導語：如何才能寫好一篇拋錨式教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋描式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

拋錨式教學的課程

1990年以來，CTGV工作的重點是利用影像作為“錨”為教與學提供一個可以依靠的宏觀背景。這種影像的設計全然不同于通常教育中使用的影像的設計。大部分傳統的教育影像基本上是由禮堂圖象支持的講座，它所強化的是教學的“知識傳遞”觀，即假設知識是由專家傳遞給新手的，由教師傳遞給學生的。

CTGV的目標則與此相反：他們試圖創設有趣、真實的背景以激勵學習者對知識進行積極的建構。因此，拋錨式教學不同于通常課堂上的講座，它在教學中使用的“錨”是有情節的故事，而且這些故事設計得有助于教師和學生進行探索。在進行教學時，這些硌可作為“宏觀背景”提供給師生，以區別于“微觀背景”。微觀背景的基本特征是一般可在課文結束處發現的一毓沒有聯系的“應用性問題”。而拋錨式教學的最終目的是利用真實的宏觀背景去再創背景中學習的優勢。這類學習正是兒童和進入學徒期的人能夠勝任的。計算機和光盤技術能易于學習者重訪該宏觀背景的特定部分并從多種觀點的角度對問題加以提示。

CTGV開發和測試了兩個軟件，軟件之一是《年輕的夏洛克·霍姆斯和奧立佛》（“Young Sherlock and Olive”），它主要用于包括歷史在內的社會研究和基礎文化知識的教學。這是錄制在光盤上的電影。在進行教學時，學生可先觀看影片，然后從制版人的角度提示影片，制版人則從質量和真實性方面對每個人的闡述進行檢查。主要情節與次要情節是怎樣發生因果聯系的？這些情節有多有趣？故事場景以及場景中的主人公的活動是否真實？通過追蹤因果聯系、主人公的動機和指向目標的行動，學生有可能學習故事結構以及有關處于世紀之交的維多利亞時代英格蘭生活現實的大量知識并了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實性的一般指南。

另一軟件是《杰斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”），它以跟科學、歷史、社會研究以及文學相關的數學問題的解答為主。是以情境地教學為目的精心設計的一系列歷險故事，并攝制成影片。到1990年為止，該軟件包括兩次歷險經歷：其中一例為“船之旅”，它要求學生確定，杰斯帕是否有可能使船在未耗盡汽油的情況下，于曝前返航；另一例則要求學生幫助尋找一條最佳算什么，把一只受傷的鷹，從汽車不能抵達的區域拯救出來。這一系列歷險經歷都涉及距離、速度和時間等數學概念，而且在設計時注意將這些概念根歷史、科學和文學等方面的知識聯系起來。

1990年前，這兩個軟件主要用于5—6年級學生的教學。1990年以來，該小且擴大了實驗范圍，將該軟件的使用范圍擴大至九個不同學習階段的學生。在進一步使用軟件的過程中，研究人員學習了大量有關認知和教學以及世界教育真實變化的論文，并對別人針對該小組的理論和軟件運用提出的許多問題進行了認真的反思。在此基礎上，CTGV重審了自己以往有關拋描式教學的思考并對課程作了進一步的開發。例如：目前，《杰斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》已由原有的2個歷險經歷擴展至6個，并有數以百計的學生正在應用該軟件。此外，CTGV還與教師和學生合作，編寫了相應的教材并設計了“錨”作為教學的支撐物。

拋錨式教學的設計原則

拋錨式教學有以下兩條重要的設計原則：

學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。

課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。

拋錨式教學的設計原則依據的是杰布森有關“供給者”的解釋。杰布森指出，環境的不同特征支持著各種特殊有機體的活動，同樣，不同類型的教材也支持著不同類型的學習活動。作為教學支撐物的“錨”的設計在于促進建構主義學習觀所強調的學習活動類型。這種活動類型不同于由其它類型教材所促進的活動類型。例如：在語言和閱讀的傳統教學中，學生通常從一個故事跳到另一個故事，卻沒有花足夠的時間對某一領域做進一步深入的探索。在數學教學中，傳統的文字題通常提出目標和僅僅為解題所必需的數字，因此，除簡單的計算外，學生無須作出任何努力。相比之下，《杰斯帕歷險經歷》則在解決問題時為學生提供了創建問題結構、探索問題解答的機會，并無形中導致學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。

拋錨式教學的方法

搭建腳手架

拋描式教學并不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。例如：當學生在解決某一問題時，不知道如何做加法、減速法或進行分與時的換算，此時，教師就會及時地參與教學：他首先鼓勵學生運用他們的直覺接近問題，然后向他們提供獲得進步所必需的援助。這經常包括在課本和其它的信息源中發現相關的材料，或鼓勵學生相互學習，以達到盡快解決問題的目的。在解決了一個杰斯帕的挑戰、發現對新技能的需要并懂得何時應這樣做以后，教師和學生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范圍。如，當學生比較清晰地意識到需要更好地理解小數及其與摩擦力的關系后，他或她就可以提出把解決這個問題作為一個新的學習目標。

許多從事杰斯帕系列教學的教師為了幫助學生處理成功應付各種挑戰所必需的復雜概念，常常為學生搭建腳手架。例如，一些教師幫助學生制作和利用圖表，以便使學生確定，如何將以“里/分鐘”定義的速度轉換為“里/小時”定義的速度。有的教師創造了易于操縱的測量工具，用以測量時間和距離。

鑲嵌式教學

在兩個新的杰斯帕的幾何歷險中，研究人員采用了“鑲嵌式教學”的形式為學生搭建腳手架。通常，鑲嵌式教學時段是歷險故事的自然組成部分，它產生于學生在學習過程中的需要：隨著，歷險故事情節的展開，學生為解決問題必須獲得一些輔助信息，如何使用指南針和指南手冊，如何看地形圖等。不熟悉這些信息就無法進一步探索，這時，教師就可以從學習的需要出發組織有關信息的“鑲嵌式教學”，以排除學習中的障礙。研究人員主要是把鑲嵌式片斷作為與鑲嵌式數據相類似的材料加以運用的。他們鼓勵學生在解決問題中，遇到需要理解鑲嵌式教學時段所提供的概念和程序時，能善于回到相關的教學時段。

主動學習

有關研究發現，使學生理解問題解決和交際體驗的最好方式就是讓他們積極地參與由影像支持的各種活動。在拋錨式教學的夏洛克項目中，這些活動包括：a)注意影像中建議的有關進一步探索問題的提示部分；b)確認與這些問題相關的信息來源（通常主要是通過圖書館和數據庫的搜尋）；c)閱讀相關信息并將其帶回小組；d)與班級中其他成員交流小組工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活動有：a)考慮多種可能的解決方案；b)確定完成每項方案所必需的子目標；c)識別相關資料并將其與非相關的資料區分開來；d)核算相宜的答案，以便對多種解決方案進行評估；e)與同組或同班成員交流自己的推理。

轉貼于 探索問題的多種可能解答

在這種拋錨式或情境地性教學中，任何一個問題都存在著多種可能的解決方案，多種解決問題的可能性往往產生于學生有趣而深入的討論。在杰斯帕系列中，解決方案的多樣性隨問題難度的增加而增加。雖然每項一個杰斯帕的歷險都包含一個基于影片的解決方案，以便熾影片提供一個結尾。但是，研究人員向教師提供的教材則強調，每一個歷險問題都存在著多種解決方案，而且影像中的解答并非是最好的。同樣，在攝制的影片中，當賞提供解決方案時，總是特別強調，根據每個人獨創的假設，可能存在許多不同的解決方案并鼓勵學生將他們自己的方案與影片中提供的方案進行比較，評價各自的優缺點。最后，在條件許可時，研究人員還可以將學生自已的解決方案制成錄像帶，將它們作為一種資源保存下來，供其他班級教學之用。

由學生擔任教學的指導者

教師為增強家長和社區成員對拋錨式教學的理解，曾邀請他們來校上課，親自解決一個歷險問題。在這樣的課堂上，通常由學生作為教學的指導者。在家長們離解題思路太遠時，學生會及時地給予他們幫助。CTGV的研究人員曾在包括企業領導、總裁、主管和其他教師在內的各種小組中使用這種方法。成果都十分顯著。教學的真實性、問題的復雜性、解決問題所富有的挑戰性以及作為指導者的學生所擁有的豐富知識，這一切都給成年人留下了深刻的印象。與此同時，學生也在角色的置換中獲得新的體驗：成功有助于增強自信，激發進一步學習的需要和興趣；與成年人的交片以及被成年人的認同則有助于學生的社會成熟。

發展有關體驗的表征

拋錨式教學的一個重要目標是幫助學生發展對自己體驗的表征，以便為正遷移創造條件。例如，在夏洛克項目中，學生不僅僅關注在“年輕的夏洛克”影像中所呈現的具體故事，而且還討論撰寫連貫而富有感染力的故事的一般原則。在杰斯帕系列中學生學習多種解決途徑表征，總結數據并討論各種題目的一般牲（如，旅行的策劃、商務活動的策劃、測量等）。由于每一個題目都有兩種歷險，學生對它們的異與同的討論有助于他們將注意力集中于一般特征，而不是具體細節。研究人員還開發了一引起材料，它們能鼓勵學生從新的觀點出發重訪最初的歷險經歷并參與對“如果…則怎樣”（“what if”）的問題的思考，即思考歷險中一些參數的變化對問題解決的影響。

學生自己生成項目

拋錨式教學以專門設計的“錨”作為支撐物以啟動教學，但這并非是教學的綹。拋錨式教學鼓勵學生自己生成學生項目。例如：從事夏洛克面目的學生已經出版了定期刊物和深受學生喜愛的多媒體軟件。同樣，進行杰斯帕教學的學校也已經完成與學生在課堂上解決的歷險問題有關的面目。其中有幾個班級利用從先前學習中獲得的旅行笄技能制定了一個教育旅行的計劃，隨后，又利用學到的商務笄的思想，制定了他們自己為旅行募集資金的商務計劃。所以，研究人員主張先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學，然后過渡到圍繞學生自己生成的真實項目組織教學。

智能模擬

CTGV認為智能模擬能為教學提供有效的支撐。目前，他們正在與具有計算機模擬專業知識的同事們合作，開展與杰斯帕系列每個故事配套的智能模擬實驗。其中之一是讓學生改變杰斯帕船的直徑，以使其在航行比賽中戰勝另一只船。在運行模擬軟件前，學生必須預先說明他們將做的改變并說明原因。顯然，這種軟件鼓勵的首先是嘗試一錯誤學習。第二個模擬軟件的設計是幫助學生對杰斯帕歷險中的種種營救方案作出量的預測。學生可以借助模擬程序嘗試各種選擇，比如選擇多種交通方式（車行、步行、飛行等）。每種選擇都能獲得量與質的反饋信息，學生可據此信息充分考慮，然后再作嘗試。這種技能模擬有以下好處：1）有利于激發學生的動機，積極進行“what if”問題的思考；2）有助于學生用系統方式組織自己的活動。

合作學習

拋錨式教學的目的之一是有助于創設能導致合作學習的環境。采用這種教學模式的教師對此都十分關注，這是因為：1）支撐物中描述的問題十分復雜，憑單個學生的力量是非曲直可能完全解決的，為此，合作學習必不可少；2）支撐物的視覺本質又使學生易于參與小組學習，即使們閱讀欠佳也無妨。事實表明，拋錨式課程對于學業不夠理想的學生無疑是一個福音，因為，該課程有助于此類學生在小組學習中作出自己的貢獻，從而贏得同伴的尊重。

不過，實驗研究也發現，有時，小組學習工不能象預期的那樣總是發揮有效的作用。在有些場合，小組工作的機會確能導致較好的個人遷移，但有時效果則不佳。這一事實迫使研究人員進一步去認識拋錨式背景中小且形式的問題解決并力求從個人和小組兩個方面對此類教學進行評價。CTGV現已開始與其他一引起研究者合作研究小組場景中由學生自發形成的討論。該研究提示了小組互動對問題表征的影響。這一研究成果有助于研究人員通過提供教學和幫助學生選擇特定角色來促進合作學習。同時，CTGV還打算通過錄象提供有效與無效小組互動模式的對照，以幫助學生改進他們合作學習的技能。

拋錨式教學中的教師角色

拋錨式課程對教師提出的最在挑戰之一就是角色的轉達換，即教師應從信息提供者、轉變為“教練”和學生的“學習伙伴”，即教師自己也應該是一個學習者。例如：應激勵學生在探究支撐物時，去識別自己的問題、目的和課題。在夏洛克的軟件中，不同的學生可有選擇地對與作為“錨”的夏洛克和奧立佛的故事相關的各種課題進行探索，如影片中提及的埃及文化、維多利亞時代英格痔這校教育的本質和兒童的權利等。在杰斯帕系列中，學生可有選擇地尋找一條被他們認可的獨特的解決問題的算什么，并且可在解決問題后去提示一個新的韙，如：瀕臨滅絕的物種、飛行的原理等。為激勵和支持學生的生成性學習，教師必須是靈活的。他們不應該僅僅遵照預先制定的課堂教學計劃，此外，教師也不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，為此，他們常常應該和他們的學生一起做一個學習者。

篇2

引出“錨”：設計情景，直入主題

首先教師備課時要對本課時進行目標分析，本課是第四單元的聽說模塊，旨在訓練學生的聽力及口頭表達能力。本課的學習主題是“How to make complaints& solve complaints”（投訴與處理）。

在課文導入時，可以運用多媒體播放事先準備好的關于顧客對某賓館住宿服務的投訴視頻，并按在課堂中創設相關情境，使學生初步了解顧客投訴及客服處理投訴的幾個基本句型，學生整理出視頻中出現的關鍵句型并與課文句型進行對比。

Making complaints：I’m afraid I have to make a serious complaint；Excuse me，there seems to be something wrong with…

Solving complaints：I’m so sorry about that；I wish it never happened.

圍繞“錨”――開展教學活動

教師要關注學生的日常生活，學生平時投訴最多的就是學校的伙食問題，學校飯菜量少且價格偏貴。由此引出真實情境，學生對這一話題很感興趣，有話可說。

如：“If you are not satisfied with the food service in our school dining hall，what will you do？”“Now you want to complain to our headmaster about the food service in our school，how to say？”

學生會利用之前整理羅列的句型表進行簡單的口頭操練，此時的教學活動只需要學生運用最基本的句型進行一問一答。

拓展“錨”：自主學習，在做中學

通過簡單的操練，學生進一步熟悉并掌握本課的教學重點即投訴與處理的口頭表達方式。教師進一步拓展“錨”，利用上一環節中出現的學生抱怨學校食堂伙食問題，啟發學生總結句型，進一步鞏固教學內容：

Problem：The food service in our school dining hall is not satisfying.

Complaint：Excuse me，our headmaster.I want to complain to you about the food service in our school.The price of food in our school is a little high and it’s not enough for our students to eat.

Apology：I’m really sorry about that.

Solving：I will look into the matter and try my best to solve the problem as soon as possible.Please trust me！

這些內容串聯起來就是一個完整的投訴與處理的流程：投訴――道歉――解決。對照這些步驟，教師可以再拋出一些“錨點”，設計一些場景，讓學生自己在做中學。

如：“There seems to be some problems with the newly bought computer.”“The coat I bought in the store yesterday wrinkled after washing.”

學生通過反復練習，進一步掌握了相關的句型，既鍛煉了聽力又增強了口語表達能力。

鞏固“錨”：合作學習，共同提高

學生通過小組情景演練與其他同學進行共享，在整個投訴流程中，雖然交流的只有兩個角色，即投訴方和處理方，但組內其他學生也要參與其中幫忙出謀劃策，幫助解決投訴問題。這個展示的過程也是相互協作的過程，這一環節其實是學生運用已有的語言知識建構自己所理解的語言意義。拋錨式教學模式的教學評價往往不需要進行各種卷面形式的測試，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。教師可以在課上討論時對學生的口語等進行評價，還可以對小組合作的表現進行評價，多鼓勵學生使用本堂課中學到的表達法。

篇3

一、創設情境：在相似情境中學習

微革命的時代來臨：“微童話”、“微劇本”、“微小說”、“微電影”、“微信”……

1.微童話：小刺猬的媽媽前幾天去世了，小兔子很想接小刺猬來家里玩。兔媽媽說，“小刺猬身上長著刺，一不小心就會扎痛你的。”第二天，小兔子把自己身上的毛都剪了下來，兔媽媽太驚訝了，“你這是干什么？”小兔子驕傲地回答：“我要用兔毛給小刺猬織一件兔毛衫，小刺猬穿在身上就不會扎痛我了”。

2.微劇本：[清明時節]

[雨紛紛]

[路上]

行人：“（欲斷魂）酒家何處有？”

牧童：“（遙指）杏花村！”

3.微小說：她每周三都會來這所鎮上的小郵局。郵局的人管她叫星期三小姐。今天她又如約而至……“對不起，這樣寫無法投遞的”，拿著沒有寫對方姓名的信封，郵局的小伙子苦笑著抬頭看了看她。只見她微微低著頭、抿著嘴，雙眸閃爍著熱切的目光，緊緊地盯著他。

4.微電影：卡地亞（Cartier）耗時2年制作微電影――《L’Odysée de Cartier 》（《調音師》）

5.微信：2013年07月22日，截至今天上午9點半，微信在其微博官方賬號@騰訊微信團隊最后一條微博下面的評論里，已經有一千多條回復，皆是網友反映登錄問題。很多人回復說：“別發微博了，網友喊你們回家修微信！”還有網友直言不諱：“是不是讓我們感受一下微信的重要性，好為將來收費做鋪墊啊？”

拋錨式教學把“情境”認知作為學生有效學習、研究知識和掌握知識的基礎，認為知識來源于各種實際活動和充滿感染力的情境，學習是借助“情境”幫助而掌握知識的建構過程。筆者在這一環節中分別出示了五張圖片，對微革命時代中“微童話”、“微劇本”、“微小說”、“微電影”、“微信”事例等進行了不同程度的探討，尤其是每個學生日常都會接觸的微信。它的短暫癱瘓告訴人們：“微時代的來臨”這一“情境”，讓“文學‘微’寫作”與學生所處的現實“微時代”相契合，從而達到了掌握“微”知識建構的目的。

二、確定問題：就其相關事實學習

選出的事件或問題就是“錨”，在“錨”的設計之后接下來就是要向學生拋出“錨”了，這一環節的作用就是“拋錨” 。

筆者在這一環節提出：微革命的時代已經到來了，所有人都逃脫不了，那么作為其中一員，該做些什么，是讓自己的微博、微信僅僅是發泄情緒，還是不辨是非的“頂沙發”，亦或是讓那些“秦火火”之流的謊言繼續下去。答案當然是否定的。繼而引出“文學‘微’寫作，需要激活正能量”（圖片出示）的話題。

拋出的“錨”要點是要引起學生探究的好奇心，產生想要進一步了解的欲望，同時選擇出與當前學習項目密切相關的問題作為探究的引子。因此，筆者適當地套用了微博、微信等語言來激發學生的好奇心，激發其“微寫作”的欲望。“錨”要拋在驅動學習的關鍵點上，這樣才能激發學生探究的激情與動力。

三、協作學習：予以線索輔助學習

出示圖片：童心早泯，要求：字數140字左右，文體不限（某地中考模擬試題微作文）。學生可以參照第一環節中“微童話”、“微劇本”、“微小說”等。

四、自主學習

即由教師向學生提供解決該問題的有關線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。

在一張語文試卷中，基礎和作文各占一半，作文的地位可見一斑，但大部分語文老師都有這樣的一個難題，那就是怎樣教作文，不是平淡無奇，就是索然無味。筆者為此設計了這樣的環節：寫作現場的碰撞對話，我們足夠“文學”了嗎？每組作品展示。

協作學習與自主學習作為拋錨式教學中運用“錨”的過程，教師只可提供解決問題的相關線索，再加上適當地引導，并讓學生通過團隊學習，達到學生成果共享，進一步理解當前問題的意義和內容建構的目的。教師在這兩個過程中要幫助學生由點到面進行探索，并期望學生逐步向無教師引導下的學習過渡，摸索出一條自己學習的方法。

五、效果評價：學習成果反映效果

筆者將這一過程安排在“協作學習”和“自主學習”環節中，教師不僅要觀察學生在團隊協作中個體的表現，同時也要觀察群體的表現，并做好一定的記錄，了解學生對“錨”的真實意義。在小組的作品展示中，不同團隊也可以提出相應的意見或建議，碰撞出不同的思想火花。這種評價方式不同于以往傳統教學的試卷檢測，它不需要單獨進行檢測，它本身就是一種教學體驗，是一種實驗式的教學模式。

六、拋出新“錨”

筆者對于學生的作品做一定的點評后，要對學生的思想進行一定的引導：微作文也是需要正能量的。出示名人的“微”文學：

新浪微博：

首都師范大學教授陶東風：

“微寫作成了‘被文學’。”她甚至有些擔心，如今的微寫作亂貼文學標簽，如果這種影響反作用于傳統文學，我們的文學會不會被矮化、零散化，乃至使文學在不久的將來進入一個“微”時代，成為只言片語、三言兩語的零碎片段，再也無法形成邏輯完整、結構宏大的敘事。

同濟大學文化批評研究所教授張閎：

大家所熟悉的唐詩、宋詞、元曲，其實都是微寫作的文本，古記、寓言、笑話，以及古典文論中大量的詩論、詞論、曲論，甚至群眾喜聞樂見的楹聯、格言、謎語，都有微寫作的影子，像《世說新語》、《搜神記》、《閱微草堂筆記》等，都是微寫作的典范之作。

引出話題：“微”文學應該傳遞的是正能量。

當“蔡春豬”把《給兒子的一封信》貼到博客里，幾乎是在一夜之間，這封信被瀏覽數十萬次，被感動轉發及評論數萬條。而小蔡以“爸爸愛喜禾”為名的微博粉絲也在短期內狂增十倍以上。在兒子喜禾被確診為“自閉癥”之后，小蔡在微博中以自強不殘、愛開玩笑的喜禾爸爸形象，用詼諧幽默的語言和戲劇性的細節場景，小心翼翼地繞開了悲劇的漩渦，展現出來的是笑中帶淚的樂觀和對生活的熱愛。

@爸爸愛喜禾：開車在四環路上，視線一片模糊。當醫生說出“自閉癥”三個字，我知道我胡作非為的日子過去了。我兒子兩歲零六天，被診斷為自閉癥。回家路上，四環滾滾車流掩不住我的哭聲。郭敬明說對了，我的悲傷逆流成河！

@爸爸愛喜禾：微小說是用最少的字數講最有信息含量的故事。那有沒有微電話？一個字都沒說但信息含量強過千言萬語？喜禾被診斷為自閉癥當天，我給我媽打了一個電話，簡單說了幾句話后就不出聲了……將近一個小時，雙方的聽筒里都是靜音。電話如果有監聽，監聽的人都會睡著。

學生在“蔡春豬”平淡而真摯的情感中思考又一個新的“錨”。

篇4

一、教學情境創設是拋錨式教學策略的關鍵環節

拋錨式教學策略是由溫特比爾特認知與技術小組開發的。這種教學策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。教學中使用的“錨”一般是有情節的故事，而且這些故事要設計得有助于教師和學生進行探索。在進行教學時，這些故事可作為“宏觀背景”提供給師生。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學策略”或“基于問題的教學策略”。拋錨式教學策略大致可分五個教學環節：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。

“拋錨式”教學策略的關鍵環節是教學情境的創設。教學情境的創設是指使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情景中發生。所謂的“拋錨”就是教師通過創設教學情境確定教學內容。“拋錨”是否成功，取決于教學情境的創設能否激起學生的積極性。廣義的情境是指作用于學習主體，使他們產生一定情感反應的客觀環境。狹義的情境則指在課堂教學環境中，作用于學生而引起積極學習情感反應的教學過程，是學生參與學習的具體的現實環境。知識是在情境中通過活動而產生的，一個優化的、充滿情感和理智的教學情境，是激勵學生主動參與學習的根本保證。“情境學習就是在情境脈絡中學習知識與技能，這種境脈反映了知識在真實生活情境中的應用方式”。美國教育家杜威曾說：“我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段。”由此可見，情境在教學中起著非常重要的作用，情境創始不僅有助于反映新舊知識的聯系，便于學生對知識進行重組與改造，而且有益于學生對知識的同化與順應，有助于學生進行思維與聯想。它是學生進行自主學習、協作互動、實現意義建構的保證。具體見下圖。

二、教學情境創設的有效途徑

1、精心選擇實例，創設案例情境

首先，教師要精心挑選富有挑戰性的、學生感興趣的實例，要去掉實例中的情感性或暗示性詞句，盡量保留事實性的第一手材料和人物的直接對話，這樣會促使學生主動地展開激烈討論，激發其思維和情感共鳴。特別對于比較典型的反常實例，學生往往不容易鑒別其實質，感到似是而非，左右為難，困惑不解，這樣的實例更能激起學生思維的火花。美國教育家杜威說：“而正是這種情況下學生才能深入思考。因為當我論及某種情境(那些激起和指導探究的情境)時，把它們說成是困惑的、麻煩的、未解決的、開放的、不平衡的等等，希望某一個形容詞可以誘使讀者自己喚起那種和探究聯系著利用‘不確定’的一詞所指的情境。”石中英博士也說：“人文教學最忌‘灌輸’或‘絕對化’，因為灌輸或絕對化阻礙了自由思考的空間和個體經驗參與的道路，使之與存在經驗密切關聯的人文知識變成一個個僵化的‘結論’‘命題’或‘教條’，最終徹底地毀滅了人文教育。”筆者在講授“心理實質”時，首先講述心理是腦的機能，但有了正常的人腦就會一定產生正常的心理現象嗎?展示兩個實例：1920年在印度發現狼孩卡瑪拉，回到人類社會后，雖然接受了教育，但到17歲臨死時，她的心理水平只僅僅相當于4歲兒童的心理水平；而在二戰期間逃居深山的日本人橫井莊一，他在深山老林里獨自一人度過了28年的野人生活，回到人類社會之后，僅用了82天就恢復了各種能力，并結了婚。接著要求學生討論為什么卡瑪拉只與狼群生活了8年時間，救出后接受了9年的教育，心理狀態才僅僅達到4歲兒童的發展水平，而橫井莊一過了28年的野人生活之后回到人類社會僅僅82天就恢復了正常人的心理水平呢?這樣以“特例”為“錨”(學習中心的內容)用以激發學生學習興趣和主動探索精神，再展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引向深入。

其次，在選擇實例時要盡量選擇貼近學生生活的實例，引導學生聯系實際，激起學生情感共鳴，進而達到預期教育效果。筆者在講述“健康人格如何培養”這一內容時，選擇了“馬加爵”事件作為實例。當把這個實例作為“錨”拋出后，要求學生上網查尋有關資料，找出馬加爵人格異化的原因。并提出以下相關問題：健康人格在人的成長中有哪些作用?影響人格形成與發展的因素有哪些?健康人格的特征有哪些?結合生活實踐，談談培養健康人格的途徑有哪些?學生面對這樣的實例，不僅能夠學習書本上的知識，更能夠將其和自己的生活實踐結合起來，并結合自身經驗深入分析問題，解決問題。通過這樣的實例，可以說在“課本知識”與“真實世界”之間架起了橋梁，達到了學以致用的目的。

2、不斷設置問題，構建問題情境

“學起于思，思起于疑。”問題是思維的起點，也是思維的動力。在我國古代和西方古希臘羅馬時期的教育思想里，都有寶貴的啟發誘導思想。《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的思想，蘇格拉底的“產婆術”，都強調通過師生談話創設一種問題情境使學生主動思索以獲得問題的解決。教學實踐證明，設疑是現代目標教學中一種切實可行的方法，它發揮了以學生為主體的作用，能夠培養學生的思維、探索和分析解決問題的能力。黃宗羲說：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟。”愛因斯坦說：“我沒有什么特殊的才能，不過喜歡尋根刨底地自究問題罷了。”由此可見，在課堂教學中，創設良好的問題情境能有效地激發并維持學生的學習興趣，為課堂教學創設一種緊張、活躍、和諧、生動、張弛有效的理想氣氛。在教學中可以采用直接設疑、要點設疑、對比設疑、觀察設疑、反駁設疑、舉例設疑等一系列方法，以問題為支架，引導學生層層深入，不斷揭示問題本質，實現“意義建構”。

3、引導學生走向社會，創設社會情境

鮑爾斯?費爾德認為知識“主要通過參與社會實踐而不是通過發現外在結構而獲得的。”生

活世界是學生產生體驗的源泉。社會情境是學生認知與發展的重要資源。杜威曾提出的“教育即生活”、陶行知提出的“生活即教育”都強調在生活中進行教育。因而，教師在教學過程中，應采取各種教學方法，加強學校教育與生活世界的溝通，為學生創設廣闊的體驗場域。許多教師在教學中脫離了教育實際工作的需要，排斥了個體豐富多彩的生活體驗，割裂了與現實世界之間的有機聯系，從而使教學陷入單純的經院哲學式的思辨之中。對此，馬克思?范梅南曾經尖銳地指出：“理論抽象化的傾向所面臨的最嚴厲的指責就是教育研究者和理論學家忘卻了他們的最初的研究任務：應在教學中承擔自己的教育責任。他們也忘卻了教育體現在不斷的實踐中，教育的研究與教育的理論僅僅是教育形式的一部分。”因而教學要緊密聯系學生的生活經驗。學生是一個活生生的人，只有在生活世界中，才能夠形成體驗。同時，要從與學生發展相關聯的人、事、物等方面去引導學生，要善于調動學生的生活經驗，只有這樣，才能將晦澀的東西變得明了，將日常生活中易于忽略的東西變得可以解讀。保加利亞暗示學家G.洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環境教學和教育的，也是為了他才受教訓和教育的。”實現這一過程的有效教學途徑就是要改變實踐環節過于單薄的現狀，帶領學生走進中小學，結合實際，分析中小學生的心理現象及其產生原因，引導學生積極思考，實現理論主體與實踐主體的“對話”，并在這種“對話”中不斷反思自身，在反思中達到教與學的統一。

三、教學情境創設應注意的相關問題

1、要處理好情境創設與教學內容的關系

情境的創設是為了幫助學習者理解、內化學習內容，不同的教學內容需要創設不同的教學情境，因而在創設情境時，要充分考慮教學內容，如問題情境較適用于知識的學習，尤其是概念、規律等邏輯性較強的內容的學習。而真實情境則用于態度情感和技能的學習，此外，還常用于啟發思維、渲染環境氣氛等。

2、要注意情境創設與學習者特征的關系

學習是個性化的行為，是在原有的知識結構上意義建構的過程。所以情境的創設要充分考慮學生的學習態度、學習動機、年齡特征，創設適合不同學習者特征的多樣的情境。如大學生的學習方式主要表現為：自主性、選擇性、探索性及多元性。所以創設情境時要充分考慮問題的深刻性、情境的多樣性以便學生自主探索，從而完成知識的意義建構。

3、要考慮情境創設與客觀現實條件的關系

建構主義學習理論強調創設盡可能真實的情境，因為真實的情境接近學生的生活體驗，可以有效地使學生能自己解決問題，增強主人翁感。任務本身的真實性也容易啟發學生學習的內部動機。情境的多樣性可以培養學生的探索精神，并可以在完成任務中表達自己的知識。但教學過程受到教師、學生、媒體等許多因素的影響，創設情境畢竟只是進行教學的一種手段，所以在情境創設中要綜合考慮各種因素，尤其是客觀現實，要考慮客觀現實是否為創設情境準備了條件。

4、盡可能運用多種媒體，創設視聽情境

多媒體技術的最大特點就是生動性、形象性和直觀性，多媒體的這一優勢對調動學生非智力因素，營造情境、濃厚課堂氛圍創造了有利條件。學生對所學知識產生驚訝感、新穎感，不僅可以引起學生的興趣，而且可以吸引學生的注意力，激發學生的想象力，提高學生學習的積極性和主動性，從而帶來了良好的教學效果。

5、讓情境引領學生進入“最近發展區”

篇5

關鍵詞：中職化學教學 拋錨式教學策略

學生是否樂于學、會學，并且科學素養和綜合職業能力是否得到有效提高等方面，是中等職業化學課堂教學最為核心的內容。然而，當前中職化學教學多數采取的依然是抑制學生主動性的傳統教學模式，使得學生對化學學習的興趣難以提高，從而影響了中職化學課堂教學的效率。為此，本文提出一種拋錨式的教學模式，通過“拋錨”對整個教學內容和進程加以確定，從真實情景著手，從而有效實現學習者對知識意義構建的效果。

一、中職化學教學的拋錨式教學中教師與學生所扮演的角色

1.拋錨式教學強調中職化學教師要起主導作用。在中職化學教學拋錨式教學中，教師通常扮演著鼓勵者、導演者以及指點者的角色。首先，作為鼓勵者，教師應當讓學生認識到自身的學習活動充滿意義，并使學生感覺自身能夠勝任這些學習任務。在學生遇到困難時，教師應當及時給予必要的鼓勵，避免他們因灰心而對化學課程失去興趣。同時，當學生取得成績上的進步時，教師也應給予贊賞，讓學生體驗到成功的快樂，從而激發他們不斷進取。其次，作為導演者，教師要有效設計并組織化學知識的傳授過程，轉化課本上的知識為具有探索性的課題，并如同導演一樣，創建知識活動意境，引導學生進入角色，讓他們經過自身的努力表演，實現對新知識的學習和探索。最后，作為指導者，傳統的講授已經不再滿足學生的要求，教師應當通過質疑和點撥的方式，啟發學生對所學知識深入思考，發現學生探索知識過程中存在的問題，并加以點撥，從而加深他們對化學知識的印象。

2.拋錨式教學強調化學教學的中心是學生。拋錨式教學強調學習者主動意義的構建過程，并且強調是否發生學習主要是看學生學與否，卻不是教師教與否。所以，在中職化學教學中的拋錨式教學的中心應當是學生。一旦認清這個中心，在教學時，教師便會以學生為主體，讓學生在學習過程中將自身的主動性充分發揮出來。從而將他們的首創精神進一步體現出來。同時，在中職化學教學中以學生作為中心，還能令學生在不同情境下更多地應用自身所學的知識。此外，在中職化學教學中以學生為中心，還能培養學生對客觀事物的獨特見解和提出解決問題的具體方案的能力。

二、化學教學中學習活動的設計，要緊扣拋錨結構

1.對拋錨式教學形成正確的認識。在選擇與當前主體密切相關的真實性事件或問題當做學習的中心內容時，應當從真實情景中加以確定。其中所選擇的問題或者事件便是“錨”，該環節所起的正是“拋錨”的作用。整個教學進程及內容便由該類問題或者事件加以確定。所以，如何在教學策略設計中進行“拋錨”對拋錨式教學有至關重要的作用。例如，在進行“烴類”的課堂教學中，可以首先利用多媒體展示有關烴類的發現史，將烴的種類及相關分子結構這一學習主題如畫龍點睛般清楚地點撥，將“錨”拋下去，讓學生認識到若要探究烴類結構，應當從中掌握什么知識以及需要了解到的相關內容等，在教師的輔導下，學生對當前所要探討的若干問題加以確定，從而實現“拋錨”教學。

2.在拋錨式教學構建中要緊緊圍繞“錨”這個關鍵點。構建知識意義時，要緊緊圍繞“錨”這個關鍵點。需要指出的是，拋錨式教學策略設計的核心關鍵是自主學習，而非是僅僅由教師將如何解決所面臨的問題直接向學生提出來。例如，在“烴類”的教學過程中，獲取何種資料、如何獲取相關資料、從相關專家中獲取何種類似問題等，學習者在構建知識意義時，應當充分認識到協作學習的作用。教學在中職化學課堂上，教師應當更多地組織學生進行溝通交流，共同探討、學習以及協商相關的化學知識。在對有關烴類結構探究問題時，并非只是簡單告訴學生怎么去解答這些問題，而應當給學生提供相關探索問題的線索。

三、構建更加充實真切的教學情境，確保拋錨式教學策略的順利進行

通常情況下，學習應當與一定的社會文化背景有緊密的聯系，因此在中職化學教學中應用拋錨式教學，應當將具有感染力的真實問題更多地在化學教學中加以引用，“拋錨”更多地選擇建立在學生需要迫切解決的問題之上，讓學生更加方便地應用自己原有的知識經驗，對當前正在學習的新知識進行同化，從而給新知識賦予某種更加深刻的意義。所以，在中職化學課堂教學中，首先應當保證內容與形式均保持真實的教學情境，利用日常生活情境中所遇到的化學問題與課堂教學的互融，從而使學生在日常生活中解決問題的能力得到進一步提高。如在“烴類”的情景創設中，教師應當利用多媒體，將烴類燃燒等現象呈現在學生的面前，指出甲烷、乙炔等烴類氣體的特性等。其次還應注重中職化學內容結構的嚴謹性，培養學生主動發現和探索專業知識內容的興趣，同時伴隨計算機的逐漸普及，通過多媒體、Flas等工具，更好地幫助學生去探究相關化學資料和專業知識等。

在中職化學教學中應用拋錨式教學，充分認識到教師扮演的鼓勵、導演以及指導者的角色與學生所扮演的教學中心角色等，以創設真實情境為主題，利用“拋錨”有效開展多種學習方式，緊緊圍繞“錨”這個關鍵點，突破傳統的教學思維，構建更加真切的教學情境，有效確保拋錨式教學策略的順利進行，進一步提高學生的專業素質及職業能力。

參考文獻：

[1]柳煒.論中職化學教學中的拋錨式教學[J].科海故事博覽?科教創新，2012（6）.

[2]宋曉丹.拋錨式教學在中職化學教學中的應用[D].遼寧師范大學，2011.

[3]宋曉丹.拋錨式教學在中職化學教學中的應用[J].中國校外教育：理論，2011（z1）.

篇6

拋錨式教學(anchored instruction)模式是建立在建構主義學習理論下的一種重要的教學模式。所謂拋錨式教學，是要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，通過學生間的互動、交流，憑借學生的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標、提出目標到達到目標的全過程。這類真實事例或問題就作為“錨”，而建立和確定這些事件或問題就可形象地比喻為“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個學習內容和學習進程也就像輪船被錨固定一樣而被確定了。

在中學語文教材中，魯迅的作品占有非常重要的地位，其作品數量也漸為古今中外名家之首。但由于魯迅的作品既富于思想深度，又比較重視行文的技巧，在實際教學過程中，教師們普遍認為魯迅的文章往往比較難教，學生則覺得較難理解。在教學中，我發現拋錨式教學是一個比較好的策略。其主要的方法，就是從組織“有感染力的真實事件或真實問題”入手來展開教學，鼓勵學生自主學習和協作學習，并在此過程中尋求對作品的理解。

拋錨式教學的過程結構可用以下簡式表示：

創設情境確定問題自主學習協作學習效果評價

一、創設情境

所謂創設情境，就是使學生的學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學的最基本要求，就是要創設一個有感染力的真實事件或問題的情景，也就是設計一個宏觀情境下的“錨”。

二、確定問題

在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

例如《記念劉和珍君》一課，根據“拋錨”這一思路，我們可以先讓學生思考以下幾個問題：

1.劉和珍是什么人？為什么要紀念她？請在文中找出劉和珍不平凡的事跡來。

2.這篇文章濃縮了作者的真切的感情。你能了解這種情感是怎樣的嗎? 請在文中找出作者所寄予的深厚感情。

這兩個問題相當于為學生設計相應的有感染力的真實事件或真實的問題――一個“真實宏觀情境”的“錨”。而這些問題都是學生比較容易感興趣的，并且也能從課文中尋找答案。有了這些設計，學生理解課文就容易多了。事件清楚了，作者的思想感情基調就一目了然，而文章的教學難點也就可以迎刃而解

三、自主學習

在拋錨式教學中，不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，鼓勵學生圍繞“錨”自己發現解決問題的方法，如收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師則應在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學生的理解進一步深入。

例如，《祝福》運用了魯迅小說最常用的“歸鄉”模式，這種情節結構模式的特點是：敘述者在講述他人的故事的同時，也在講述自己的故事，兩者互相滲透，構成一個復調。作者選擇了一個獨特的視角，采用了第一人稱敘述方式。在這里，恰當的視角是作者展開故事與讀者理解作品的關鍵。在《祝福》中，作者為什么選擇“我”這一個遠離故鄉的知識分子作為敘述人，而不用其他人，如魯四老爺、四嬸、沖茶的短工或是柳媽呢？在學習中，可讓學生圍繞著這個“錨”去收集材料，從而獲得對作品的理解。

四、協作學習

討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，這是協作學習的要旨。在學生自主學習的同時，應該鼓勵師生之間、生生之間（特別是后者）的討論或對話，從多個角度尋求解決“錨”中問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力。例如，《故鄉》一文中寫了三個“故鄉”：一個是回憶中的，一個是現實的，一個是理想中的。小說突出描繪的是現實的故鄉。現實的“故鄉”是什么樣子呢? 它與回憶中的和理想中的故鄉有什么內在的聯系呢? 它是由哪些不同的人及其精神關系構成的呢? 怎樣概括自己對這個“故鄉”的具體感受呢? “故鄉”與魯迅心目中的“祖國”有何關系呢?這些問題，就需要通過同學之間和師生之間的合作和交流，才能達到對作品的充分的理解。

五、效果評價

拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門檢測，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。

與大多數思想內容豐富的作品一樣，魯迅作品的閱讀與理解不可能是一次性完成的。魯迅作品教學的根本任務是要引導學生自己去閱讀魯迅的原作，與魯迅直接進行心靈的對話與交流。教師的講解只是一座橋梁，目的是使學生認真地讀魯迅作品，懂得多方面、多角度地理解作品的內涵，從而得到感悟與體會，形成自己的看法與評價。基于建構主義理論的拋錨式教學，正是為學生提供了這種學習的途徑和空間。

參考文獻

篇7

摘要：本文通過運用拋錨式教學，闡述如何有效地對中學語文教材中魯迅作品的理解。 

拋錨式教學(anchored instruction)模式是建立在建構主義學習理論下的一種重要的教學模式。所謂拋錨式教學，是要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，通過學生間的互動、交流，憑借學生的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標、提出目標到達到目標的全過程。這類真實事例或問題就作為“錨”，而建立和確定這些事件或問題就可形象地比喻為“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個學習內容和學習進程也就像輪船被錨固定一樣而被確定了。 

在中學語文教材中，魯迅的作品占有非常重要的地位，其作品數量也漸為古今中外名家之首。但由于魯迅的作品既富于思想深度，又比較重視行文的技巧，在實際教學過程中，教師們普遍認為魯迅的文章往往比較難教，學生則覺得較難理解。在教學中，我發現拋錨式教學是一個比較好的策略。其主要的方法，就是從組織“有感染力的真實事件或真實問題”入手來展開教學，鼓勵學生自主學習和協作學習，并在此過程中尋求對作品的理解。 

拋錨式教學的過程結構可用以下簡式表示： 

創設情境確定問題自主學習協作學習效果評價 

一、創設情境 

所謂創設情境，就是使學生的學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學的最基本要求，就是要創設一個有感染力的真實事件或問題的情景，也就是設計一個宏觀情境下的“錨”。 

二、確定問題 

在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。 

例如《記念劉和珍君》一課，根據“拋錨”這一思路，我們可以先讓學生思考以下幾個問題： 

1.劉和珍是什么人？為什么要紀念她？請在文中找出劉和珍不平凡的事跡來。 

2.這篇文章濃縮了作者的真切的感情。你能了解這種情感是怎樣的嗎? 請在文中找出作者所寄予的深厚感情。 

這兩個問題相當于為學生設計相應的有感染力的真實事件或真實的問題——一個“真實宏觀情境”的“錨”。而這些問題都是學生比較容易感興趣的，并且也能從課文中尋找答案。有了這些設計，學生理解課文就容易多了。事件清楚了，作者的思想感情基調就一目了然，而文章的教學難點也就可以迎刃而解。

三、自主學習 

在拋錨式教學中，不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，鼓勵學生圍繞“錨”自己發現解決問題的方法，如收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師則應在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學生的理解進一步深入。 

例如，《祝福》運用了魯迅小說最常用的“歸鄉”模式，這種情節結構模式的特點是：敘述者在講述他人的故事的同時，也在講述自己的故事，兩者互相滲透，構成一個復調。作者選擇了一個獨特的視角，采用了第一人稱敘述方式。在這里，恰當的視角是作者展開故事與讀者理解作品的關鍵。在《祝福》中，作者為什么選擇“我”這一個遠離故鄉的知識分子作為敘述人，而不用其他人，如魯四老爺、四嬸、沖茶的短工或是柳媽呢？在學習中，可讓學生圍繞著這個“錨”去收集材料，從而獲得對作品的理解。 

四、協作學習 

討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，這是協作學習的要旨。在學生自主學習的同時，應該鼓勵師生之間、生生之間（特別是后者）的討論或對話，從多個角度尋求解決“錨”中問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力。例如，《故鄉》一文中寫了三個“故鄉”：一個是回憶中的，一個是現實的，一個是理想中的。小說突出描繪的是現實的故鄉。現實的“故鄉”是什么樣子呢? 它與回憶中的和理想中的故鄉有什么內在的聯系呢? 它是由哪些不同的人及其精神關系構成的呢? 怎樣概括自己對這個“故鄉”的具體感受呢? “故鄉”與魯迅心目中的“祖國”有何關系呢?這些問題，就需要通過同學之間和師生之間的合作和交流，才能達

編輯整理本文。

到對作品的充分的理解。 

五、效果評價 

拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門檢測，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。 

與大多數思想內容豐富的作品一樣，魯迅作品的閱讀與理解不可能是一次性完成的。魯迅作品教學的根本任務是要引導學生自己去閱讀魯迅的原作，與魯迅直接進行心靈的對話與交流。教師的講解只是一座橋梁，目的是使學生認真地讀魯迅作品，懂得多方面、多角度地理解作品的內涵，從而得到感悟與體會，形成自己的看法與評價。基于建構主義理論的拋錨式教學，正是為學生提供了這種學習的途徑和空間。 

【參考文獻】 

[1]衛燦金.《語文思維培育學》.語文出版社.1997年2版 

篇8

摘 要：拋錨式教學主張學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。本文運用拋錨式教學模式對《新視野大學英語》第二冊第五單元“吸煙”這一話題進行教學設計和實踐，發現這一模式能更好的培養學生英語自主學習能力，并提出運用中應注意的問題。

關鍵詞：拋錨式教學模式，大學英語精讀課，案例設計

大學英語教學普遍存在著“費時低效”的現象[1]。原因之一是課程安排上重閱讀能力，而輕聽，說，寫作能力的培養。另一重要的原因是大學英語的精讀課仍然采用的是傳授――強化――記憶的傳統的“填鴨式”教學模式。教師在研究教材后，根據教學課時，選擇教學內容，設計好教學步驟。在課堂上，學生被動的在老師引導下，了解背景知識，文章大意，結構，學習的語言知識。即使有學生課后查找背景知識，準備課堂討論的環節。參與的學生往往也是少數語言基礎較好，外向型的學生。而很多學生在這種被動的學習中缺乏學習興趣和積極性。《大學英語課程教學要求》（2007）所提出的培養目標是：培養和提高學生英語綜合和運用能力以及跨文化交際能力，特別是聽說能力。使他們在今后的學習，工作和社會交往中能用英語進行有效的交際，同時增進其自主學習能力，提高文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要[2]。要實現這一目標，必須改革大學英語課程的教學模式。本文運用拋錨式教學模式對《新視野大學英語》第二冊第五單元“吸煙”這一話題進行教學設計和實踐，以探求這一新型教學模式在實踐中的應用效果并提出運用中應注意的問題。

一.拋錨式教學模式

拋錨式教學（Anchored Instruction）是在上世紀60年代興起的建構主義理論影響下，產生的一種影響較廣泛的新型教學模式。拋錨式教學模式是由美國范德堡大學的約翰.布朗斯福特教授（John Bransford）所領導的溫德比奧特認知與技術組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV）于20世紀80年代末90年代初開發的一種學習和教學策略。拋錨式教學主張學習應在真實的情景中發生，學習的內容要選擇真實的任務，教學的過程與學生問題的解決過程相類似[3]。因而也被稱為情景教學。教學中學生面臨的真實事件或問題就作為“錨”，而建立和確定這些事件或問題就可形象地比喻為“拋錨”，一旦事件或問題確定了，整個學習內容和學習進程就象輪船被錨固定一樣而被確定。[4]

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。[5]

在拋錨式教學中，學生與教師的角色與傳統的教學模式截然不同。學生不再是知識的被動接受者，而是問題的主動發現者和探索者。教師由信息的提供者轉變為“教練”。教師要設計和創造一個真實的情景來激發學生的探究欲望，在探究的過程中提供方法材料等方面的適時的幫助，以保證學習者探究的順利進行。在探究結束后，引導學生對自己的學習進行評價。同時教師還應該是學生的“學習伙伴”，即教師自己也應該是一個學習者。不同的學生可能從不同的角度來探討與“錨”有關的課題，教師也不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家。因此，教師應該和他們的學生一起學習。

拋錨式教學模式由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價五個環節組成。[6]

中國人學習外語由于缺乏像母語和二語一樣的自然習得環境，學生的表達能力，特別是口頭表達能力的培養一直是學校英語教學的一個難點和盲點。拋錨式教學的真實的情景教學觀念可促進學生用英語進行真實的交際。在完成真實任務的過程中，不僅能訓練學生的聽，說，讀，寫，譯等能力，而且還可培養學生自主學習與合作學習的能力。以下將根據拋錨式教學的原則和模式對吸煙這一話題進行教學設計。

二.“吸煙”這一話題的教學設計

1.創設情景

首先，引入話題。由兩名學生展示，介紹他們所拍的校園內外有關吸煙的照片以激起學生對吸煙這一話題的興趣。接著，學生初步探尋自己對吸煙的態度。兩名學生分別講述自己對吸煙的態度。其中一名為吸煙者smoker，另一名為反對吸煙者 non-smoker.吸煙者可講述自己何時，為什么開始吸煙，吸煙有何作用，吸煙是否會影響健康，是否支持校園禁煙。反對吸煙者可介紹自己為什么不吸煙，與吸煙者相處的不愉快經歷與感受，是否支持校園禁煙。講述完畢后。讓全班同學選擇自己對校園禁煙的態度：支持（advocator），反對（objector），中立（the neutral）.然后，學習課文“Weeping for my Smoking Daughter”.在學習有關吸煙的詞匯后，閱讀文章，回答問題。“Why is her mother worried about her smoking daughter？Do her beliefs about smoking make sense？”弄清文章大意后，討論“Will her daughter give up smoking？And why？”這一環節后，讓學生再次選擇對校園禁煙的態度。（實踐中閱讀文章前后學生態度無變化）

2.確定問題

將學生按是否支持校園禁煙分成兩大組。態度中立者可隨意加入其中一組。教師分別與各大組討論所要探究的問題。

禁煙組：組成一個禁煙社團，為今年的世界無煙日（5月31日）策劃一系列的宣傳活動。可用圖片，標語，文字，影像來介紹吸煙的危害性。中國有關吸煙的法規，中國煙民的不文明行為；如何幫助校園吸煙者戒煙，少吸煙或文明吸煙；為出國的中國煙民介紹其它國家有關吸煙的法規。

反對禁煙組：陳述吸煙的理由（why do I not give up smoking？）；吸煙者與不吸煙者之間的沖突，以及吸煙者與不吸煙者如何和諧相處；介紹不同國家有關吸煙的法規。

3.自主學習與協作學習

各大組在確定具體的問題后，按各自的興趣，分成小組，每個小組完成一個問題的探究。比如，中國人吸煙的理由組。小組成員可先各自反思自己，身邊的朋友，家人等吸煙的理由，也可通過期刊，雜志，網絡等各種媒體查找。然后在小組成員中交流，最后用英語陳述中國人吸煙的主要理由。再如，各國有關吸煙的法規組。這一話題特別需要小組成員分工合作，才能找到更多，更全面的資料。老師對獲取資料的途徑進行引導，幫助解決語言理解問題。

4.學習成果的交流與展示

首先，由禁煙組介紹吸煙對自身，他人，社會的危害性。接著，反對禁煙組陳述中國人吸煙的理由。然后，兩大組共同協商吸煙者與不吸煙者如何尊重彼此的權益，和諧共處。最后，兩組輪流介紹中國煙民出國注意事項。匯報結束后，同學們再次表達自己對校園禁煙的態度并陳述理由。課后各組將自己的資料放入班級QQ群，供大家隨時查閱。同學們今后可以在網上繼續討論這一話題，不斷補充資料。

5.效果評價

采用教師評價與學生自評互評相結合的方式，對學生參與的積極性，資料收集的全面性，英語表達的準確性和流暢性進行評價。評價在學習成果展示后及時進行，以小組為單位，也可對表現突出的個人進行評價。評價的目的是肯定學生在整個探究過程中所做出的努力和取得的成果，鼓勵他們今后繼續參與探究活動。

三.應用拋錨式教學模式應注意的問題

教學模式的轉變對于學生和老師來說都是一個挑戰，一個循序漸進和不但完善的過程。教師在這一過程中起主導的作用。從本人的教學實踐來看，在應用拋錨式教學模式進行大學英語精讀課的教學時應注意以下幾個問題。

1.選擇的任務要與學生的語言基礎相匹配

如果學生所要閱讀的有關吸煙的資料過難或耗時過多，學生就會失去繼續探究的興趣，更別說去歸納總結，用英語進行表述。教師可在學生自主學習之前提供與吸煙相關的詞匯和表達方式。這應根據學生的英語基礎來定。

2.探究的問題應是學生與老師共同商定的

學生一定要參與任務的選擇，這樣才能保證學生完成任務的積極性和質量。老師可在創設情景階段，進行積極的引導。比如，有一個班的學生不愿意了解外國有關吸煙的法規，而更愿意講述身邊吸煙者的故事。

3.教師的幫助應適時適量

教師在確定問題，自主學習和協作學習階段，一定要及時的了解每個小組和個別學生學習中的困難，給他們提供解決問題的線索，鼓勵他們繼續探究。老師的幫助與耐心對于習慣了被動接受知識的學生來說是至關重要的，是實施探究式教學模式的關鍵。（作者單位：湖南科技大學教育學院）

參考文獻

[1] 戴煒棟.構建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系[J].外語教學與研究，2001，33（5）：322-328

[2] 教育部高教司.大學英語教學要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2007

[3] 劉艷菊.拋錨式教學模式與教師的多元化作用――建構主義理論在大學英語聽說課教學中的應用[J].西安外國語大學學報，2009，17（2）：110-113

[4] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，143（5）：73-81

篇9

[關鍵詞]拋錨式教學法 管理學原理 應用 實踐

“管理學原理”是一門科學與藝術、理論與實踐相結合的課程。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。因此，“管理學原理”課程中拋錨式教學法的研究與實踐，對于加深學生基礎知識的理解和掌握、提高學生基礎知識的應用和實踐能力、培養深受企業歡迎的高素質應用型人才，具有十分重要的意義。

一、拋錨式教學法概述

拋錨式教學強調真實情境的重要性，主張以真實的事例或問題作為教學基礎。筆者嘗試將團隊學習、案例教學與拋錨式教學相整合，把學生熱衷的“管理案例分析大賽”的模式納入教學。選擇有代表性的案例，在課堂中模擬案例的真實情景，根據要求分配角色，模擬實景，針對案例進行討論，對有關理論知識進行提煉、理解和掌握。因此，筆者在分析學生專業、知識點、教學方法與技術三融合的基礎上設計了“管理學原理”課程的拋錨式教學方案，并以社會需求為導向，制定了體現不同專業“管理學原理”課程需求的教學方案，根據不同實踐教學模式的特點編制了拋錨式教學方法的教學大綱和教學指導書。

1.關于“錨”的要求。“管理學原理”課程的教學目的在于讓學生系統地掌握管理學的基本概念、原理和方法，并將其應用于實踐。這種課程特色要求拋錨式教學法在運用中要注意以下特點：首先，“錨”的操作結果要具有可測評性，可以用事先編制好的評分標準來衡量學生及學生團隊的表現。其次，“錨”的選擇要與教學目的、教學內容緊密結合；要注意將深奧的理論簡單化，將基本觀點和原理蘊涵于“錨”中。再次，要模擬或者創造一個盡可能和真實環境相似的環境；事件或問題要清楚、詳細、簡潔，使之能在課程規定時間內完成。

2.關于學生團隊。首先，各團隊組長的選擇至關重要，各團隊組長要具備相應的領導能力，比如模擬場景的組織能力，根據場景對不同角色要求進行分工、安排練習的能力。其次，各團隊成員中扮演者的扮演要真實，與情景融合。同時，各團隊成員要做好詳細的記錄，隨時了解自己的感受。再次，為了發揮各小組的潛力，鍛煉學生的獨立思考和解決問題的能力，各團隊成員要求搭配合理、分工明確。每小組的成員以5～7名為佳。

3.關于教師。首先，為了保證情景模擬的完整性，教師要善于控制局勢，保持課堂秩序有序進行。其次，每一小組結束后，教師可以暫不評論，以免對后面小組的發揮產生影響。但評分要及時，評分間隔太久會影響準確性。再次，教師要讓學生事先知道情景模擬的必要的材料和數據。因為班級人數多，指導教師針對每次研討內容在各小組中優選2～3名學生提前進行輔導，提供研討思路，再由他們組織小組的研討活動。

4.關于模塊。根據管理學學科特色，筆者將“管理學原理”分為三大知識模塊內容：管理概述模塊、管理職能模塊、管理控制與創新模塊。結合三大知識模塊內容對應開展大班理論教學設計和研討問題設計。根據不同模塊特色要求，選擇可以采用的拋錨式教學方法的內容，根據教學內容要求分配角色，模擬實景，思考問題，掌握有關知識，通過團隊表演的形式考察學生的組織能力、自主學習能力、團隊協作能力。

在拋錨式教學方案設置之前，教學團隊的教師必須在課程的內容、教學方式、任務的形成、學生的分組、考核評價等問題上達成共識，共同收集課程相關資料并形成統一的教學文本（如教學基本組織形式、實施方案、研討問題設計、輔助教學材料、學生團隊分工表、課堂研討記錄表、考核計分表、評價方式等）。拋錨式教學進行中，各教師也有各自的任務和角色，理論教授、教學內容研究和任務設計、學生研討時的總結和點評等環節都對教師的課堂組織能力提出了不小的挑戰。教師甚至可以加入到學生團隊中間來共同研討等。模擬結束后，教師要組織科學合理的分析與總結。首先，各團隊小組要有專門的總結報告；其次，教師要對案例進行深入分析，并對各演練小組的方案和演練內容進行總評，尤其要找出學生在演練過程中的閃光點和創新之處，及時予以鼓勵和表揚。同時，也要對演練過程中出現的問題和不足加以分析，查找根源，給學生以啟迪。

二、具體操作程序

拋錨式教學法要求教師根據課程內容創造情境、設計出逼真的場景，要求學生在課堂上分角色進行模擬實戰演練，各學生團隊提出觀點或拿出方案進而學習相關理論知識。因此，拋錨式教學法的操作需要有科學的程序。

1.情境模擬階段。對于“管理學原理”課程中不同內容的情境模擬，準備工作是不一樣的。對于可以實際演練的內容，可以由學生自行操練，而有些不易再現的內容，則可由教師借助網絡教學環境來實現。教學環境布置可以采用圓桌形式，以便使團隊成員處于公平的競爭環境中，最理想的教學環境是在專業的管理溝通實驗室中進行。學生團隊根據事先提供的教學材料進行情境模擬，討論的內容一般是一個案例，討論前要規定每個團隊成員必須最少發言一次，教師可以根據課程內容安排每個團隊成員累計發言時間上限。

2.協作實踐階段。協作實踐階段是保證拋錨式教學法能否達到預期效果的重要保證。如“組織”部分的教學中，確定選題為“‘一個和尚挑水喝，兩個和尚抬水喝，三個和尚沒水喝。’那么五個和尚怎么分工、組織與管理？”。學生團隊接受選題后，先是有計劃地制訂實踐步驟，實踐步驟以計劃書的形式呈現。計劃書的內容大體可以包括：主題、知識點分析、參加人員、操作流程、組織形式、必要的活動設備以及活動的評價形式等。

計劃書的制訂階段充分體現了協作學習的過程，學生團隊成員之間的討論與交流、不同思想的碰撞必然激發學生主動預先學習理論知識的動機。集思廣益基礎上設計的最佳方案必然是對知識點的高度理解與概括。

3.評價總結階段。拋錨式教學的目的在于情景教學中達到提高學生學習能力，并掌握基本理論的目的。因此，事先編制好評分標準至關重要。

拋錨式教學涉及的因素繁雜，包括學生前期的材料準備、課堂實際操練中的表現，以及對基本理論的理解與掌握等，每一種因素都可以評分。筆者將拋錨式教學的評價大致分成兩類：小組評價和學生評價。對于評價指標的選取，數據的來源以問卷的形式進行，采用灰色關聯度分析，然后由灰色關聯分析軟件計算各指標數據。課題組結合學院實際情況，小組評價選取了四個一級指標：x1：研討分析的內容；x2：分析報告的形式；x3：陳述報告情況；x4：回答問題情況。學生團隊內部成員之間的評價有助于學習者與同組成員交流自己的心得和經驗，提高學習效果。由于拋錨式教學要求學習者解決面臨的現實問題，因此，學生評價選取了四個一級指標Y1：資料收集及整理成績；Y2：自學讀書筆記成績；Y3：本人分析報告成績；Y4：個人對小組成績的貢獻度。如在“計劃、決策、組織目標的基本內涵、作用意義”的教學中，評價內容包括：卡耐基口才訓練、自學管理知識分享的表現（1～10分）；課前自主學習，非正式合作性小組的研討表現，如學習筆記和有關記錄（1～10分）；課堂學習狀態表現（1～10分）；小組研討表現（1～10分）；總結、發言、組織小組成員開展教學互動及教學活動開展表現（1～10分）等。

筆者根據授課學生特點及課程特色，設計了“‘管理學原理’課程學生團隊量化評分表”及“‘管理學原理’課程學生個人量化評分表”。學生期終總評分=研討總評分（30%）+理論教學表現（15%）+考勤（5%）+期末考試成績（50%）。

三、結語

拋錨式教學法在“管理學原理”課程中的應用，體現了學生的主體地位：學生主動學習，社會實踐目的性和效果增強；形成學習團隊，學生合作意識增強，學會自我約束、傾聽、協調與妥協，在潛移默化中提高了綜合能力。對增強學生溝通意識和提升溝通技能，強化學生對理論認知和解決實際問題的能力等方面都有很大的促進作用。我們將不斷以創新的態度積極推動和完善拋錨式教學法的發展，并將此方法推介到其他課程中。

[參考文獻]

篇10

關鍵詞：思想政治課；教學方式；拋錨式；反思

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-10-0142-01

教學就是要找到使學生掌握學科知識的手段，教學不僅要學生掌握知識，而且要把握更新知識和運用知識的科學方法，怎樣教決定怎樣學，教學方式的轉變是學習方式轉變的基礎，好的教學不是在教知識，而是在激勵學生學知識。新課程改革強調，要實現教學方式和學生學習方式轉變的前提，就是什么樣的教學理念就有什么樣的教學，有什么樣的教學就培養出什么樣的學生。

拋錨式教學模式與當前流行的情境學習、情境認知以及認知彈性等建構學習理論有著密切的關系，這種模式強調以技術為基礎的學習。其主要目的是使學習者在一個真實、完整的問題背景中，產生學習需要，通過學習者的主動學習、教師的指導教學以及學習小組中成員間的交流與合作，學習者親身體驗到從識別目標到提出和達到目標的全過程。拋錨式教學中，教師應該注意任務處于學生的“最近發展區”，提供一定的“腳手架”或輔導。但是“腳手架”應該隨著學生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學生應該在教師的幫助下，發展自己控制學習過程的能力。所以說，拋錨式教學的學習者能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力，具有反思與批判能力，具有創新精神。

拋錨式教學方式比較實用，是符合學生心理發展的善及人的認知規律的一種教學方式，也是體現新課程所要求的“教師講”轉變為“學生做”，發揮學生的主體作用，“學生靜聽”轉變為“親自動手”開始學生大腦潛能，“循規蹈矩”轉變為“自由思考”培養創造性思維，學生“個體勞動”轉變為“合作協力”，培養學生合作能力理念的一種教學方式。

拋錨式教學模式的教學過程一般包括以下四個部分：

1.創設生活情境，導入新課

采用學生生活中的文化現象來導入新課，激發學生興趣，激活他們的生活經驗，使他們的思維泛起漣漪，從而拉開了教學的帷幕。可以采用多媒體和引導學生講述等方式，但內容一定要符合學生的實際。例如：在《色彩斑斕的文化生活》教學中展示過去、現在文化生活狀況的圖片及順口溜（過去家里沒電話，大道盡坑洼，屋里點燈蠟，聽戲找喇叭；現在家家都有遙控，外頭散步有路燈，坐在床前看電影，文化大院有活動。）體現了現在文化生活的什么特點？為什么有這一變化的？這樣的導入符合學生實際和興趣，使學生有話可說，加深了對色彩斑斕文化生活的理解。

2.在情境創設下確定問題，培養學生的問題意識

巴爾扎克說：“打開一切科學的鑰匙毫無疑問的是提問”，問題是引導學生思考，以期實現預期教學目標的行為方式，是教師向學生傳輸信息的主要途徑之一。所以，在課堂構建的實踐要善于培養學生的問題意識。提出一個問題往往比解決一個問題更重要，學習實踐過程實際上是問題解決的過程，如果學生能自己提出需要解決的問題，并積極地去解決它，是最難能可貴的。可學生畢竟是學生，往往不能一下子看透相互關系或條件，作為教師，就應該充分發揮教學活動中的主導作用，在情境中選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容提出層次性疑問，留給學生一定的思考空間和認識的階梯。遷出的事件或問題就是“錨”，在創設情境中確定問題的環節就是“拋錨”。

3.在創設情境中實踐，引導學生自主學習、協作、歸納總結，得出與課本內容相關的直接經驗

在新課程背景下《文化生活》教學有些教師會走進一種誤區：一些教師也創設情境也發動學生參與實踐活動，最后缺少引導學生思考，自主歸納，總結的關鍵步驟，直接告訴學生書本間接知識，這樣的教學看似熱鬧，學生卻無所收獲，等于只是套上新課程外衣；只有合作卻無自主探究，這不是真正意義上的新課程理念，更不是拋錨式教學方式。教師要引導學生在學習實踐中學會合作，互相交流，共同切磋。讓學生在充滿合作機會的個體與群體的交往中，學會溝通，學會幫助，學會分享。拋錨式教學方式就是在實踐中歸納總結直接經驗。因而失去最后的歸納就是建構了無用的情境和實踐。所以，必須要有引導學生自主、協作和歸納的環節。

4.拋錨式教學的效果評價