導語：如何才能寫好一篇應用倫理學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

倫理本質上是發端于生活中的沖突和失序，西方學術界對信息倫理的研究是同信息技術應用導致的社會生活的沖突和失序緊密聯系在一起的。本文把這一研究大致分為計算機倫理、網絡倫理和現代意義的信息倫理三個基本階段，該研究總的來說是一個從關注具體信息技術所產生的倫理問題到關注整個信息社會的倫理問題的發展過程。

 

第一階段是20世紀70年代到80年代初，隨著計算機技術的產生和應用，西方學術界最先開始了對計算機倫理問題的研究。計算機的出現極大地改進了人們認識、改造自然和社會的手段，也深刻地改變了人與人之間的交往關系。較早關注計算機倫理問題的是美國教授W曼納，他最先將倫理學理論應用到生產、傳遞和使用計算機時所出現的倫理問題，從而開拓了一個應用倫理研究的新領域一一計算機倫理研究。1985年，J*H穆爾在《元哲學》雜志上發表《什么是計算機倫理學》的論文，對計算機技術運用中的一些“專業性的倫理問題”進行了系統的探討。07隨后一個時期，大量關于計算機倫理的論文和專著不斷涌現，為今后豐富和發展信息倫理的研究提供了較為充分的理論準備。

 

但是，早期的信息倫理研究僅限于計算機現象本身，使得其研究范圍十分有限，缺乏研究的理論深度，我們從美國計算機協會早期制定的一些職業道德行為規范就可以看出這一局限。該協會規定：人們不應用計算機去傷害別人;不應干擾別人的計算機工作;不應窺探別人的文件;不應用計算機進行偷竊;不應用計算機作偽證;不應使用或拷貝沒有付費的軟件;不應未經許可使用別人的計算機資源;不應盜用別人的計算機成果;應該考慮所編程序的社會后果;應該以深思熟慮和慎重的方式使用計算機等。分析這些“戒律”我們發現，這些對使用計算機的初淺道德要求，缺乏全面深入的倫理學理論思考，正如一些國外學者所指出的，這些研究“對與信息技術和信息系統有關的倫理問題和社會問題，以及解決這些問題的方法缺乏深層次的研究和認識”。537當然，這種理論研究的缺陷在計算機應用的早期可以說有其客觀的必然性，因為對某一事物的理論研究往往受制于該研究對象本身的發展狀況，在計算機本身的發展都處于起步階段時，我們不能對計算機倫理學的研究提出過高的要求。事實證明，隨著后來互聯網的興起，這種研究的缺陷得到了全面的彌補。

 

第二階段始于20世紀90年代。這一時期，以計算機為基礎的計算機網絡迅速興起，網絡帶來了人際交往關系和信息傳播方式的全方位變革。相對于現實生活而言，網絡空間將人置于“虛擬空間”或“虛擬共同體”之中，給人提供了一個包括信息、知識、情感等的另一種虛擬生存環境。人際交往由直接的現實交流轉變成間接的人機交流，網絡帶來的首要問題就是身份認同(Identi抑，身份認同是交往活動的基礎，它是每個人對自身和他人的身份和角色的理解和把握。網絡空間使身份認同問題變得復雜起來，因為在虛擬環境中，每個人都可以制造出多重身份，“在因特網上，完全沒有人知道你是誰，沒有人知道你的真實種族和性別，這種膚色盲和性別盲對很多人具有積極意義”。[4]正是這種交往的匿名性和隱蔽性，使人可以在虛擬的生活中不承擔任何責任和義務，也可以不受任何道德規范的約束而為所欲為。同時，極具互動性和開放性的網絡也徹底改觀了傳統的信息傳播方式，人們可以隨意地從網上獲取需要的各種信息，而且任何人在任何時候都可以在網上任何信息，網絡消解了傳統的中心觀念，就如傳播學大師麥克盧漢所言，“無處是邊緣，處處是中心。”[5]網絡使每個人都可以成為中心，人的主體性得到了充分的張揚，但同時道德他律變得十分松馳，道德自律水平也大幅度降低。

 

在計算機網絡中，人際交往以及隨之產生的道德活動，在廣度和深度上，都是現實社會無法比擬的。這種變化使傳統倫理學在面對網絡時顯得力不從心，傳統倫理學已無法容納和概括在網絡中發生的直接和間接的道德關系。因此，建立一種新的、適應現代網絡生存的倫理的迫切性顯現出來，這就是信息倫理學發展的網絡倫理階段。網絡倫理雖然突破了早期計算機倫理的局限性，將研宄的對象明確定位于信息領域的倫理問題，并直接使用“信息倫理”這個術語，但實際上主要還是研宄網絡倫理，將視點集中于網絡的倫理方面，因此，這一時期的倫理規范也更多地關注網絡的不道德行為，如“有意地造成網絡交通混亂或擅自闖入網絡及其相連的系統;商業性或欺騙性地利用大學計算機資源;盜竊資料、設備或智力成果;未經許可而接近他人的文件;在公共用戶場合作出引起混亂或造成破壞的行為;偽造電子郵件信息等。”!當然也包括我們所關注的如侵犯個人隱私、瀏覽黃色網站、不健康信息等不道德現象。總的說來，網絡倫理學極大地豐富了信息倫理學的研宄內容，對促進信息倫理的發展起了重要的作用。

 

信息倫理學發展的第三階段大致始于20世紀90年代末期和本世紀初。這一階段信息倫理學所研宄的范圍已不再僅僅限于計算機、互聯網等信息技術所產生的倫理問題，而是越來越多地關注整個信息社會的倫理問題。德國的信息科學家拉斐爾卡普羅教授是這種轉變的代表。他的研宄主要偏重于在科學、技術、經濟和社會知識等背景下探討信息研宄、信息科學教育、信息工作領域中的倫理問題，他強調信息倫理學應是信息社會的倫理問題，而不是計算機倫理，也不僅僅是網絡倫理。他在論著中詳細地列舉了信息倫理學應研宄和探討的內容：信息領域的道德價值觀的發展;信息領域新的道德權利的建立;信息神話;信息理論和實踐中隱藏的矛盾和意識;信息領域道德沖突的發展等。1]卡普羅之后，眾多信息倫理研宄專家都開始把目光轉向整個信息社會的倫理問題。這一轉變將信息倫理學提高到了一個新的理論發展水平，使之成為真正意義上的現代信息倫理學。值得一提的是，網絡一直以來都是信息社會的重要內容，盡管現代信息倫理學已把研宄領域擴展到了信息社會的各個方面，但對網絡倫理的研宄仍是其主要內容之一。

 

現代意義的信息倫理學的形成是滿足信息社會倫理需要的結果，它用傳統倫理學的觀點審視現代飛速發展的信息技術在信息社會中產生的倫理問題，除了繼續關注計算機倫理、網絡倫理外，它還廣泛研宄信息社會中諸如信息開發、信息傳播、信息管理和應用等方面的倫理準則和規范，涉及信息犯罪、信息濫用、個人隱私、知識產權保護、信息傳播以及國家信息安全等多方面的問題。現代信息倫理學以信息技術和信息社會為依托，已經發展成一門由信息學、計算機科學、哲學、社會學、傳播學和倫理學等學科相互交叉融合的新興應用倫理學科。

 

作為一門正在形成和發展中的新興應用倫理學科，信息倫理學旨在以傳統倫理學的觀念和原則為基礎，通過建立信息社會的倫理道德規范，協調信息社會中人與人之間的關系，規范信息社會中人的行為，從根本上塑造信息社會的倫理道德和價值觀，促進信息社會的良性發展。

 

信息倫理學研宄作為應用倫理學研宄的一個分支，它把傳統倫理學的觀念和原則運用于解決當代信息社會人類生活和實踐中出現的實際問題。因此，從總體上看，信息倫理學仍然是一種倫理學研宄，它對傳統倫理學的繼承主要體現在以下三個方面：其一，信息倫理學所致力于解答的是信息社會的價值問題，所致力于確立的是信息社會的價值原則和行為準則，它的整個研宄屬于價值領域而非事實領域;其二，信息倫理學立足并著眼于信息社會人類自身的需要構建倫理體系，它的理論主要不是描述性的、解釋性的，而是導向性的、規范性的;其三，信息倫理學的生命和活力在于批判和反思精神，它始終堅持對信息社會的現實生活持反思、批判的態度，不斷致力于現實的新創造和構建。

 

與此同時，信息倫理學研宄作為應用倫理學研宄的新領域，并不只是倫理理論的單純應用和推廣，而且是一種創造和構建的過程。它通過這種新的創造和構建把倫理理論具體化，正是這一具體化過程，不斷發展和完善了理論倫理研宄，使倫理學成為富有活力和現實感的完整理論價值體系。信息倫理學拓寬了倫理學的研宄范圍，開辟了倫理學研宄的新領域。

 

作為一門相對獨立的學科，信息倫理學已經具備了自己特有的研宄對象和研宄要素。首先是信息社會道德意識。信息社會為其成員提供了充分的自由和充足的選擇機會，個人可以最大限度地去發展自己、實現自己。同傳統社會的道德意識相比較，信息社會的道德意識摒棄了以往的各種限制和其他社會因素的影響，而顯得更加淡薄。這種淡薄的道德意識要求行為主體增強道德自律性，不斷提高自身修養和學識。其次是信息社會道德活動。信息社會的道德活動因其活動背景(如網絡空間)的特點而呈現獨特性、多樣性和隨機性。這種新型的道德活動為信息倫理學提供了豐富的研宄素材。第三是信息社會道德關系。這是一種不確定、簡單和互動的新型道德關系，它是信息社會在倫理學上提出的新問題，那就是人們之間有時雖然沒有現實生活中的現實交往，卻仍然可以產生現實交往的基本元素，如情感、信任等。總的來說，信息社會的新型道德意識、道德活動和道德關系使信息倫理學有了獨特的研宄對象，使之具有了成為一門學科的基本完備的理論依據。

 

信息倫理學相對于傳統倫理學而言，提供的是一種全新的倫理道德體系，這種新的倫理道德體系隨著信息社會的發展而不斷發展。從信息社會的發展趨勢看，信息倫理有其自身獨有的一些特征。

 

其一，信息倫理具有開放、多元性。信息倫理的開放、多元性是由其研宄對象的開放、多元性決定的。開放與現代化同步，現代化的社會必定是開放的社會，可以說信息社會就是一個開放的大系統，尤其是計算機網絡的廣泛應用更是擴大了信息社會的開放性。這種開放的社會背景使得相應的倫理道德規范也不再是一個封閉的體系，而是與整個信息社會緊密地聯系在一起，在互動發展中指導和規范人們的行為。開放的信息社會本身也是一個多元的社會，信息社會的多元性為人們的道德選擇和道德判斷提供了多種可能性和評價標準。同時，不同國家、民族、地區的獨特倫理道德習俗，隨著國際信息交流而進入信息倫理領域，也使得信息倫理呈現多元性。信息社會展示了一個由多元倫理文化組成的開放道德世界，使人們通過選擇，將之內化為自己的行為方式和準則，從而形成穩定的價值觀念和倫理精神。

 

其二，信息倫理具有普遍、共享性。在全球化盛行的時代，信息具有公認的普遍價值，信息資源是世界范圍的共享資源，信息的跨國界、跨地域傳播，日益彰顯其普遍、共享性。需要注意的是，信息在不同文化背景的國家、民族和地區之間的傳播，勢必導致不同文化之間的碰撞，也不可避免地引發不同倫理道德之間的碰撞。一般來說，植根于不同文化土壤中的倫理道德往往具有異質性，但如果僅僅局限、束縛于倫理道德的這種異質性，就會否認或喪失異質文化之間交融互通的可能性，也顯然不利于信息的無國界傳播。信息的無國界傳播，要求不同主體在認識倫理文化的異質性的同時，更多地關注不同倫理文化之間的共通性與同一性，這是跨文化交流的基礎。今天人們談論較多的普遍倫理或全球倫理，即是基于這一基礎而提出的。因此，作為現代信息社會的倫理形態，信息倫理與信息的普遍性和共享性相適應，必然會包含某些普遍倫理或全球倫理的成分，必然具有普遍、共享性。

 

其三，信息倫理具有自主、自律性。與傳統倫理相比較，信息倫理更注重道德自律。在傳統的面對面、直接的倫理關系中，對個體行為起重大作用的往往是強大的外界道德輿論壓力，或者稱為他律。而在以信息技術為基礎的現代信息社會，由于以數字化的信息為中介，人們享有充分的平等和自由，對自己的行為擁有極大的自主性，人與人之間的關系也凸現出間接的性質。在這種情況下，直面的道德輿論抨擊難以進行，而個體的道德自律成了正常的倫理關系得以維系的主要保障。特別是計算機網絡盛行之后，由于網絡行為主體的匿名性、面具化，道德輿論的承受對象就變得更為模糊，對于道德自律的強調就顯得更為重要了。另外，在信息社會，人們都強烈意識到，只有遵循自覺性，遵守一般道義原則，才可能順利達到自己的目的。所以，自主、自律性可以看作一種最終的道德訴求并和其他特點共同構成信息倫理的基本特征。如果說傳統倫理學也強調這一特點的話，那么，信息倫理無非是更加突出這一特點罷了。

 

信息倫理是信息社會的倫理反映，信息社會是由于信息技術尤其是計算機網絡的興起而出現的包括信息、知識、情感的一種嶄新的生存環境。在這種全新的生存環境中，各種異質的價值觀念、生活方式通過多種信息傳播渠道相互交匯、碰撞、融合，拓寬了傳統倫理學的研宄視角。信息社會人們的交往和倫理關系主要是間接的、多元的和符號化的，超越了傳統社會的限制，其廣度和深度是傳統社會所無法比擬的，預示了倫理學的研宄在信息社會有著廣闊的發展前景。

 

關注信息社會的信息倫理，以及信息倫理學的學科構建，我們的目的是明確指向當代中國社會的。當代中國，從整體上來看，尚未進入信息社會。!我國社會變遷的總體特征，是在由農業社會向工業社會和信息社會做雙重跨越。這種跨越的主要特點之一是區域發展不平衡，在發展快的地區，信息社會的一系列問題已經初顯端倪。在這種多元社會背景下，倫理的內外沖突、傳統與現代沖突更劇烈，對個人和社會的影響更深遠。構建當代中國的信息倫理學，對于我們應對信息社會帶來的倫理挑戰，加強信息倫理問題研宄和信息倫理建設意義重大。

 

構建當代中國信息倫理學，有助于分析和解決我國當前社會因信息技術而導致的倫理失范問題。我國當前社會，計算機已經大眾化，計算機網絡發展迅猛，隨之產生的一些倫理道德問題越來越影響著人們在社會交往過程中的行為方式，導致的一些倫理失范問題也越來越突出，如信息責任的歸屬、信息技術的非法使用、信息的授權、侵犯知識產權和個人隱私等。如何規范我國現階段人們的行為方式，引導人們正確合理地使用信息技術，處罰不道德的信息行為，培養人們良好的符合信息時代道德規范的行為習慣等，已成為我國當前社會亟待解決的社會問題。構建當代中國信息倫理學，能為這些問題提供合理的解決方案，能為人們的社會生活提供適當的倫理規范。

 

構建當代中國信息倫理學，有助于促進社會主義精神文明建設。信息領域的道德建設是社會主義精神文明建設的一部分，是精神文明建設在新時期的新發展，研宄信息倫理學是信息社會給社會主義精神文明建設提出的新課題。

 

構建當代中國信息倫理學，不僅能幫助我們占領計算機網絡這個新興的宣傳陣地，充分運用其信息傳輸迅捷、量大的特點，全方位、多角度加強我國公民基本道德規范的宣傳和建設，而且能通過適應網絡的獨立性和開放性，改進傳統的宣傳方式和手段，加強對信息的甄別和優化，達到道德教育的目的。

 

此外，構建當代中國信息倫理學，可以為信息工作人員提供涉及信息領域的各個方面、各個環節行為的倫理準則，為社會提供規范和監督信息工作的標準。信息倫理的研宄也有助于信息政策和信息法規的制定和完善。通過加強和完善我國信息倫理學研宄，還可以為將來信息社會的完全到來提供完備的理論準備。

 

必須認識到，中國的信息倫理學正處于起步階段，其體系的構建是一個長期的、動態發展的過程，需要我們從多角度、多層面進行深入思考，我們認為當前中國信息倫理學的構建可以從以下幾個方面進行思考。

 

廣泛借鑒國外信息倫理研宄的理論成果。從20世紀80年代就開始的國外信息倫理學，作為一門新興的交叉學科，盡管它還處在發展和完善中，但其所取得的成果和進展，如信息倫理學的定義、研宄對象、理論原則等，足以為我國的信息倫理學研宄提供借鑒。這就需要我們在立足我國社會具體實際的基礎上，善于學習和借鑒國外成熟的信息倫理學理論成果。

 

整合中國傳統倫理資源。中國具有悠久的倫理文化傳統，形成了自己獨特的倫理規范體系，這種倫理規范體系產生于傳統社會小農經濟土壤之上，依賴于家國同構的政治結構，作用于封閉的文化環境之中。它以人的非功利性道德自覺為行為的動力和依靠，重私德勝于講公德，因而較少關注公共領域的道德規范調整。隨著信息技術的發展、人與人之間聯系的不斷加強和復雜化，傳統倫理越來越受到挑戰。因此，如何整合中國傳統倫理資源，吸收和發揚傳統倫理中適應現代信息社會的合理元素，是當前我國信息倫理學研宄的重點之一，也是構建我國當前信息倫理學的重要途徑之一。

 

加強信息倫理教育。國外信息倫理學的發展是伴隨著信息倫理教育的開展而不斷發展的，國外不少知名大學很早就開設了相關的課程，如因特網與倫理學、電子前沿的倫理與法律等，通過對涉及信息獲取和使用的倫理問題的認識、理解和評價，有效地促進了信息倫理學的發展。當前國內大眾對信息倫理的認識和了解還不夠，有關專家學者對這個問題的研宄也還不夠深入，如果能在高等院校普遍開設信息倫理相關課程，不僅能促進信息倫理學本身的研宄，而且能為大眾在遭遇具體信息的倫理問題時提供相應的理論指導。因此，加強我國信息倫理教育意義重大。

篇2

 

中國倫理學界關于應用倫理學學科性質的討論似乎已經告一段落，然而在我看來，關于應用倫理學學科性質的討論依然有待深入。本文試圖在回顧與評價已有觀點的基礎上，重新闡釋應用倫理學的應有含義，指出這一含義更為深厚的社會基礎，并且由此進一步追問倫理學(一般倫理學)自身的“倫理”基礎。

 

一、應用倫理學的學科討論

 

毫無疑問，中國關于應用倫理學學科性質的討論，取得了十分豐碩的成果。陳澤環在《基本價值觀還是程序方法論》的文章中認為，在討論中有三種觀點因其處于領先水平而有代表性，即以江暢為代表的“基本價值觀論”，以甘紹平為代表的“程序共識論”和以廖申白為代表的“原則應用模式”。所謂“基本價值觀論”，就是認為應用倫理學是(哲學以及)理論倫理學在各種具體領域中的應用。所謂“程序共識論”，就是認為應用倫理學是一門不同于傳統理論倫理學的全新學科，它的“任務在于分析現實社會中不同分支領域里出現的重大問題的倫理維度，通過倫理委員會的建構為這些問題所引發的道德悖論的解決創造一種對話的平臺，從而為贏得相應的社會共識提供倫理上的支持”。所謂“原則應用模式”是相對于“理論應用模式”而言的，即它像“基本價值觀論”一樣，認為應用倫理學是理論倫理學在各種具體領域中的應用，但它又與“基本價值觀論”不一樣，認為這種應用不應該是簡單的“理論應用模式”……它比理論應用模式的應用倫理學更適合于合理多元主義的倫理學對話背景，陳澤環對于上述三種觀點的歸納十分精到。不過，在我看來，“原則應用模式”在一定意義上可以分別歸入其他兩種觀點，因為它一方面可以被看成是“弱化”了的“基本價值觀論”，即它雖不主張基本的價值觀的“理論應用”，但卻依然主張各種理論倫理學觀點的共同應用，并把通過協商而產生的“實踐的共同結論”作為解決實際的倫理紛爭的原則、準則;另一方面，它則可以被看成是“強化”了的“程序共識論”，即它雖不主張純粹形式的“程序共識論”而主張應用倫理學的實質規范性，但它仍把那些“持久影響人類心靈的不同的健全倫理學傳統”放在一個協商的平臺上加以應用，以便尋求“實踐的共同結論”。或許正是因為這個原因，陳澤環在提出自己的新觀點時，主要依據的是前面兩種觀點。在他看來，有關應用倫理學學科性質的爭論，最為重要的問題是：應用倫理學究竟是一種“價值觀”還是一種“方法論”。

 

對于“基本價值觀論”，陳澤環認為這一觀點正確地把握住了“哲學、倫理學和應用倫理學所蘊涵的基本價值觀意義”，但對以下問題卻認識不足： “當代道德生活的復雜化而導致的應用倫理學的多學科交叉性質、對于道德生活民主化而導致的主體間商談程序作為應用倫理學論證基礎的意義、對于道德生活全球化而要求的尊重和寬容作為應用倫理學基本規范的重要性等。”這就是說，上述觀點正確地堅持了應用倫理學之基本價值觀的性質，但卻缺乏程序方法的維度。然而，在我看來，如果第一種觀點不與“程序共識論”聯系起來，亦即僅僅堅持第一種觀點，那么，它的缺陷可能嚴重得多，因為它在提出問題的同時已經消解了問題。早在亞里士多德提出倫理學并為學科進行分類的時候，倫理學就被歸結為實踐科學，作為實踐學科，它在社會生活中的應用一定包含了在各種具體領域中的應用。既然(理論)倫理學從來就在各種具體領域中進行應用，那么，假如說新產生的應用倫理學所強調的僅僅是這種應用，那么，無論這種應用(根據“基本價值觀論”的觀點)多么復雜或有“創造性”，它都沒有充足的理由構成屬于當代社會的一門新興學科。假如“基本價值觀論”硬要重提一門新的應用倫理學，卻又將其等同于理論倫理學一直以來就在實行的“在各種具體領域中的應用”，那么顯然，它在回答問題的同時也就消解了所提出的問題。

 

對于“程序共識論”，陳澤環認為這一觀點雖然拓展了研究的視野，有助于人們充分認識應用倫理學在當代哲學一倫理學理論創新和市場經濟、公民社會生活中的重要地位，改變了傳統倫理學觀點中的權威主義，但是它卻“對應用倫理學的基本價值觀屬性認識不足，有把它和政治程序、法律規范直接等同起來的傾向”。這就是說，它突出了程序方法的性質，卻又對基本價值觀性質重視不夠。我們認為，“程序共識論”正確反映了近代社會以來社會逐步民主化，以及當代社會日益復雜化和多元化的事實。近代以來的民主潮流為“程序共識論”提供了可能性。因為一旦“法則不再來源于外部，而應該通過自我表現而產生”，那么，那種包括倫理學原則在內的普遍原則(以及依據原則演繹出來的各種規范)就只能來自主體自身平等的協商對話，而再也不能來自外部世界的邏各斯(法則、命運、上帝意志)。當代以來的社會倫理問題的復雜化和倫理主體價值傾向的多元化則為“程序共識論”提供了必要性。因為對于那些高度復雜的社會倫理問題來說，價值觀各不相同的倫理主體已經無法通過簡單的道德演繹達成共識，他們所需要的是公平的程序平臺，以及在這一程序平臺上的平等的協商對話。不過，正如陳澤環所說，過分注重應用倫理學的形式程序方法特征而忽視它的實質規范顯然有所偏頗。

 

我們承認陳澤環的應用倫理學觀是應用倫理學學科討論中的最為重要的成果，但是這種集“基本價值觀”和“程序共識論”于一體的新的應用倫理學觀，確實揭示了應用倫理學這一學科的本質嗎?

 

二、應用倫理學的另一端點

 

假如我們對陳澤環的應用倫理學觀理解不錯的話，那么，我們就會發現“一個平臺、兩個端點”。“一個平臺”即相關各方從事協商對話的公平的程序平臺;“兩個端點”：其一，體現基本價值觀(或許最好是“某些持久共存的健全倫理學體系間的重要的共同點”)的倫理學;其二，倫理學需要處理(評價、選擇等)的具體領域的具體問題。有了“一個平臺、兩個端點”，我們就能在公平的程序平臺上，立足于基本價值觀，通過平等的協商對話，最終對于具體領域的具體問題形成倫理共識。我們認為，假如要把應用倫理學的產生看成是實屬必要的情況，那么，我們不僅要把“程序共識”作為方法論引入倫理學，不僅要繼續堅持基本價值觀的一端，而且還要更加深入地研究和理解程序平臺上的另外一端——當代社會的具體領域，以及具體領域中的具體問題。不錯，包括“基本價值觀論”在內的所有應用倫理學觀點，都強調了當代社會具體領域具體問題的“復雜性”，甚至“重大性”、“緊迫性”和“悖論性”，特別是程序共識論者更為深刻地認識到了具體領域具體問題的當代特性，因而談到了各種具體領域的專業性問題，談到了應用倫理學的學科交叉問題，甚至十分正確地認為倫理委員會中應該包含倫理學家之外的其他領域的專家，但是我們認為，所有這些觀點都還沒有充分認識到當代社會具體領域(及其具體問題)的本質特征。然而，理解具體領域(及其具體問題)的本質特征卻是正確理解應用倫理學學科性質的必要條件。因此，我們十分有必要來重新理解具體領域 (及其具體問題)，以便把握它們的本質特征，從而進一步把握應用倫理學的學科性質，甚至把握倫理學(一般倫理學)自身的“倫理”基礎。

 

我們認為，在當代社會中，隨著社會生產力的發展，隨著人類生存和發展需要的多樣化，以及隨著現代技術(例如計算機和互聯網)作為手段的廣泛應用，各種不同的社會領域的劃分不僅在廣度上不斷拓展，而且在深度上不斷延伸，最終(尤其是經濟、政治、科技、生態等重要的社會領域)形成了一個又一個規模極其龐大、組織極其復雜，并且內部存在著重重疊疊的子系統的“自組織”系統。這些作為自組織系統的具體領域，具有三個十分重要的特征。其一，它們有著十分獨立的自我利益訴求。其實，社會中各種不同的領域一旦產生，就已具有了自我利益的訴求，但是在當代社會之前，亦即在具體領域成為自組織系統之前，由于各種社會領域之間功能界限的模糊，它們的自我利益訴求往往被模糊地歸并于通過政治表現出來的社會整體功能之中。只有具體領域成為社會自組織系統之后，它們才明確表現出十分獨立的自我利益訴求。其二，它們的利益訴求同時具有三種特性。具體地說，這些自組織系統的利益訴求具有重大性、正當性與矛盾性三種特性。而所謂矛盾性，指的是兩種正當利益之間的矛盾，即某一具體領域的正當利益與其他領域(特別是倫理領域)的正當利益(倫理學的“利益”指倫理學之“一切行為都要合乎道德”的正當要求)之間的矛盾。上述特性在當代社會(亦即具體領域成為自組織系統)之前也已存在，只是到了當代社會(具體領域成為自組織系統)之后，這些特性才更加突出，并且更加明顯。其三，它們有著十分特殊的“專業”進入路徑。對于那些作為自組織系統的具體領域(及其具體問題)，特殊的專業知識已經成為能夠進入其中的必要條件，如果缺乏相關的專業知識，往往會因錯誤認知而對它們作出錯誤的道德判斷。上述三個重要特征相互交融，增加了對于具體領域中的具體問題作出道德判斷的重要性和復雜性：既然具體領域有著十分獨立、重大并且正當的自我利益訴求，那么，我們在對其進行道德判斷時就必須小心謹慎，不能由于認知錯誤而傷害它之重大并且正當的利益訴求;同時，專業的進入路徑又增加了倫理學家對于相關問題的認識難度，甚至促使他們非得求助于專業人士才能對相關問題進行正確的認知，否則，他們就有可能由于錯誤的認知而作出錯誤的道德判斷，進而在具體領域的重大問題上傷及這些領域的正當利益訴求;尤其是具體領域之獨立、重大和正當的利益訴求又有可能與其他領域之正當的利益訴求發生矛盾，因而我們不僅要對具體領域的專業問題進行正確認知，而且還要在兩種正當利益訴求之間進行權衡，不能僅僅為了一方(尤其是倫理學一方)的利益而完全忽視、甚至損害其他具體領域的正當利益。

 

既然當代社會中的具體領域(以及具體領域中的具體問題)具有上述本質特征，那么，在應用倫理學中，倫理學家就不能是關于相關問題之道德判斷的唯一裁判，他們不能僅僅根據自己的學科利益而拿著“倫理戒刀”進行“道德”或“不道德”的簡單裁剪，否則，他們就有可能作出基于錯誤認知的錯誤道德判斷，不僅可能損害其他具體領域的正當并且重大的利益訴求，甚至可能損害倫理學自身的利益訴求。因此我們可以初步得出結論，應用倫理學至少應該是這樣一門學科：它要根據公平的程序設計出對話平臺，讓倫理學家與其他領域的專家為了各自的利益訴求在上面進行平等的協商對話，并且通過平等的協商對話達成倫理共識。這里，平臺的一端是倫理學家，他們懂得倫理原則、倫理規范和倫理學的利益訴求(他們之間也會因不同的原則和規范進行協商對話);而平臺的另一端則是其他領域的專家，他們有著自己的專業知識和自己領域的利益訴求(他們之間也會因科學觀點的不同進行協商對話);而應用倫理學之公平的程序平臺就是他們進行協商對話以產生倫理共識的場所。

 

問題在于，既然倫理學家與其他領域的專家分別成了對話的兩端，那么，我們就不能以倫理學的“一端”作為他們協商對話和達成共識的基礎。因此，我們必須尋找新的基礎。

 

三、應用倫理學的對話基礎

 

若從倫理學(家)與其他領域(專家)基于綜合考慮各方利益訴求而平等對話的角度理解應用倫理學，那么，我們就會發現應用倫理學其實有著更為深厚的社會基礎，甚至進一步使我們發現倫理學(一般倫理學)自身的“倫理”基礎。

 

毫無疑問，“人類自身生存和發展的需要”是人類組成社會的根本目的;同時，人類自身生存和發展的需要(亦即“人類的美好生活”)總是存在多種多樣的表現，為此人類便把社會劃分成不同的領域(例如經濟、政治、倫理、宗教、軍事等)，每一領域的目的都是為了滿足人類生存和發展的某個方面的需要。因此我們發現，社會是一個大系統，它的目的是“滿足人類生存和發展的需要”;社會中的各種領域是社會大系統中的子系統，它們的目的是“滿足人類生存和發展之不同方面的需要”。既然人類組成社會的根本目的是為了滿足人類生存和發展的需要，那么，人類的行為是否合乎道德的最終判斷標準就不應是外在的“邏各斯”或內在的“人類法”，而應看它是否有利于人類的美好生活。這樣一來，我們就會發現兩種倫理學：一種是廣義的倫理學，它不是諸多學科(經濟、政治等)中的一個學科，而是超越所有具體學科并且給予所有具體學科以價值定位的基本學科，在它看來，凡是有利于人類生存和發展的行為就是合乎道德的行為，在這個意義上，無論是倫理活動，還是經濟活動、政治活動、軍事活動、科技活動、乃至藝術活動等，只要它有助于人類的生存和發展，那么它就是合乎道德因而具有倫理價值的活動;另外一種是狹義的倫理學，它是諸多學科(政治、經濟等)中的一個學科，作為諸多學科中的一個學科，雖然它具有更為綜合的性質，但是它卻僅需考慮自身的“利益”訴求，只從自身的道德原則出發去判斷具體領域中的各種行為的道德意義而無需顧及這些領域的“利益”訴求，在這個意義上，只有倫理活動才有倫理價值，其他活動并不具有倫理價值(除非某種領域的活動正好與某種倫理學的倫理原則相互一致)。傳統的理論倫理學其實都是狹義的倫理學。我們認為，廣義倫理學應是狹義倫理學的“倫理”基礎，也就是說，狹義倫理學的倫理原則自身的道德性還需(像其他學科一樣)接受廣義倫理學的辯護。

 

兩種倫理學的狀況與社會分為大系統和小系統，以及大小系統各有自己服務于人類美好生活的目的相應。換句話說，與大系統及其目的相關，我們需要廣義的倫理學;而與小系統及其目的相關，我們需要狹義的倫理學(服務于人類美好生活之德性方面)。但是社會大小系統的目的之間的關系并不簡單，它們又導致了兩種倫理學之間關系的復雜性。社會大系統的目的是“總目的”，而社會子系統的目的是圍繞總目的而展開的“分目的”。總目的是一級目的，分目的是二級目的，或者說是實現一級目的的手段。乍看起來，由于分目的是實現總目的手段，因而各種分目的之間，以及所有的分目的和總目的之間必然高度一致。然而，實際情況并非如此，各種分目的之間，以及每一分目的與總目的之間，既有相互一致的情況，也有相互沖突的情況。造成這一狀況的原因在于：在每一子系統中，都由具體的人或組織去實現二級目的，而這些具體的人或組織又都帶著自己的具體目的(例如薪酬、事業等)，他(它)們一般無需或者不愿考慮更為宏大的一級目的，這樣，他(它)們就十分容易把二級目的(手段)當作最終目的，甚至把自己的具體目的(客觀上通常與二級目的保持一致，因而客觀上也能幫助實現二級目的)作為最終目的。一旦把行業領域(包括具體的個人或組織)的目的視為最終目的，那么，就有可能與其他行業領域的二級目的發生矛盾，乃至與一級目的發生矛盾。

 

上述分析告訴我們，具體領域的利益訴求確實屬于重大、正當的利益訴求，并且可能與其他領域的正當利益訴求發生矛盾。然而，由于傳統社會的“簡單性”，所有這些情況在傳統社會中并沒有充分展示出來。這就是說，在傳統社會中，社會領域還沒有得到充分劃分，不同領域功能的界限也還十分模糊，領域的相對合一導致了規范的相對合一，因此，具體領域之利益的重大性、正當性和矛盾性也還沒有充分展開的條件。這種情況導致了廣義倫理學和狹義倫理學之間的“學科錯位”(盡管它們之間也確實存在著相互滲透)，即把狹義倫理學這一學科的“綜合性質”完全等同于廣義倫理學，從而使它成為社會生活領域中的形而上學。這樣一來，人類(在任何具體領域中)的一切行為只有符合(狹義的)倫理學原則才有道德意義，它們的倫理價值必須得到倫理學原則的辯護，而倫理學原則自身則“先天”(源自自然法或人類法)具有倫理價值。現在，既然應用倫理學強調倫理學家與其他領域專家之間平等的協商對話，并且雙方的利益都有倫理價值，那么，只有廣義的倫理學才能成為雙方協商對話的共同基礎。換句話說，只有廣義的倫理學才能成為應用倫理學之更為廣闊的“倫理”基礎，從而使應用倫理學在一個更為廣闊的背景下服務于人類的美好生活。

 

四、應用倫理學的學科性質

 

一旦我們對于應用倫理學作出上述理解，那么，應用倫理學的學科性質就會產生全新的變化，具體來說，應該包含以下幾個方面的變化。

 

第一，就學科而言，傳統的理論倫理學就是倫理學，它把所涉問題完全納入到倫理學的“一個學科”的視野之下，倫理學家成為唯一的“法官”，倫理學的原則和規范成為道德判斷的唯一標準;應用倫理學則不同，在廣義倫理學的大背景下，它不僅涉及倫理學，也要涉及其他領域的專門科學，它不僅要有倫理學的視野，也還需要其他領域的學科視野，倫理學家不是唯一的“法官”，他們必須與其他領域的專家進行平等對話，倫理學的原則和規范對于相關問題的倫理裁決，不能毫無條件地犧牲其他領域的“利益”訴求。

 

第二，就任務而言，傳統理論倫理學的目標就是一個，即判斷具體行為是否符合倫理學的原則和道德規范;而應用倫理學的目標應是兩個，即它一方面要確保具體行為符合倫理原則和道德規范，另一方面，它也要顧及其他具體領域的正當的利益訴求，換句話說，當行為的沖突雙方(倫理學的倫理要求和具體領域的利益訴求)都有自己的合理性時，它在解決雙方的沖突時，一般不能以無條件地犧牲其中一方為條件，而應在廣義倫理學的基礎上兼顧雙方的合理要求，確保具體領域能夠在合乎道德的前提下更好地發展，從而服務于人類的美好生活。

 

第三，就方法而言，傳統理論倫理學采用的主要是演繹的方法，即用倫理學的原則和道德規范對具體行為進行簡單的裁決，雖然它也會碰到倫理悖論，但那屬于偶然現象;應用倫理學采用的則是“程序共識”的方法。在我們的理解中，“程序共識”的方法有些類似于羅爾斯的“反思平衡”。正是由于這一方法，才能解決當代社會中的那些滲透了多元價值趨向的應用倫理學所面對的復雜問題，并使這種解決的結果具有“倫理妥協”的特征。

 

第四，就結果而言，傳統理論倫理學通常會對所涉問題作出“非此即彼”的道德判斷，因而具有剛性特征;應用倫理學則常常會對具體行為作出“亦此亦彼”的道德判斷，因而具有妥協特征，即具有“倫理妥協”的特征。換句話說，傳統理論倫理學由于只有倫理學一個視野，因而它無須顧及其他學科的利益訴求，對它來說，只有一個利益，那就是倫理學的利益，因而它只需權衡一個行為是否合乎道德，除此之外，它無須考慮更多。而在應用倫理學中，由于在倫理學之外還有一個或多個專門領域的視野，除了倫理學的利益訴求之外，還有其他領域的利益訴求，因此，它就必須兼顧不同參與方的利益，不能簡單地為了保護一方的利益而全部犧牲另外一方或者多方的利益，而只能在各種正當利益之間進行權衡，尋求一種各方利益都部分實現又部分犧牲的妥協。由于這種妥協是一種有利于各方利益又不完全損害他方利益的最佳選擇，并且是各方能夠形成共識的基礎，所以我們將其稱為“倫理妥協”。

 

應用倫理學的這一學科性質，正如瑞士倫理學家蘭茨(Groan Lantz)所認為的，應用倫理學應該是一種整體的而非還原的倫理學，因而它不是狹窄的(例如像功利主義那樣只會盯住功利)而是寬闊的(使倫理學立足于寬廣的歷史和社會背景)，不是膚淺的(把所考慮的問題從整體環境中抽象出來孤立地對待)而是深刻的(把所考慮的問題置于具體的人類環境和長期的遠景之中)，不是薄的(集中于“對”、“錯”這些簡單的概念，因而具有“黑的”、“白的”的特征)而是厚的(例如在醫學倫理中，集中于健康、常態、關懷、家庭等概念) [5]。因此，倫理學家不是道德警察而是良師益友(mentor)，這樣的良師益友要為人類的美好生活提供道德愿景。

篇3

[關鍵詞]境遇式 教學模式 倫理學 教學改革

[作者簡介]程敬華（1981- ），女，吉林汪清人，齊齊哈爾大學哲法學院哲學系，副教授，碩士，研究方向為哲學、倫理學；莊龍玉（1982- ），男，黑龍江嫩江人，齊齊哈爾大學哲法學院社會工作系，講師，博士，研究方向為社會工作。（黑龍江 齊齊哈爾 161006）房詠梅（1970- ），女，吉林汪清人，通化師范學院，副教授，碩士，研究方向為哲學、倫理學。（吉林 通化 134002）

[基金項目]本文系黑龍江省教育廳2011年高等教育教學改革工程項目“構建高校倫理學課‘境遇式’教學模式的研究與實踐”（項目編號：黑教高[2011]150號）、2012年齊齊哈爾大學教研重點項目“高校倫理學課程中大學生主體意識的培養”（項目編號：2012036）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0161-02

一、律規式教學和境遇式教學

羅祖兵認為境遇式（性）教學是與律規式（性）教學不同的一種教學模式，我們通常采用的教學模式是律規式教學模式，即認為教學是存在規律的，教師的任務是掌握教學規律，并按照教學規律來設計課堂教學。正如吳惠青所指出的：“教師所要做的就是依據國家和課程專家的意圖，將既定的課程內容傳授給學生，并努力保證這種傳遞過程的迅捷和有效。”①

（一）律規式教學的困境

當前，律規式教學被廣泛采用，如教師課前要根據教材內容認真備課，并準備相應的教學材料，對課堂中要講授的內容要十分熟悉，對于一堂課上要講授多少內容以及講授什么內容都要事先做好規劃，課堂教學的板書要提前設計好，甚至每次課程內容要講授多少分鐘，可以有幾分鐘的自由安排時間都有嚴格的規定。這種教學模式較為注重課堂的形式，在課堂的內容方面則重視不足。在此過程中，教師要將自己的知識傳授給學生，學生則要吸收教師所傳授的知識，相對來說，教學過程不注重師生之間的互動，學生被動接受知識，教師則成為刻板傳授知識的機器。教師只要按照教學規律準確、高效地傳授知識即可，至于師生之間有效的互動，則很少考慮。律規式教學的典型特征是預成性，教學設計在教學之前就完成了，教師在教學時只是執行教學設計，所發揮的作用非常機械。鑒于律規式教學的不足，有必要在教學過程中采用境遇式教學模式。

（二）境遇式教學的優勢

境遇式教學可以在一定程度上彌補律規式教學的缺陷。“雖然它也需要教學設計，但在實際的課堂上它又不完全固守教學設計。因為它認為，教學設計不可能預計實際教學過程中的所有事件，當實際教學出現了有益的生成性因素時，教學更應適宜于此情境而不是固守原有的教學設計。”②境遇式教學將課堂作為一種情境，認為教學規律是在課堂教學過程中生成的，需要師生共同完成教學過程。境遇式教學并非無視教學規律，而是根據課堂的情境做出合適的反應，在教學規律涵蓋不到的情境下做出有效的處理。相對來說，境遇式教學更加注重師生之間的互動，更能發揮學生與教師的主觀能動性。

二、境遇式教學模式中的倫理學教學

以往的道德教育往往是給年輕人指出什么是合適的、應當做的，什么是不合適的、不應當做的。這種教育“重視的是權威與教條，忽視了道德教育必須要靠個體的自覺與能動做基礎”③。傳統的律規式教學的特點是學生可以很熟練地掌握一些道德箴言，但是這些道德箴言卻成為空洞的教條，對他們的行動并不發揮任何指導作用。“道德實踐不應是教條式的照搬，而應是一種生活智慧。”④境遇式教學注重將課堂作為一種情境，將知識看成是生成性的，并不給學生現成的道德箴言，而是讓學生置身于具體的道德情境中，自己去理解、體會具體情境下的行動方式，以此來體會道德箴言的正確性。這個過程是學生自己判斷、學習的過程，充分調動了他們的主體性。置身于不同的道德情境時，學生也可以根據具體情境做出自己的判斷，并且在行動的過程中更好地理解道德箴言，對此要進行道德資源整合。鑒于倫理學課程的實用性及其對社會道德建構的重要意義，采用境遇式教學方式更能激發學生的主體意識，啟發學生自己來判斷是非善惡，并將自己的判斷作為進一步行動的依據。

（一）境遇式教學模式中重在理解的備課方式

以往在律規式教學模式的指導下，備課是一項繁重的工作，尤其是對于剛參加工作的教師來說，由于尚未較好地掌握教學規律，課前要花大量的時間備課，授課過程中會因為緊張、不自信等忘記準備好的內容，一旦出現意外情況，就不能隨機應變。這樣一來，不僅費時費力，還大大影響了教學效果，并且對授課教師自身教學能力的培養也是一個沉重的打擊。

引入境遇式教學模式后，教師課前只要掌握大致框架，授課過程中根據課堂情境隨時發揮即可。這樣既縮短了備課時間，使得教師可以騰出時間通過閱讀大量相關書籍拓展知識面，又大大增強了教學效果，有利于調動學生的學習主動性。當然，境遇式教學并非備課時忽視知識的準確性，而是在熟練掌握相關理論的基礎上，根據課堂情境做到理論和實踐的有機統一，使教學不再是一個機械的既定模式，而是一個生成性的過程。境遇式教學以律規式教學為基礎，是對律規式教學的升華。

（二）境遇式教學模式中多元化的教學方式

在接受了境遇式教學模式之后，除了傳統的講授外，還可以采用多元化的教學方式來增加課堂的趣味性，培養學生的學習興趣，并增強學生的道德判斷力。

1.應用案例教學方法。學生對單純的概念、范疇、規律的掌握缺乏熱情，教師在授課過程中如果只是機械地傳授知識，無法引起學生的共鳴，甚至講授過后學生腦海中都不會留下印象。如果能讓學生參與到教學中，不僅能加深他們對知識的理解和記憶，而且能提高他們的學習積極性和主動性。這種方式不僅體現在倫理學這一門學科上，也可以推廣到其他學科，從而真正起到了提升學生素質，體現教育價值和意義的作用。

如在講授道德選擇時，可以引用何懷宏《倫理學是什么》中的一個有關生存選擇的虛擬例證，讓學生通過選擇窺探到自身所持的道德準則。這個例證雖然是一個虛擬的例證，但是非常典型，而且很適合課堂這一情境。通過對12個遇險的人中誰有生存權利的選擇，諸如生存可能性的原則、自我優先的原則、德性的原則等，體現出學生的道德準則。通過這一例證，教師可以深化知識，引導學生思考一些普世的原則，比如婦女兒童優先原則，還可以幫助學生運用哲學的辯證思維方式，在選擇時運用混合的原則，而不是單一的原則。這個道德選擇的例證，不僅使學生明確了自身的道德準則，而且深化了對道德評價和選擇根據的理解，起到了觸類旁通、舉一反三的效果。

2.組織學生課堂討論。與哲學的其他二級學科相比，倫理學的應用性更強，國家政策、社會熱點乃至生活中的日常瑣事很多都可以用倫理學知識來分析和解釋。授課中適時地引入相關的問題，讓學生參與討論，不僅加強了學生對相關理論的理解，又體現了倫理學這一學科的實踐性。授課過程中可以把倫理學理論和社會實踐相結合，用理論來剖析現實生活，用實踐來深化對理論的認識。

講授道德的規律性時，可以組織學生討論“隨著社會發展道德是否退步了”的問題。對這個問題的認識，可以按照學生的判斷將他們劃分為正反兩方，通過辯論的方式，澄清學生的觀點，提高學生的辨別力。由社會發展與道德進步“二律背反”觀點的討論，還可以引出道德進步的表現、評判道德進步的標準以及道德發展和進步的規律。這一情境的設置不僅遵循了提出問題、分析問題、解決問題的教學規律，而且深化了學生對理論的理解，提高了學生的道德判斷力。

三、境遇式教學模式的啟示

在應用境遇式教學之后，學生改變了課堂上昏昏欲睡的情況，對于一些感興趣的話題，能夠踴躍參加，不但在課上積極與任課教師進行討論，即使在課下也會積極翻閱相關的參考書，自己主動去獲取知識，從以往的“要我學”變成了“我要學”，極大地提高了學習積極性，有利于培養學生良好的學習風氣。境遇式教學模式的應用，對于學生的啟迪不是一時的，而是一生的，關鍵是培養了學生自己認真思考的習慣。境遇式教學將知識看成是生成性的。在這個過程中，學生的主體意識至關重要。要真正由“要我學”轉變為“我要學”，唯有充分發揮學生的主體意識。

（一）培養學生的主體意識

在授課過程中，不能將學生看作被動接受知識的客體，而應將其看作主動吸收知識的主體。主體是具備主體意識的，尤其是倫理學這一學科的特殊性決定了培養學生的主體意識至關重要。對于是非善惡等觀念，只靠觀念的灌輸，往往不能使學生有深刻的理解，正如阿倫特在《耶路撒冷的艾希曼：關于平庸的惡的報告》中指出的，艾希曼可以背誦道德律令，但是卻并不能阻止他作惡。“關鍵在于，他是‘無思’的，阿倫特用這個詞指的不是粗心，而是指沒有共通意識，或沒有思考能力。”⑤主體意識就是培養學生獨立思考的能力，只要具備獨立思考的能力，學生就可以根據具體的情境理解道德，才能更好地學習倫理學這門課程，否則，即使將道德信條背誦得再好，恐怕也未必能成為有道德的人。

（二）教師要具備廣博的專業知識

傳統的律規式教學往往不太注重師生之間的互動，教師在課堂上只要將自己所掌握的知識傳授完畢，授課過程就算結束了，至于學生掌握得好不好是他們自己的問題。境遇式教學模式要求教師具備廣博的專業知識。境遇式教學注重師生之間的互動，而互動的過程是不能事先予以完全規定的，學生在與教師互動的過程中，可能會提出各種各樣的問題，對于這些問題的解答，需要教師具備廣博的專業知識。如果教師的知識儲備不足，就很難應付學生隨時提出的各種問題。采用境遇式教學模式進行教學，需要教師在課后進行大量的閱讀，不斷豐富自己的知識。

境遇式教學模式在倫理學課程教學中取得了較好的效果。由于境遇式教學模式在本質上是與律規式教學模式不同的一種教學模式，是一種注重生成性的教學理念，對其他課程的教學也具有重要的啟示和指導意義。

[注釋]

①吳惠青.論教師個體的生存方式[J].教育研究，2003（6）：44.

②羅祖兵.從“預成”到“生成”――境遇性教學導論[DB/OL]. http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=0&CurRec=1&recid=&filename=2007113893.nh&dbname=CDFD9908&dbcode=CDFD&pr=&urlid=&yx=&v=MTY5NDR1eFlTN0RoMVQzcVRyV00xRnJDVVJMbWZZT1JzRnlEaFc3ekFWMTI3R2JLNUhkbkZySkViUElSOGVYMUw=，2007-06-01.

③韋政通.中國人的道德思考[A].文崇一，蕭新煌.中國人：觀念與行為.南京：鳳凰出版傳媒集團，江蘇教育出版社，2006：58.

篇4

[關鍵詞]境遇式教學模式；倫理學；教學改革

[中圖分類號]G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2014）03 — 0176 — 02

境遇式教學模式是在對傳統律規式教學模式反思的基礎上產生的，是現代教育科學發展的產物，西方后現代主義思潮對其形成、發展與完善產生了深刻的影響。我國的境遇式教學模式尚處于起步探索階段，與西方的研究與實踐相比，還存在著較大的差距。將境遇式教學模式引入高校倫理學教學實踐中，對于改善倫理學課程的教學效果、提高教學質量具有重要意義。

一、境遇式教學模式的引介

美國倫理學家約瑟夫·弗萊徹教授在其《境遇倫理學》一書中提出了“境遇”的概念，“境遇”實質就是指人在一定的時空條件下所處的一種存在狀態，在他看來，沒有一件事是舉世公認對的或者錯的，也沒有一件事在本質上是善的或者惡的，我們所采取的行動，必須依據當時的情境而做出判斷。倫理學中的教條主義使人盲目地服從道德法則，而喪失了個人的主體性和積極性，失去了道德選擇的能力，因此，解決現實道德問題必須從人的境遇出發。他斷言，“一切事物正當與否完全取決于境遇。”〔1〕“境遇”的理念不僅可以應用于倫理學的實質內容方面，還可以進一步運用于倫理學的教學實踐。事實上，早在20世紀20年代美國著名教育學家杜威就提出了“情境”這一概念，與弗萊徹的“境遇”概念在本質上相同。他認為，在真實的情境中，學生能夠不斷的思考真實的問題，這樣對于提升學生的學習能力和思維能力具有重要的意義，“情境或好或壞地規定了個別人日常表現自己的力量”〔2〕。以上兩位學者從不同的視角對“境遇”進行了相似的闡釋。

隨著后現代思潮的興起，境遇式教學模式的內涵更加豐富。羅祖兵認為傳統律規式教學是一種注重預成的教學，而境遇式教學則注重生成。他探討了從律規式教學到境遇式教學的演進歷程。相對來說，律規式教學注重課堂的預成性，即每次授課都按照事先制定的計劃，有條不紊的組織課堂教學，缺少一定的靈活性，猶如一臺編制好程序的機器一樣，需要按照既定的規則運行，完全是一種機械的思維方式。在這個過程中，教師在課堂中只要循規蹈矩的按照教學設計完成教學任務即可，學生被動的聽從教師的安排，教師和學生的主體性都得不到有效的發揮。“在實際進行教學之前，教學的樣態、程序甚至是細節就己經預存于教學設計之中。在這種教學中，教學設計可能是由教師本人在教學前制定的，也可能是由實際從事教學活動的教師以外的人員制定的。”〔3〕

因此，在高校倫理學教學實踐中應用境遇式教學模式，可以使學生置身于特定的情境中，顯著提高學生對基本理論知識的理解與運用，特別是當學生面對突然發生的道德事件時，能夠快速反應、及時處理、正確應對，達到理論與實踐的統一。由此可見，將更多的倫理學知識、原理轉化為不同的倫理“境遇”，用不同的倫理“境遇”深化倫理學知識、原理，就成功地架設了一條連接境遇式教學模式的“實踐”品性與高校倫理學的實踐特性的橋梁。

二、境遇式教學模式在倫理學課堂教學中的應用

“境遇式教學模式因其給予教師較大的主動性，同時注重課堂這一情境，將教學活動看成是一種具體情境下的互動過程，與傳統的律規式教學有著本質上的差別。”〔4〕結合我們以往的教學經驗，境遇式教學模式的應用主要體現在以下三個方面：

1.教師為主學生為輔的境遇式模式：案例教學

應用案例教學方法，可以提高倫理學課堂的實效性。在教學過程中，教師會經常引入倫理學中的一些困境，創設較為真實的境遇，在這一“境遇”下引導學生思考問題，提出解決方案，以強化對倫理學知識的掌握與運用。在案例教學過程中，教師所起到的是主導作用。我們曾經舉過以下案例來闡釋境遇式的概念：①失火的屋里有一位是你年邁的父親，另一位是正在發現治療世上危險病特效藥的醫師，而這藥還在他構思之中，而你只能營救一位——你要救誰呢？是你所愛的父親還是掌握十萬條生命的醫師？救那一位才算愛，才算善？②一群人遭劫，慘遭殺害，其原因是由于其中有一位婦女的嬰兒啼聲暴露了他們的位置。這位婦女勒死嬰兒保全大家，還是嬰兒啼哭，眾人喪生呢？哪一種才算道德？ 〔5〕上述案例表明，一件事分明是錯的，但在某種境遇下，它卻成為唯一正確的事。

2.教師學生共同參與的境遇式模式：互動教學

在境遇式教學模式下，互動教學就是把教育活動看作是一個動態發展著的教與學統一的交互影響和交互活動的過程，通過調節師生關系及其相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動、學習個體與教學中介的互動。在倫理學教學中，我們選用了納許劇本《蘭美克》中的劇情讓學生進行角色扮演：蘭美克半夜和老處女相愛約會，但他并非真心愛她，只是希望她不要再作老處女；他要把她的女性特質找回來，重新點燃她對婚姻和子女的希望。她的堅守道德規范的哥哥見此情景，義憤填膺，拔槍射殺蘭美克。她的父親，一位年老有智慧的牧場主，對他的兒子說，“諾亞，你的想法是對的，不過你不知道什么是好的。”〔6〕在這一過程中，我們采取的教學方法為首先拋出主題、提出問題，其次讓學生角色扮演、進行互動，再次討論問題、尋找答案，最后歸納總結、形成共識，充分調動了學生的積極性、創造性。

3.學生為主教師為輔的境遇式模式：實踐教學

在高校倫理學教學過程中，應用境遇式教學模式，要將大學生看成是自主的個體，注重培養他們的主體意識，突出變化性、生成性、具體性、隨機性、開放性、復雜性等。要把教學作為教師和學生的一種關系性事件，不斷的變化生成是其本性。由于社會實踐是豐富多彩而富于變化的，因而非常有必要讓學生更多的深入社會、深入實際，讓學生切實感受日常實踐中的倫理困境，尋求解決的路徑，讓學生發現問題，提出解決的方案，教師則給予必要的指導。比如我們經常組織學生參觀養老院、兒童福利院等，為老人、兒童等提供力所能及的幫助和服務，切實感受社會的關愛、人與人之間的溫情，從而培養學生良好的道德素養。在實踐教學過程中，教師雖然起到的是輔助作用，但是學生的主體地位得到彰顯，學以致用的能力得以提高，收到了事半功倍的效果。

三、應用境遇式教學模式的效果

在倫理學教學中，應用境遇式教學模式之后，取得了較為顯著的效果。境遇式教學模式將課堂看成一種情境，在良好的課堂情境中，教師授課后都會產生成就感，學生在課堂上表現良好，學習興趣顯著提高。

1.教師評教得分顯著提高

應用境遇式教學模式前，我們在教學過程中主要采用律規式教學模式，每次都是熟悉教材，甚至能將許多知識點背誦，每次講課時，只是按照教材上的內容進行講授，與學生的互動較少，結果每次都是提前將教材上的內容講授完畢，在一些需要拓展知識面的內容上，并不能進行相應的拓展，達不到預期的教學效果，學生對教師授課效果的評價不是十分理想。而應用境遇式教學模式后，近5年來，在學生一次性評教中，教師的評教得分穩步上升，并多次進入全校前10%。

2.學生學習興趣日益濃厚

應用境遇式教學模式前，學生學習興趣并不濃厚。在教學過程中發現學生存在打瞌睡、聊天、玩手機等行為，這些與課程無關的活動既影響其他學生的聽課效果，又影響教師的教學活動。而應用境遇式教學模式后，我們在教學過程中將課堂作為一種情境，學生學習的積極性大大提高，打瞌睡、聊天、玩手機等行為很少發生，同時由于增強了教學的趣味性，90%以上的學生能夠專心聽課，學生的學習興趣日益濃厚。

實踐證明，境遇式教學模式有力推進了高校倫理學課的教學改革，使教師和學生的主體地位相互促進、相得益彰，取得了良好的教學效果。該模式不僅對倫理學、社會工作、思想政治教育等人文社會學科的教學改革與實踐具有重要的指導意義，而且對理工類學科的教學改革與實踐也同樣具有一定的借鑒意義。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕〔5〕〔6〕〔美〕約瑟夫·弗萊徹.境遇倫理學——新道德論〔M〕.程立顯，譯.北京：中國社會科學出版社，1989：2，128，128.

〔2〕〔美〕約翰·杜威.我們怎樣思維〔M〕.姜文閔，譯.北京：人民出版社，1991：47.

篇5

一種理論被應用到一個管理制度，必須有它生長的土壤中以便發揮它的作用，即在一定的理論基礎上發揮其作用，經過對比和研究這兩個理論，并歸納為如下三個方面：

（一）行政與政治的關系

為人民服務的主體是公共部門的人力資源，他們必須在其崗位上保持政治中立，但他們所服務的人民和國家，它必須證明它的行政忠誠和民主奉獻的精神，就是堅定的政治義務感。我們國家的公務員整體情況是較好的，但與時代要求還有一定的距離。

（二）公共選擇理論

作為行政學中的一個流派，公共選擇理論旨在將市場制度中的人類行為與政治制度中的政府行為納入同一分析軌道，即“經濟人”模式，用經濟學方法來研究公共部門的管理活動及各個領域公共政策的制定和執行，尋找使公共部門最有工作效率的規則制約體系。公共部門和社會的關系式公共選擇關注的重心，在布坎南看來，公共利益的保證人是公共部門，它的主要作用是要補充市場經濟的不足，因為公共部門存在著很多的問題，所以最有效的做法是要打破公共部門的壟斷地位，通過建設公私機構之間的市場競爭機制，來形成多元化的公共服務。

（三）管理主義

新的公共管理學派主張的是管理主義。它同公共選擇理論都注重市場的力量，作用和機制，然而管理主義更加推崇“內部理性化”。它主張的是通過在公共部門中實行市場機制，不斷完善公共部門的組織結構，增強行政效率。公共行政主張的是政府萬能，而公共管理主張的是政府的能力有限，可以通過市場拯救政府職能失靈的狀態，在公共部門可以應用私營部門的管路策略，進而構成一個企業化的公共部門。相對于公共選擇理論，管理主義還沒有形成一個完整的理論體系，它的基本邏輯是：在管理上，公共部門和私營部門是沒有本質差別的，私營部門的管理比公共部門的管理優秀，因此就要借用私營部門的管理理論、模式、原則、方法和技術，通過改變公共部門內部的管理機制和內部驅動力，來達到“重塑公共部門”的目的，這是提高公共部門工作效率和管理水平的根本途徑。

二、我國公共部門人力資源管理的對策

（一）引入現代化的激勵理念

建立人力資源管理激勵機制的現代概念是至關重要的。例如，赫茨伯格的“激勵-保健”雙因素理論告訴我們要很好地發現能真正激發公務員的工作積極性和熱情的因素。不同的是公共部門的公務員相比較企業的員工更偏愛于工作的晉升。這是由于“官本位”思想的影響，職位的晉升不僅可以實現個人的經濟需要，同時它也是權力和地位的象征。為了長期鼓勵和有效的激勵公務員，應是建立一個科學的職位晉升系統，最大限度地發揮公務員的創造性和積極性。

（二）注意激勵方式的多樣化

精神激勵與物質獎勵相結合：在市場經濟的環境下完善公務員激勵制度，要詳盡的分析公務員的現實人性，以此為基礎才可以建立起完善的公務員激勵機制和各項措施。目前，一定要尊重“公務員”經濟人的性質，承認他們的個人利益的合理性，并結合物質獎勵和精神激勵，甚至物質獎勵作為主要的激勵措施。

正激勵和負激勵相結合：斯金納的強化理論的強化作用分為正強化和負強化。首先，負激勵可以補充正激勵；第二，負激勵可以起到警示的作用，帶給受罰者強制和壓力的作用，以促進他們自覺地規范自己的行為；第三，負激勵修正行為和教育的作用。就公共部門而言，負激勵發揮制約的作用規范公務員的行為，使其為社會提供服務。

參與激勵：根據馬斯洛的需要層次理論可知：公務員在生活和工作相對穩定的情況下，他們的生理，安全和感情的需要都得到了滿足，而公務員的需要主要體現在較高層次上的尊重和自我實現上。可以通過讓公務員參與到決策和管理中來，對公務員授權，授予一定的管理權力，提高公務員的責任感和成就感，創造一個寬松民主的溝通渠道和輕松的工作氛圍等。

目標激勵：目標管理理論的基礎是目標設置理論，依據德魯克《管理的實踐》的思想，目標管理是指在特定的時期內，激勵所有的管理人員和工作人員都能積極參與管理，制定目標和自我控制，在工作中自覺地完成工作目標，確保企業在管理過程中實現總體目標。

（三）激勵手段的科學化

建立靈活的聘任制度：通過建立靈活的聘任制度來完善我國的公務員激勵機制，《公務員法》規定：“根據工作需要，經省級以上公務員主管部門批準，可以對專業性較強的職位和輔職位實行聘任制”。目前我國成功實施事業單位全員合同聘任制說明，公務員合同聘任制是切實有效的。在一些操作性強，輔，技術性和其他適合實行聘任制的職位都是可行的，靈活的聘任制度能夠提高公務員的工作積極性。

三、結論

合理引入企業中先進的人力資源管理工具和方法，來完善我國公共部門傳統人事管理制度中存在的不足，并在原有的基礎上實現創新，從借鑒和移植的角度來講應該是風險和成本最小的策略。

參考文獻：

[1]李人杰，朱天銳．現代人力資源管理視角下的《公務員法》．江漢論壇．2006（7）．

[2]倪星，揭建旺．試論政府人事管理的治道變革．探索．2003（5）．

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關鍵詞: 英語語用學 概念 分類 英語教學

語用學(pragmatics)這個術語的現代用法是美國邏輯學家莫里斯提出來的。它是研究語言運用的科學,主要是研究語言交際的過程、語言交際的原則、語言行為、語言環境、話語表達、話語理解、交際變體和語用對策等方面的問題。莫里斯在1938年所寫的《符號理論基礎》中對符號學所包涵的三個不同的分支進行了區分:(1)句法學(syntax):研究符號與符號之間的關系;(2)語義學(semantics):研究符號與所指事物之間的關系;(3)語用學(pragmatics):研究符號與解釋者之間的關系。此后,奧地利哲學家卡爾納普和巴爾?希勒爾對語用學理論有所發展。但語用學正式作為語言學一門分支學科是到二十世紀七十年代才確認的。從二十世紀二十年代到五十年代,結構主義在西方語言學盛行。

語用學大致包括以下七個主要內容:(1)指別(dexis),(2)預設(presupposition),(3)會話含義(conversational implication),(4)會話結構(conversational structure),(5)言語行為理論(speech acts),(6)合作原則(cooperative principle)及禮貌原則(polite principle)。由于篇幅所限,這里只簡單談談其中的語言行為理論。

言語行為理論是奧斯汀(J.L.Austin)建立的。奧斯汀認為某些一般的陳述句的使用不是為了作出真或假的陳述,而是以言行事。例如:

I apologize.

I bet you six pence it will rain tomorrow.

I advise you to do it.

根據以上分析,奧斯汀把話語分成了兩類:行事話語和述事話語。行事話語是指某種行為的實施,說話本身就是在做事;述事話語是指各種陳述,用來描寫事件、過程、狀態等。行事話語不同于述事話語,沒有真假之分,但是合適與不合適之分,例如:I name this ship liberty.如果沒有適當的場合、適當的人選,該話語使用便達不到以言行事的目的。

隨著奧斯汀對語言行為理論研究的深入,他又提出了三種語言行為這一說法,即,言內行為、言外行為和言后行為。言內行為指一切用聲音說出來的有意義的話語。言外行為指通過言內行為,發話人表達其意圖的言語行為,如:允諾、斷定、請求、命令、解釋等。言后行為指對受語人造成某種影響的言語行為。每人話語都同時完成三種行為,如一個人在房間里對另一個人說:It is hot in here.這個有聲的話語是言內行為,它所表達的意圖即請求打開窗戶是言外行為,對方聽到了他的話,接受了或拒絕了他的要求便是言后行為。

繼奧斯汀之后,塞爾(J.R.Searle)對言語行為理論又加以發展,提出根據合適條件,可以通過五種語句實施五種基本言語行為,這五種語句有:

(1)表達句(representatives)

說話者保證所有表達的命題是真的(范例:作出斷言,作出結論);

(2)指令句(directives)

說話者企圖讓聽話人做某種事情(范例:提出要求,提出疑問);

(3)受約句(conmissive)

說話者保證采取某些行動(范例:提出保證,發出威脅,提供幫助);

(4)表情句(expressive)

表達說話者的一種心理狀態(范例:表示感謝,表示歉意,表示歡迎,表示祝賀);

(5)宣布句(declarative)

說話者的話將引起規約事態的變化,但一般要依賴語言以外的各種規約(范例:開除教籍、宣戰、命令、解雇)。

與此同時奧斯汀還提出了間接語言行為這一概念。所謂間接言語行為是指通過一種言外行為來間接地施行另一種主外行為這種語言現象。如“Can you pass me the salt?”這句話如在餐桌上說,便是通過疑問這一言外行為間接地施行了請求這一言外行為,即請求對方把鹽遞過來,而不是詢問對方有沒有這種能力。

從以上的簡要敘述中,我們可以看到語用學應該屬于與語言開放性相關的理論,因此可以說它在一定程度上可以填補語言開放性方面的理論的空白。同時也應看到它將為英語教學提供重要的理論指導和啟示,我們應以此為指導轉變一些舊的傳統觀念,如對語言能力的認識。

語用學理論正在被應用到語言教學、跨文化交流、語言習得、語際語言研究等領域,它的理論指導作用也越加明顯。

參考文獻:

[1]何自然.語用學與英語學習.上海外語教育出版社,1997.

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（一）閱讀理解中的語境

作者與讀者之間憑借對環境的共同認知來完成成功的溝通。雙方使用的認知語境只是自己認知環境的一部分，當新信息出現時，讀者會與現有的信息進行假定情境互動，從而形成語境效果。在閱讀過程中，讀者往往都會有一些原有的假設構成讀者原有的認知環境，讀者并不茫然的處理新信息，而是將新信息與原有的信息相結合，假設產生語境效果。同樣的信息與原有的假設會形成不同的效果。不過讀者并不會圍繞全文進行假設，而是進行選擇性的假設，從而產生最佳語境效果。比如：“Fromcolleaguesandoldschoolmatescamecheerfulgoodwishesclothedinfriendlyjokes.”在上面這個句子中，“clothed”這個詞的意思會讓學生感到不解，這個詞的意思學生都明白，不過如果按照詞語的字面意思在這里翻譯會很不恰當，所以我們要找出這個詞語的真正含義，這就需要我們關聯語句的上下文。這里要闡述的是一個女人在回憶曾經的婚禮，她的同事和同學們為她獻上真摯的祝福。“clothed”這個詞語應該為“表達”的意思。通過關聯上下文，學生就可以掌握“clothed”這個詞語的真正含義，從而更深層的了解句子的整個語篇意義。因此，在閱讀理解中，真正能給我們更多提示的可能是對上下文關聯所得的語境，而非詞語本身。

（二）閱讀理解中的明說與含義

在傳統的交際理論中，語言交流是就是溝通的意思，不過并沒有定論其意義。通常情況下，意義劃分為句子的意義和作者的意思。句子的意義就是語言交際的基礎，而作者的意思就是讀者的興趣。在關聯理論中，所有傳播者的意義都包括明說及含義。

1.明說的鑒定

首先，話語的語義存在模糊性，關聯原則可以為讀者指導確定的幾種話語的目的意義的解釋。解釋話語的過程中，如果超過了一個可能的解釋，那么讀者會傾向于選擇解釋能夠產生足夠的語境效果的。其次，判定需要參照的句子，句子往往是不完整的，話語的語義通常以碎片的形式呈現，豐富完整的話語命題是一個過程，確定相關的參照對象，明說是基礎的物理環境信息。例如：“Thenetworkbeganhelpinghairstyliststhroughoutthesouth-eastsetupsimilarprogramsintheirshops.Theyarealsovaluablere-sourcesinspreadinginformationtotheirschools，communitygroups，andchurches.”在上面這段句子中，“They”是第二句的復數代詞。關聯上句，我們可以看到“hairstylists”和“similarprograms”都可以被稱為“they”，不過“hairstylists”比“similarprograms”存在更多的關聯，所以在這里“they”所指的是“hairstylists”。因此，如果一個句子的命題相對比較完整的時候，有利于語義歧義的消除。

2.含義的識別

含義包括隱含前提和隱含結論，兩種含義的區別在于隱含前提是通過明說的文本語境從讀者的記憶中對隱含結論作出推導。如下例句：“I'mgoodAuntEstherGubbing，”shesaid，“I'mheretotellyouaregoingtolivealifeandbehappy.Youwillworkhardandloveeachother.”在上面上段話中，明說非常的明顯，埃絲特阿姨希望新郎新娘獲得幸福，但是作者并沒有對他的意圖進行約束，想要理解這段話的含義，學生就必須要聯系上下出推斷。

（三）了解作者的意圖

在關聯理論中，能夠準確的傳達交際意圖是成功溝通的條件。在閱讀中教學中，學生不僅需要了解作者的信息意圖，還需要了解作者的交際意圖。學生在接收信息的同時，做出翻譯，同時對其做出分析、處理和推理，了解作者的真實意圖。在閱讀理解中，作者的意圖有兩層，一層是表面的通知，另一層是作者的溝通意圖，顯化或更多的體現出假設。在關聯理論中，外顯的意義不僅要被翻譯，還要對其進行推理。

二、結語

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討論法的具體步驟是：首先，課前教師根據教學內容設計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學生，歷史學科就有許多帶有爭論性的問題，如究竟是成功還是失敗，哥倫布是不折不扣的殖民主義強盜還是對人類文明進程做出巨大貢獻的偉大航海家等；要求學生閱讀教科書有關部分，并到圖書館或通過網絡查詢各種相關資料，作好上課前的知識準備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關的內容；最后準備一個提綱或報告。其次，教師在認真鉆研教學內容的基礎上，也要準備一份計劃；設計如何開始討論、討論的方法、預計學生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學生回答到什么程度等。最后，在課堂上，可由教師作簡短的發言，幫助學生了解討論的性質、內容和步驟；也可由學生提出問題，其他學生發表見解，教師可隨時補充。在這個過程中，教師要做好課堂的討論組織工作，例如座位的安排、小組成員的分配、組長和記錄員的確定、討論時間的把握以及課堂秩序的維持等。在討論過程中，教師要充分尊重每一位學生，對每一位愿意發言的同學都給予充分的肯定，增強他們的自信心和積極性。教師在討論完畢時，從中發現疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學生接受。總之，要讓學生充分發表他們自己對問題的認識和理解，從而互相啟發，共同提高。

討論法是由學生獨立參與探究的學習活動，使課堂教學成為師生多向信息傳遞、獲得創造性認識的過程，而非學生單方面接受教師提供的知識。在實踐中我逐漸感悟到這種方法具有以下明顯的優點：

首先，無論是課前的準備還是課堂中的討論，都以學生活動為主，有利于發揮學生學習的主體性。課前準備要求學生認真閱讀教科書，查閱參考書，可養成他們從小讀書的習慣和查找、搜集文獻資料的能力，我相信，讓學生學會如何獲得知識遠比教給學生知識重要，而且能使學生從被動地回答問題發展為主動提出問題。發現問題、提出問題在人的思維發展中至為關鍵，“思維從疑問開始”。李政道博士也認為：“學習怎樣提出問題和思考問題，應在學習答案的前面。”總之，學生從學習的被動接受者轉變為主動參與者，而教師由知識的講解員、傳播者轉變為學生探索知識的指導者，這必將使學生學習主動性大大增強，并從中品嘗到學習的樂趣，不斷積極探求進而推動學習進一步深入發展。這種能力不僅在學校教育階段需要，從長遠來看，對人的一生發展作用甚大。

其次，課上師生間群體性的、自由的交談討論，可促進學生智力和能力的發展。尋求交流，既是學生的本能，又是現代生活的必然要求。更為重要的是，通過與他人思想上交流與合作，相互取長補短，利于激發出思維火花，這樣，個體思維才能合成一個連貫的整體，還可幫助學生擺脫心理的“自我中心狀態”而且從別人那里獲得豐富的信息，要經常改變思維角度，能促進思維的靈活性，使學生的邏輯思維能力和臨場應變能力得到全面訓練。此外，在回答討論的問題時，學生必須組織語言，把自己所要表達的意思完整、精煉、規范地表述出來，從而培養了學生的語言表達能力。

第三，這種方法有助于培養學生積極的個性心理特征。探究問題需要學生經過動手搜集整理和動腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學生有堅強的自信心、耐心和恒心。這種積極的個性心理（非智力因素）可以通過長期訓練形成。

第四，學生主動、積極地學習，能大大提高學習效果。根據學習心理學原則，學生自愿參與的學習過程，會進展迅速且學習內容保持率高。“因為學生將知識組織起來，并能隨時得心應手地檢索知識。”在課前準備和討論過程中，大腦中已有的儲存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時的知識被喚醒了，而且以學生活動為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態，不易疲勞，學習效果好。此外，學生在非被動情況下更易于記憶學習內容。如果學生每堂課都能在理解中學習，記憶將不再是問題，也不再成為負擔，反過來又為能力培養提供源泉。

第五，課堂上師生平等對話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時了解學生的真實思想成為可能，教學更具有針對性。發現學生幼稚、可笑甚至錯誤的看法，正是教師幫助學生形成正確認識、價值觀念和人生觀，進行思想教育的良好契機，使課堂不但成為能力培養，也是切實進行德育的場所。而有時學生積累的課外知識或突發奇想也會啟發教師，使教學更趨完美。

第六，有利于進行成功教育，激發學生的學習趣。討論題的設計針對不同層次的學生，有難易度的區分。這樣使學習能力較差的學生也能體驗到解決問題的成功感。提高學習的興趣及主動性。另外，對學生提出的問題讓學生來回答，這樣學習能力較強的學生不會覺得課太單調、乏味。并在解決同學的疑問中獲得成功感，從而提高學習興趣，探索新知識的欲望。

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啟發式的運用是為了糾正傳統的政治教學中注入式的弊病，也就是教師講得太多，把學生當作容器，一味地進行灌注，把書本知識“灌”給學生就算完成教學，這種教學方法沒有正確地處理教師的主導作用和學生的主體作用的關系。運用啟發式就要把單純的“教師講，學生聽”變為由學生獨立自主地進行學習，從而變“單純傳授知識”為注重學生的智力發展和能力培養，逐漸改變傳統教育中“高分低能”的畸形教育現象。實踐證明，在中學思想政治課教學中堅持啟發式教學，積極組織學生參加豐富的社會實踐，精心組織學生進行生動活潑的課堂討論等活動，對開發學生的智力，培養他們發現、提出和解決問題的能力是有十分積極的意義的。下面我就淺談自己在多年來的教學實踐中的一些體會。

第一、在教學過程中巧設疑難，激發學生思考分析問題。

古人云：學起于思，思源于疑，大疑則大進。這是有道理的。

高深設疑是教學中啟發學生思維的一種切實有效的方法，有人認為，政治課的教學過程實質上就是生疑——質疑——釋疑的過程，在教師的啟發誘導下，學生通過質疑、釋疑，解決了矛盾，就能從未知到已知，從知之不多到知之較多，從而不斷地獲得新的知識。可見，設疑在啟發式教學中是非常重要的一個手段，關鍵在于如何設疑，何處、何時設疑才能做到“精”“巧”。我在設疑中注意到了這幾點：

首先，要把握好疑點，不要老提出那些只讓學生作簡單的判斷式回答的問題，如“對不對”、“是不是”、“應不應該”等。切忌無痛的什么都議一議，要議的問題必須有價值，用議作為理解課文內容的關鍵。

其次，提問要把握好度，范圍不要太寬，難度不要太大，原則上“只要學生一跳，就能摘到桃子”提問要緊扣中心，突出重點，解決疑難，避免多而雜，以影響教學目的實現。

再次，設疑的內容要巧，方法要巧，要善于啟迪學生思維，不李拘泥于讓學生只會從書本上找出答案照讀，避免出現“不求甚解”的現象。

設疑要做到以上這幾點，這就要求教師必須注意針對學生的年齡特點，生活經驗和接受水平，掌握學生的思想實際，學習學，工作與生活實際，有意識地為學生發現疑難，解決疑難提供橋梁，引導他們掌握解決問題的鑰匙，以激發學生學習的熱情，活躍學生的思維。比如，我在講到“尊重科學，反對迷信”這一內容時，針對同學們對宗教迷信的模糊認識，我提出了兩個問題，一是迷信是怎么產生的，它是從來就有的嗎？二是宗教認為上帝是萬能的，那么萬能的上帝能不能造出一塊他自己舉不起的石頭呢？那么通過一問題的思考解答，就剝去了宗教迷信神秘外衣，這是人類愚昧無千的產物和表現，第二問題的設置是很巧妙的，是一個二難命題，不論對它作出肯定的回答，都要導致否定上帝的“萬能”，上帝是人造的，這就進一步地提高了同學們的思維認識，澄清了一些模糊的看法，那么我們設疑啟發的目的也就達到了。

第二、在教學中列舉實例啟發

政治課的特點是理論性較強，抽象思維較多，這就需要教師

在教學中善于列舉實例，化抽象為具體，使同學們從具體、生動的事例中得到啟示，理解抽象的概念和原理，教師列舉的事例要力球恰切、有趣、有新意，并有針對性，只有這樣才能吸引學生，啟發他們學習思維。

恰切是指例子要中肯，所舉的例子要和說明的觀點、問題一致，不要牽強、硬套，比如在講愛國并不能因祖國的暫時落后、貧窮為條件時，我列舉了我國的許多在國際上享有盛譽的科學家、學者象李四光、丁潔瓊、華羅庚、錢學森放棄國外優厚的物質享受，高薪聘請等待遇，毅然沖破國餐重重阻撓，回到祖國的懷抱，投身于祖國的建設。從而有力地說明了愛國并不是有條件的，并不是要等到祖國富了才熱愛。

新鮮有趣就是指所舉的例子內容要新，時間要近，時代感要強，要生動、耐人尋味，更多地反映當代世界的人和事，反映當前國內、國際形勢和我國政治、經濟、文化、科學等新成就。比如在海灣戰爭爆發后，引起了世界的觀注，同學們都相當關心，褒貶不一，抓住同學們這種學習熱情和思想上的模糊認識，我在課堂上給同學們闡明了海灣危機的起因、本質、美國出兵海灣的目的所在及我國對海灣局勢的基本立場、態度，從而說明當維持世界和平的必要性及我國外交政策的正確性，讓同學們真正地認識到美國充當“世界警察”的真正意圖。

舉例還要有針對性，針對課文中的基本概念、原理、觀點、特別是重、難點知識，針對當前黨的理論、路線、方針和政策，尤其是針對我國社會主義現代建設的實際和學生實際，作到有的放矢，才能使學生切實地感受，真正地愛到啟發，避免空洞地說教，從而在具體、生動的事例中提高認識水平和分析能力。

第三、啟發式教學要伏、做到“啟”而有“發”，收到效果，就要在課堂上留給學生獨立思考，發表意見的余地。

“啟”和“發”是相輔相成的因果關系，沒有教師的“啟”，就不會有學生的“發”，“啟”是前提條件，“發”是必然結果，一般來說，通過教師的“啟”學生躍躍欲試，心里明白就是成功的，反之，教師雖“啟”了，學生依然如故，沒有反映，變是失敗的，所謂“留；有余地”，就是要讓學生有獨立思考的時間，有提出問題，發表意見的機會，要給學生提供必要的材料，比如，在講到《熱心助人》這一課時，我談到了不少助為樂的道理和許多熱心助人的感人故事，比如象張華舍身救老農的事跡，也許有的同學會想，可惜我當時不在場，否則我……那么我提出一個問題就是“假如你在現場……”，讓大家討論兩分鐘后回答，一下子大家的興趣都高漲起來，互相討論，踴躍發言，有人說去報告，有人說自己沒力救人，也有人說跳下去救人等等，通過了講座使同學們深刻地認識到熱心助人是不講條件的，要付出犧牲和代價的，據此我又提出了一個問題“即使我不在現場……”讓大家課后思考，談出自己的想法，通過這兩個問題的思考和討論他們對所學的內容認識就更深刻了，也真正從討論中提高認識。

總之，要做到“啟”而有“發”就要打破者教師“包打天下”、“一講到底”的傳統教學方法，實行讀、議、講、練相結合，這樣既發揮了教師的主導作用，又調動了學生的主動性、積極性，在教學過程中，我覺得這是一條比較行之有效的啟發式教學方法。

第四、利用音像直觀啟發

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像介紹表面張力時，就與學生一起做一個熟悉的肥皂膜游戲，邊做邊提問并講解，讓學生自己發現力的存在和力的方向，之后再讓學生畫出滴定管下端的液滴、水面下拉環或向下壓面時所形成的彎曲液面的表面張力的方向時，學生快速準確地畫了出來；在引出微小液滴的飽和蒸汽壓與平液面的蒸汽壓的關系，即開爾文公式時，就以冬天路邊的雪堆，環衛個人是怎么處理的為題，分析原因，得出結論，再從熱力學原理推導出開爾文公式，并和學生一起討論農民為何天旱時鋤地，“三北防護林工程”植樹利用了物理化學哪方面的原理。這樣在課堂教學中設置一些和生活實際相關的有趣的問題，讓學生帶著疑問和好奇去學習，使學生感到物理化學就在他們身邊，生動而具體，從而激發了學生的學習興趣。

二、使學科發展前沿的新技術和新成果滲透到課堂

物理化學作為一門化學專業的基礎課，在本科生的培養過程中，不僅具有為其它課程服務的作用，更重要的是培養學生的創新能力。這就要求物理化學的教學內容也需在原有課程體系的基礎上，精簡一些次要內容，而把學科發展前沿的新技術和新成果滲透進來，讓學生感受到物理化學課程不完全是一些枯燥乏味的概念和公式，而是活生生的現實。另外，物理化學與其他學科相互滲透、相互結合，形成了許多邊緣學科，拓寬了物理化學的研究領域。像光化反應與環境科學，生命科學，材料科學及信息科學的關系十分緊密，而光化反應在化學動力學中僅占很小比重，常被忽略，但在講課時介紹光催化在環境凈化和生命過程的應用，開拓學生的視野。在介紹表面活性劑時，引入學生比較關心的石油開采過程，扼要介紹一次開采、二次開采、三次開采等概念，使學生既掌握了表面活性劑的作用原理，又拓展了知識面；在講解電化學時介紹燃料電池，在講解真實氣體時介紹超臨界萃取技術等。教學大綱中雖然沒要求這些內容，但可以增加學生的信息量，引起學生學習的興趣，激發學生的學習積極性。

三、注重教學內容與教師科研的相互滲透

將教師的科研課題或成果直接轉化為教學資源或綜合性、設計性實驗的內容，學生根據自己的專業和興趣參加到教師的科研中，也可參加大學生創新創業項目，早期介入科研。例如，講到活度的概念時，就向學生介紹一位研究生的碩士論文的部分內容；講到接觸角時，又給學生介紹我們測定金屬溶液與不同種類固體接界時的接觸角的過程和結果；講到langmuir吸附和BET公式時，給學生推出了測定固體比表面的常用儀器-ASAP2020物理吸附儀，并給學生詳細講解測定分析過程。我們還將教師的科研項目二甲醚重整和甲烷重整用的催化劑的制備部分，轉化成綜合性、設計性實驗，要求學生從查閱文獻資料開始，自己設計全套實驗方案，經指導教師審核后即可進行制備，所得產品直接用于后續的重整反應。對于部分參與科研活動實驗結果較好的學生，我們積極鼓勵學生整理數據，撰寫論文并發表在國家級學術刊物上，曾先后在表面技術、天津化工、遼寧化工、化學工程師等期刊上5篇。這樣將教學內容與科研課題相互滲透，提高了學生的科研創新能力，還學到了科技論文寫作方法，增強了學生的自信心，激發了學生的學習興趣，調動了學生的學習積極性。

四、采用設問教學法活化物理化學課堂教學

所謂設問教學法，就是從人們公知公認的現象中提煉問題或困惑入手，設計一些與所講授課程內容相關的問題，引導學生仔細思考分析，展開廣泛討論等解決這些問題。在教學過程中，我們始終堅持一個原則，就是教學的目的絕非是向學生灌輸多少知識，學會推導多少個公式，完成多少種計算，而在于激發學生如何去思考與創造，授人以“漁”，而不授人以“魚”。精心設計問題成為物理化學課堂教學常用的組織形式。通過采用設問教學法，讓學生帶著問題學，不僅激發學生的學習興趣，積極參與教學,也讓學生學到有關的基礎知識,同時還培養了學生的科學思維能力、自學能力和運用所學知識解決實際問題的能力。例如，引出Kelvin公式時，先通過密閉容器中放置的大小不等的汞滴的變化情況，提問學生飽和蒸氣壓都與哪些因素有關？然后再從熱力學角度進行公式的推導，加深了學生對公式的理解，也調動學生積極參與到教學環節中，教師與學生互動，活躍了課堂氣氛。

五、建立物理化學教學的知識框架，注重學生的思路和知識點的銜接