生隨后的回答，就有了濃重的畫面感，蕭紅與祖父的形象也隨之鮮活起來，為后面“感受自由”埋下了很好的伏筆。

我的內心豁然開朗。

柳暗花明又一村

我知道我執教的那個環節問題出在哪兒了，不是在學生身上，而在我自己身上，是我的引導沒有到位呀!光是給了學生幾幅圖片、一個句式，就雙手插腰地等待著學生給你“精彩”，怎么有這么容易的事兒？這么容易得到的“精彩”還叫“精彩”嗎？

于是，第二次試教時，我嘗試著用武老師這樣的點撥來教學，結果出現了意想不到的效果。

師：這么看來，這個淘氣包，何止玩雞毛和線團沒完沒了呀，簡直可以說只要淘氣起來就(沒完沒了)。沒完沒了是什么意思？

生：沒完沒了，就是他耍起來就不能停下來了，一直在玩。

師：對呀，可遠遠不止這5組畫面呢!你們瞧!(出示一組圖片，配上活潑歡快的音樂)

師：(欣賞完之后)請用這樣的句式來形容你看到的小貓：______，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，______。

生：一個足球，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，真是太淘氣了。

師：它是怎么耍足球的？用腳？用身體？把足球耍到哪兒去了？我很想在腦子中有小貓玩耍的畫面，請同學們幫幫我。

(思考片刻之后)

生：一個足球，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，一會兒把足球踢到遠處，一會兒又快速奔跑過去，把足球抱在懷里，還用臉在足球上蹭來蹭去。

生：一只老鼠，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，只見它把老鼠咬在嘴里，當你以為它要一口吞下的時候，它卻又把老鼠吐出來了，用爪子捧著玩，真把老鼠折磨得求生不能，求死不得。

生：一部照相機，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，它使勁兒地要打開“盒子”朝里面看個究竟，可又打不開，急得它圍著相機團團轉。

生：一根鞋帶，也是它的好玩具，耍個沒完沒了，它用爪子拉住鞋帶使勁兒扯，像是要把鞋帶扯下來當繩子玩，見扯不下來，它又干脆爬到鞋子里面，不一會兒，又鉆出來，估計是受不了鞋子里面的臭味兒了。

…………

就學著武老師用“它是怎么耍足球的？用腳？用身體？把足球耍到哪兒去了？我很想在腦子中有小貓玩耍的畫面，請同學們幫幫我。”這樣的提示輕輕一“點”，學生的語言便豐富起來。在這樣的想象中，在這些有意思的表述中，貓的淘氣形象被烘托得更加淋漓盡致，就是這些精彩的想象，讓課堂在文字品味的基礎上，活化成了一幅幅生動的畫面。

這真是“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村”啊！

原來，就差這一“點”

孔子認為，“不憤不啟，不悱不發”。講的就是教師的啟發和點撥非常重要，有“畫龍點睛”之妙。有時看似簡單的一“點”，卻讓學生的想象變得與眾不同，多了一幅幅靈動的畫面，少了公式化的套語；多了令人驚嘆的妙語連珠，少了無趣籠統的特點概括。這一“點”就是整堂課的點睛之筆呀!

1．這一“點”的魅力在于讓學生悟出想象時要有畫面的描述。籠統的“真是太可愛了”“真是太淘氣”的概述，只是在簡單地告訴別人小貓的特點，那小貓可愛在哪兒，淘氣又從何而知，別人并不能感受到。這一“點”，讓學生的想象就有了方向。

2．這一“點”的魅力在于讓學生獲得了想象方法的指導。想什么？這是個問題，教師沒有明確的要求，學生只能答出“真是太淘氣了”“真是太可愛了”，很正常。教師稍稍一點：“它是怎么耍足球的？用腳？用身體？把足球耍到哪兒去了？”學生有了這根“拐杖”，知道了方法，才能開始真正意義上的想象。

3．這一“點”的魅力還在于讓學生明白了想象時要有思維的拓展。欣賞過圖片之后，借用句式練習說話，學生容易將目光停留在圖片所展現的瞬間。比如圖片上展現的是“小貓抱著球在玩”這個畫面，真正的想象應該是想到畫面以外的情節：這個球小貓如何得到的，得到了之后又是怎么和球玩的，和球玩耍時的小貓是啥樣兒的……只有將這些都拓展開來，學生的思維才能真正得到訓練。這一“點”給學生的想象裝上了自由飛翔的翅膀，有了這翅膀，學生的思維才能盡情飛揚。

看來，不是學生不會說、不能說，而是我的引導沒有告訴他要怎么說。從武老師的這個關鍵點撥中，我學會了如何在引導學生想象時借助這巧妙的一“點”，讓學生的想象成為真正意義上厚實豐滿的想象。

篇10

一、自主感悟，調動主體經驗儲備

實質性的課堂交流始于學生與文本之間的對話，這種交流是學生本體經驗與文本內容之間的融合與碰撞的過程，自主閱讀是實現這種交流的常用形式。因此，教師必須要教會學生閱讀文本，批注式閱讀是在長期實踐中演變出來的一種行之有效的方法，學生通過圈、點、批、畫將自己的一些見解和疑惑記錄在文本字里行間，可以在閱讀中使自己的心靈與文本進行互動交流。比如，蘇教版四年級下冊語文“古詩兩首”的教學，上課伊始，教師直接出示板書“江南春”，明確了題目的含義之后，教師又引導學生自由讀詩，學生一邊讀，一邊把自己的見解注在詩文旁邊，鉛筆寫的是自己的疑惑，紅筆點的是自己最有信心給大家講解的詞句，藍色筆讓自己的心聲舒緩流出……足足十五分鐘左右，學生一直沉浸在自己的閱讀中，很快大家自信滿滿地做好了在全班交流的準備。

二、合作探究，激發主體觀念碰撞

在語文課堂中，合作不僅僅是互通有無，也是傾聽者與演講者角色的互動，辯論對手之間的爭鳴。傾聽和爭鳴中同化、碰撞是以學生為主體的課堂常用的交流方式，它讓學生忘記課堂時間與空間的限制，自由快樂地交流。在學習課文《海洋―――21世紀的希望》時，教師把學生分成兩個小組，進行“問答擂臺賽”，兩個小組圍繞課文內容輪流提問并由另外一組解答，明確規則后，學生躍躍欲試，“比賽”一開始便“互攻互防”謹慎提問，嚴密作答。比如，“人類是從哪幾個方面開發和利用海洋來造福人類的？”“在科技發展的新時代，人們正在開發和利用海洋，那么怎樣才能讓海洋樂于奉獻呢？”不僅對于課文學習很有價值，同時也表現出學生對于文本之外的生活問題也是非常關心的。

三、“專家主講”，張揚主體獨立個性

學生都有自己的喜好與專長，需要教師培養學生“專”于一“行”的鉆研精神。語文學習中學生的喜好和專長體現在學生的閱讀能力，寫作能力，演講能力，朗誦能力甚至書寫能力等諸多方面，教師可以利用這些學生在學習過程中體現出來的能力來創建平臺，讓他們做“小專家”承擔課堂中的某一環節的“教學”任務。一方面，可以增強學生對自己能力的自信心，另一方面，可以帶動其他同學交流自己的學習方法、心得和體會。比如，在教學寫字環節時，教師常常說“下面請我們的小專家來給大家教學這個字。”學生聽到這句話，常常滿臉自豪、神氣十足地走上講臺給大家講解字的筆順、注音、組詞、甚至會給出這個字在生活中使用的例句等。課堂交流不僅僅是知識傳遞的途徑，更是學生彰顯自我個性的舞臺。

四、師生平等，保障主體樂于交流