導語：如何才能寫好一篇長城教學實錄，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：中專學校；市場營銷課程；教學模式；改革

一段時間以來隨著我國教育的快速普及，中專學校也獲得了快速發展的機會。市場營銷課程也進入了其教學體系當中。與此同時市場營銷課程在教學中的一些問題，也逐漸凸顯出來。為了提升教學成果并且輸出較高質量的畢業生，大量的研究者對中專學校市場營銷課程的教學模式進行了深度的剖析。

一、中專學校

我國教育體系總體上分為兩大模塊職業教育和普通高等教育。兩者區別在于初中畢業之后，一部分畢業生進入了普通高中繼續學習，之后進入大學校園此類為普通高等教育。另一部分初中畢業生進入了職業學校接受職業教育。以此來區分職業教育和普通高等教育。中專學校則屬于職業教育的范疇。

二、中專學校市場營銷課程教學模式及存在問題

中專學校市場營銷課程是一門專業性較強的應用型課程，隨著社會的發展中專學校中市場營銷課程，以及教學模式也取得了長足的發展。但在發展的過程中一些存在的問題，也逐漸被人們提及。其中較為廣泛的幾個問題為教學模式問題、教材問題以及教師問題。1.教學模式固化中專教學受傳統教育影響，其教學模式還是通過教師講課，學生聽講、布置練習作業、以及考試四個過程完成教學。但市場營銷課程是一門應用型課程，其課堂學習以及作業考試，只能讓學生學習理論知識，對于實踐應用方面的教育幾乎沒有。長此以往造成其輸出學生，理論知識較強，實際應用技能較為薄弱。2.教材問題中專學校市場營銷課程其教材也存在諸多的問題。市場營銷課程屬于應用型課程，相較于語文、數學課程，其具有時代變化性。市場營銷會隨著市場變化和經濟發展，不斷的發生變化。但其教學教材卻沒有跟上時展的步伐，目前我國中專學校市場營銷課程使用的教材，較遠的已經為十年前編訂的教材，較近的也為五年前編訂的教材。但在市場環境瞬息萬變的今天，此類教材已經不足以完成對學生的教學任務。3.教師自身能力不足市場營銷課程作為一門應用型課程，其根本目的為輸出具備良好應用經驗的學生。在此前提下就要求授課教師自身的具備豐富的實踐經驗，利用自身經驗結合教材中理論知識幫助學生完成教學要求。但此條件絕大部分中專學校教師，都不能符合要求。對此造成的學生在課堂中，不能獲得應有的知識，最終導致輸出學生不符合用人單位要求。4.教學模式與社會發展脫節中專學校市場營銷課程受傳統教學模式、教材、教師等原因影響，其教學模式不能適應當前社會發展和市場變化，導致教學模式與社會發展嚴重脫節。學校對于此類教學模式的研究和發展投入較小，最終造成市場營銷課程教育趨于純理論化，使得輸出學生不能適應社會發展和市場變化。

三、中專學校市場營銷課程教學模式改革及解決思路

1.改變教學模式中專學校市場營銷課程為適應社會發展及市場變化，必須突破傳統教學模式影響，改變自身教學模式。在教學過程中改變以教師為主導的課堂模式，引導學生主動學習，并且大量的引用實際事例進行教學。教學過程中改變考核模式，對學生的考核除理論考核之外，還要進行實驗考核。實驗考核指對學生進行分組，并指派角色按照模擬市場營銷的方式進行考核，按照實際結果進行評測。以實驗結果為主理論結果為輔，最終判定學生的學習成績。2.突破教材跟進時展市場營銷課程為應用類課程，應用類課程往往注重的實用性。在其教學過程中除基本的理論知識外，應擴展教學內容突破教材進行教學。使教材成為教學中的輔助手段，實踐效果為最終的教學目的。跟進時代的發展吸取時展過程中企業的典型營銷案例，并比較時展前后營銷案例的變化，讓學生在應用中學習經驗。3.加強對授課教師的培訓和選拔中專學校市場營銷課程中教師的重要性是毋庸置疑的，教師具備良好的實踐經驗和教學方法對于學生的影響意義重大。對于市場營銷課程的教師來說更是如此，在此前提下為了保證學生能夠取得良好的學習成果，要求學校定期或長期對授課教師進行專業培訓。以此保證教師自身的實踐經驗和教學方法，適應當前社會發展、適應學生學習。另外也可以進行外聘或者邀請企業職場人員對學生進行教學，一方面職場人員具備良好的實戰經驗；另一方面也可以讓學生提前認識到真實的市場環境和未來的職場發展。并結合理論知識完整的學習整套課程。4.增加校企聯合中專學校市場營銷課程在教學過程中，實踐往往是學校和學生都比較關注的問題。但因為現實情況，教師也無法大量的為學生爭取到實踐機會。在此為促進學生未來就業，以及緩解社會壓力。學校可以跟企業進行聯合辦校，在學生需要進行實踐教學時，企業安排學生進入企業進行實踐學習。此舉一方面可以保證學生能夠取得更多的實踐機會；另一方面也可以加強學生對理論知識的理解。

四、結束語

中專學校市場營銷課程教學模式改革，對于中專教育和中專學生的影響意義重大。改革中其教材問題、教師問題、實踐問題必須得到重視。保證授課教師具備良好的專業知識以及豐富的實踐經驗，要求學校促進學生發展的同時，也要注重教師發展。并在保證學生理論知識合格的情況下進行實踐教育，通過校企聯合的方式完成實踐教育。一方面促進的學生自身的發展；另一方面也加強了企業的影響力一舉兩得。

參考文獻：

[1]周鵬.淺談課程資源整合與中職市場營銷課堂教學有效性[J].新教育時代電子雜志(教師版),2014,(22):201.

[2]黃東昌.尋找中職營銷專業的金鑰匙——中職營銷專業實踐教學中的能力培養淺析[J].科技視界,2013,(26):293-294.

篇2

應用文歷來都是“應付世用”的，應用文寫作曾經被稱為“經國之大業，不朽之盛事”。隨著時代的發展，應用文在工作生活中的作用越來越大，應用也越來越廣泛。葉圣陶先生早在20世紀40年代就曾指出：“中學生能寫應用文是原則，會寫小說是例外。”但事過一個半世紀多，我們現在的狀況正好與此相反，如今走上社會不會應用文的學生不在少數，很多學生可能會寫散文、小說，但卻不會寫應用文，成了“應用文盲”。這不能不說是一種悲哀。

對于教的結果，我們可以從教的行為中去分析，但如果我們再往前推幾步，可能就要從教材、義務教育課程標準等課程層面去分析考查問題產生的根源，因為教師作為課程的實施者，雖然有一定的自主性，但這種自主性畢竟是在課程標準的限定之內，是在教材的使用過程中，離開了課標和教材，教師就不知道“教什么”和“用什么來教”。而課程標準的制定和教材的編寫又不是一線教師所能左右的，王榮生教授也曾指出：“認識語文教學問題，應該樹立這樣一個原則：語文教師在課堂教學中出現的集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤。”[1]從“語文課程研制、語文教材編制”的角度去認識義務教育日常應用文寫作教學“集團性的問題”，是讓日常應用文教學走出迷茫與尷尬的一條科學路徑。

一、語文課程目標和內容規定的模糊性

“課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，它是整個基礎教育課程改革系統工程中的一個重要樞紐。”[2]作為一個“依據”，語文教材的編寫、語文教學的實施和評價都以此為標準。那么語文課程標準對應用文是怎么規定的呢？在2011版的義務教育語文課程標準中，涉及應用文的共3次，都是在“學段目標與內容”部分中，摘錄如下：

* 能用簡短的書信、便條進行交流。（第二學段3～4年級）

* 學寫讀書筆記，學寫常見應用文。（第三學段5～6年級）

* 寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據；根據生活需要，寫常見應用文。（第四學段7～9年級）

由此，我們可以看到課標有兩個值得肯定的方面：

1.重要性。課標對應用文教學的目標和內容都是單獨列出，特別是第四學段中，把應用文和“記敘性文章”“說明性文章”“議論性文章”并列，可見課標對義務教育階段的應用文寫作教學是十分重視的。

2.層級性。課程標準對日常應用文的訓練是從小學中段開始的，從第二學段的“簡短的書信、便條”到第三、第四學段“常見的應用文”，從第二學段的“能用”到第三學段的“學寫”，到第四學段的“寫”。一定程度上遵循的是由簡單到復雜，由少到多的學習規律。

但是，我們也看到了課標在應用文教學的目標和內容上存在著一個很突出的問題，即模糊性。主要表現在以下方面：

㈠日常應用文教學文類的模糊性

除了課標明確列出的“書信”“便條”“讀書筆記”三類之外，對于“常見應用文”的理解是模糊的。主要表現在以下幾個方面：

①對“常見”二字的理解。首先，“應用文”在漢語中是一個固定的概念，特指一類文體，在“應用文”前加“常見”，在邏輯上叫“概念的限定”，概念限定的目的是縮小概念的外延，也就是去除了“不常見”的應用文。課標既然提出了“常見應用文”這個概念，就應該對這一概念的內涵和外延進行界定。但是由于課標并沒有它進行界定，所以一線教師對此的說法不一，到底什么是“常見應用文”？它包括哪些具體的應用文文體？一時語焉不詳，說法不一。其次，“常見”和“不常見”之間的區分標準是什么？看到多少次才算是“常見”？所以，實在不清楚“常見應用文”具體是哪些應用文？最后，第三學段的“常見應用文”和第四學段的“常見應用文”所包含的具體應用文文類是不是一樣？根據我的理解，不同年段有不同的寫作主體，那么，不同寫作主體“常見”的也應該是不一樣的應用文具體文類。那么，具體到底不一樣在哪里呢？真是一片模糊。

②對“生活需要”的理解。第四學段規定：“根據生活需要，寫常見應用文。”這里前后應該是有關聯的，即這些“常見應用文”是來源于“生活需要”的，“根據”一詞，指出了“生活需要”對“常見應用文”進行了限定，即“生活需要”決定了“寫不寫”和“教不教”的起點和歸宿，根據“生活需要”來選擇內容，同時，教又是為了滿足“生活需要”。這是符合應用文這種文體之本義的。應用文應“生活需要”而產生，并應用于“生活需要”。

明確“生活需要”是選擇教學內容的關鍵，但“生活需要”指的是學生現有的“生活需要”，還是學生未來的“生活需要”，還是兼而有之，理解是模糊的。另外，不同地區，不同學生的“生活需要”是否也會有不同，如果有，那么，是否也意味著面對不同地區和不同學生要教的“常見應用文”是不同的？又是一片模糊。

㈡應用文目標層級的模糊性

前面我們對義務教育階段目標內容的層級性進行了肯定。但我們也發現了課標在目標層級性方面存在的模糊性。比如，第二學段是“簡短的書信、便條”，那么，接下來應該有下文，即什么時候要寫“復雜的篇幅較長的書信、便條”了？對此，教師是模糊的。又比如第三學段中有“學寫讀書筆記，學寫常見應用文。”我們且不說，“讀書筆記”是否屬于“常見應用文”，這樣表述是否恰當。如果是的話，這樣的表述在邏輯上是否說得通？單說“學寫讀書筆記”，既然課標單獨列出來，提出要“學寫”，那么應該有下文，即什么時候要“學會”。

“對課程內容缺乏內涵的規定與外延的劃分的表現，令廣大一線教師無所適從，不知道我們的新課程語文教學到底應該做什么。”[3]“結果是任由教師和學生處于樸素狀態做自發的嘗試，生產著各自‘我以為’的語文教學內容。”[4]課程標準的這些模糊性，都可歸結為語文課程目標和內容規定的模糊性。這些模糊性已經嚴重影響了教材中應用文的選編、課堂教學中應用文教學內容的選擇、中考評價中應用文文體的選擇，用“無所適從”和“自發的嘗試”來形容實在不為過。

這方面美國語文教材就做得比較到位，比如教材清晰地地列出了勸說類文章的寫作過程，用簡單的框架圖表示如下[3]

按照這樣的表格，教師對學生的寫作過程進行指導，學生就能懂得什么時候“做什么”“怎么做”，指導就很有效。

總的來看，前面三個系統編排，缺乏日常應用文方法的指導，作為主體的范文系統又存在著“閱讀化”和“人文化”的傾向，整個初中的日常應用文教學缺乏來自教材的方法指導。

教材作為教師教學的憑借，是最重要的課程資源，教材的不明和隨意讓教師在選擇教學內容的時候必然表現為迷茫與尷尬，直接影響了日常應用文教學的盲目和隨意，影響了應用文教學的效果。

三、以2016年中考命題導向反觀課程導向問題

課標對應用文教學的規定和教材對應用文選編的問題，使教師對日常應用文教學內容和方法的選擇陷于尷尬的境地。這種尷尬又在多大程度上影響我們的應用文教學？在我們還無法廣泛深入地了解日常應用文教學現狀的時候，往往可以從評價我們可以反觀教學的問題，追溯問題的源頭。作為一線教師，無法回避中考評價，往往把中考評價作為自己課堂教學的風向標。

以2016年各地的中考為例，由于版本的不同，加上教師認識的迷茫，其考查是五花八門，根本理不出一個標準。

⒈考查內容。表現為常見的應用文可以“考什么”的問題。比如2016年嘉興的中考卷，考查了“租賃協議”，由于這種應用文離學生現有的生活比較遠，很多學生不知所措，很多教師對命題的合理性提出了質疑。這就關系到“租賃協議”是否屬于“常見應用文”，關系到“租賃協議”是否是學生“生活需要”，關系到“租賃協議”要緊扣學生現有的“生活需要”，還是要面向學生走上社會，參加工作的未來“生活需要”。學生埋怨教師沒有教，教師埋怨課標沒有告訴他要教，命題者埋怨課標沒有告訴他可以考什么。總之，都是無奈、無辜，而這些無奈和無辜都是由課標的模糊性所帶來的，一片片的模糊導致的是義務教育階段應用文教學內容的尷尬。

這里我們可以繼續深入一下，縱觀2016年各地的中考應用文試題，在“考什么”上表現為：一是“考與不考”的尷尬。江西省南昌市從2014年開始在考試說明中就明確指出，不再考查應用文。還有一些地區雖然沒有在考試說明中指出，但試卷中也沒有出現應用文，實際上就是覺得沒必要考，比如，天津、長春、廣西河池、河南、無錫市等，大多數地方都以語言運用題或綜合性學習中的語言表達題代替了常見應用文的考查。個別地區雖然M行了考查，但明確指出，格式不做要求，其實也等于沒考，因為應用文的格式是在長期的生活工作中約定俗成的，是應更好地交際而存在的，去掉了格式，等于消解了應用文這種文體。當然，還有一些不多的地區還是考查了日常應用文。總之，“考與不考”實在是個問題。二是“考什么”的問題。比如前面嘉興卷的“租賃協議”要不要考？簡單的通知、請假條還要不要考？中考的“常見應用文”可以考哪些？

2.考查難易度。表現為常見的應用文可以“考到什么程度”的問題。從2016年全國應用文考查的情況來看，同樣是考查通知這一應用文，浙江杭州卷考的是根據對話提取信息寫通知，黑龍江省齊齊哈爾卷是通知修改，寧夏回族自治區考查的是根據提供的信息寫通知，我們要思考的是，三個地區的考查顯然是有難度差異的，齊齊哈爾最簡單，寧夏較簡單，杭州有一定難度。除了地區差異的因素之外，命題者是否考慮了年段的差異，“通知”作為一種常見的應用文，是屬于“小學”的“常見應用文”，還是“初中”的“常見應用文”？這里考查的是“初中”的“通知”寫作，還是“小學”的“通知”寫作？在此，我們無意批評齊齊哈爾和寧夏的“通知”考查，可能有地區差異的因素，但是，這樣的題目我們可以在很多小學的練習和考試中看到，如果沒有特別指出，我們真的不知道這個題目是小學的還是初中的？至少從一個側面反映出應用文考查的無序、無標準，這種狀況很大程度上影響了教學的無所適從。

“考什么”“考到什么程度”模糊和隨意，說到底是教學的問題，再說到底更是課程標準和教材的問題，其源頭問題屬于課程層面的標準和教材。

四、走出日常應用文寫作教學尷尬的建議

1.對課程標準相關條目的修訂。

在課程標準方面必須對概念進一步明晰化和具體化，摒棄標準的模糊性。對“日常應用文”做出內涵和外延的界定，對“生活需要”做出界定，對什么時候教什么日常應用文和教到什么程度都有一個具體明晰的規定。“把各年級應該完成的教學目標具體化、細致化，使之更加具體明晰，具有可操作性，并且具有可控制、可測量的特點。”[3]

王愛娣老師在《美國語文教育》指出：“借助課程標準要解決的只是學生學什么，做什么的實質性問題。……課程標準解決了語文教育‘教什么’、‘學什么’兩個最基本也是最本質的問題。”[3]而我們的課程標準在應用文教學方面的條目未能準確地回答“教什么”和“學什么”的問題，相比較而言，美國的課程標準都有“具體的內容標準，條分縷析，而且標準細則是以年級為單位陳述的，每個年級教什么，學什么，學到什么程度，都清清楚楚，一目了然。教師可以對照這些標準，靈活地選擇和處理課堂教學內容。”[3]具體到應用文，小學3年級開始進行勸說類文章的寫作訓練，一直持續到高中階段。從小學1年級就開始接觸研究報告，這種寫作訓練一直貫穿小學各個年級的教學中，直至高中畢業。具體每一個年級學什么，學到什么程度都有明晰的規定，教師教的明白，學生學得明白，與之相應的評價也是如此。

“‘內容標準’缺失，語文課程內容很容易變成一個可以隨便放什么東西的‘空籃筐’。從理論上講，這為教師的創造提供了‘廣闊的空間’，而實際上則把選擇與確定‘教什么’‘學什么’的責任，轉嫁給了一線的語文教師。”[5]因此，對課程標準中應用文相關條目的明晰化和具體化，這是讓當務之急重中之重。

2.嚴格按照課標規定編寫教材。

由于課標的這些模糊性，造成了教材編者的無所適從，在應用文編選方面就顯得很隨意，因為教材是課程標準的物化，編者努力要做到的只是課程內容的教材化，標準不明，教材必然高度自由化隨意化。因此，一旦課標進一步明晰化和具體化之后，我們的教材編者就應該嚴格按照課程標準編選日常應用文，努力實現課程內容的教材化，作為一線教師的教學憑借，發揮它的主力軍作用。

張華教授指出：“教材總是方法化了的教材。”[6]“一門科學的教材總是有組織的，這個事實說明，這種材料已經經過理性的學科化，它已經方法化了”。“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”[7]針對教材教學化不夠，教材編者需要認真研究日常應用文寫作教學的方法，努力實現從“教本”到“學本”的轉變。

3.集中各方力量的一體化建設。

其，在日常應用文方面，課程標準和教材的編選問題，其形成也不是一朝一夕的事情。張明雪老師在研究了我國歷年20份語文課程標準、教學大綱后指出：“只有8份就初中語文教科書應用文的編寫提出了比較粗略的要求和規范，由此可見國家編寫初中語文教科書應用文的意識并不明確。”[8]因此，要解決這些問題也不是一蹴而就的事情，建設科學合理明晰的日常應用文標準和教材顯得任重道遠！

這就不能單槍匹馬，不能自說自話，不能閉門造車，要集各方力量。義務教育語文教科書應該如何編排應用文？每個學年學習哪些應用文？這些應用文是否都是學生“生活需要”的？……這一系列的問題在歷年語文課程標準和教材中都沒有清晰明確的答案，要解決這些問題，不是單靠一方力量就能行的，因為問題的產生不是單一的。所以，我們必須要集合課程標準研制者、教材編者、應用文研究專家、一線教師各方面的力量，大家群策群力，從日常應用文教學的標準的研究制定，到對教材的編寫合理科學的定位，到一線教師的教學實施，進行一體化建設，保證課標規定在與教材編者、一線教師之間的傳遞過程中不打折扣，真正讓日常應用文教學走出尷尬的境地。

參考文獻：

[1]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007：317-318.

[2]劉兼.國家課程標準的框架和特點分析.人民教育[J].2001（11）.北京：中華人民共和國教育部，2001.

[3]王愛娣，美國語文教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007：18-117.

[4]李金云.論語文教科書內容的確定性[J].教育研究與實驗，2011（3）：.

[5]王榮生.關于“語文教學內容”問題的思考[J].中學語文教學，2010（9）：.

[6]張華.課程與教學論[ M].上海：上海教育出版社，2000：83.

篇3

前不久看過一個《沁園春·雪》教學實錄。有片段如此：

生1：上闋寫景，詩人按什么順序寫的？

生2：有實景、有虛景。

師：很好，看看前三句是從哪個角度寫的？

生3：北國風光。

師：對，是總寫北國雪景，“千里”、“萬里”是互文，“千里冰封，萬里雪飄”，寫視野的遼闊。“封”寫地面，凝然安靜；“飄”寫天空，雪姿輕盈。一動一靜，動靜結合，相映成趣。再看看下一句的“望”字統領到哪一句？

生4：頓失滔滔。

師：再想想。

生4：欲與天公試比高。

師：對了。“望”字以下是雄偉的景觀。“長城”、“黃河”是中華民族精神的象征，最能反映北國風貌，而且與“千里”、“萬里”相照應，續寫地域的遼闊。“山舞銀蛇，原馳蠟象”運用比喻、擬人手法，把“山”、“原”人格化。雪花飄動是動態，說山原在“舞”在“馳”，是形象地寫出了萬里雪飄，變靜為動，畫面生動活潑，景色壯觀無比！我們再來看“須晴日”三句中，哪個字表明是虛寫？

生5：須。

師：回答得很好。你看……（教師精彩描繪略）

這個老師太迫不及待：學生剛說有實景、虛景，她就拋出了自己的層次分析。學生只是摘了詩中的“北國風光”，教師就說是總寫，并隨之給出了對這幾句的理解。“望”字統領的內容，學生大概是先根據句號，判斷到“頓失滔滔”，教師沒有聽取學生這樣判斷的原因，也沒有給出自己不同意的理由，只是簡單地讓學生再想想（沒有點撥），學生自然順延到下一個句號處——“欲與天公試比高”，教師立刻肯定，并給出對這幾句的分析。我想這老師一定在上公開課，否則她怎么這么著急呢？急到學生進不了文本，急到只好用自己的解讀代替學生的體驗和思考。

課程改革這么多年，“教師主導、學生主體”的理念早已深入教師之心，結合平時的聽課調研，忽然覺得我們不是缺乏新理念，而是缺乏對“常識”的尊重，讓學生融入豐富的語言世界、語文生活，在親近、體驗、感受與實踐中，逐漸養成自己的語文素養，這才是語文學習的基本規律。至于如何融入，給學生充足的閱讀與思考的時間才是根本。而案例中的教師包括我們平時的教學卻做不到。

想起魏書生三十年前教《陋室銘》，他規定學生用20分鐘左右的時間帶著字典認真研讀原文，遇到問題可以小范圍討論，但不得提問。偏偏一個學生十分堅持自己有問題，并且不解決下文就更讀不懂了。有點尷尬的魏老師只好抱歉地打斷大家，等同學們把注意力集中過來。下面是他們師生的一段對話：

師：這四個字你一點都不會嗎？

生：是的。

師：我不相信！難道連一個字都不會？

生：不會。

師：我不相信！比如說：“中通外直”的“直”也不會嗎？

生：那是不是筆直呢？

師：是啊！你不是說得很好嗎？不就是把一個單音詞變成了雙音詞嗎？“直”會了，與它對應的“通”也是應該推斷出來的吧？

生：老師，可以翻譯成“通順”和“通暢”嗎？

師：很好！你一下子說出兩個答案，都不錯，可能“通暢”更好一些。大家看是不是？知道了“通”與“直”的意思，我們就知道這是寫“蓮”的什么部位呢？很顯然這是描寫蓮的莖桿。如此也就不難看出“中”和“外”的意思了，能說得出來嗎？

生：我知道了。“中”就是中間、內部，“外”就是外面、外部。

師：說得很好，那能否把這一句話連起來翻譯一下呢？

……

師：同學們，大家看到了，這同學通過自己的認真思考，非常好地解決了開始認為一點不會的問題。知道靠的是什么嗎？相信自己的能力特別是潛力，聯系前后文獨立思考和推斷。下面請大家繼續努力自讀，依靠自己的力量，你一定能解決全篇問題的90%以上。

在這里，我們看到的是魏老師本實而又能四兩撥千斤的引導。學生有充分的閱讀才會有思考，有思考才會有疑問，這是好事，這才叫學習主體，可怕的是我們像《沁園春· 雪》例中的老師剝奪學生的自主。