esl課程范文
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篇1
關鍵詞：中外合作；合作學習；翻轉課堂
中圖分類號：F718.5 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2015）024-000-01
一、合作學習
所謂合作學習，是指在教學活動中，根據學生一定的原則形成學習小組，通過成員分工合作完成各項任務，并以小組為單位，展示其成果，達到預期的學習目標的教學組織形式。它以學生為中心，以小組活動為基本形式，有利于促進學生智商和情商的共同發展。
中外合作辦學項目課程體系的重要特點就是英語和專業雙重知識和能力的傳授與訓練，并且在專業課的教學中采用全英文或雙語教學。ESL（English as Second Language）指的是作為第二語言的英語學習。由于英語是世界上最具影響力的語言，ESL課程普遍存在于面向新移民、新留學生，或是中外合作辦學項目以及出國留學前的預科培訓中。
ESL教學在中外合作項目中的重要意義體現在：1）ESL是學生能否順利完成學業的重要保障。中外合作辦學中的英語能力是學生能否順利完成學業的主要瓶頸之一。2）ESL著重通過日常積累和對英語語言能力的全方位塑造真正提高學習者的英語實際應用能力。ESL課程是在認知法與交際法的理念指導下，激發學習興趣。在ESL課堂教學活動中，教師引導和組織學生進行各種精心設計的課堂活動來促進師生，生生之間的交流互動，達到快速提高英語能力的目的。理論和實踐都一再證明ESL課程是與合作學習“天生”契合的。
三、合作學習在高職ESL課堂的應用
合作學習的益處顯而易見，但是在高職層次的教學實踐中開展的并不普遍，甚至不如基礎教育階段應用得廣泛，而在學習習慣和英語基礎較差的高職中外合作項目中的應用更是舉步維艱。
概括來說，這一群體學生身上存在的影響合作學習展開的一些特征主要有：
1.學習目的性不強，自律性較差
應試教育培養出的學生已習慣被迫學習，加上手機網絡的干擾，大部分學生不懂如何自我約束，他們會把合作學習中一定程度的“放手”當作“放任”，在群體的相互影響中，能夠做到“自律”的學生僅是鳳毛麟角。
2.英語學習的自信心缺乏
作為構成高職中外合作班的這一群體，普遍有著不成功的學習經歷，英語的聽說讀寫能力都有所欠缺，對于利用英語材料獲取背景知識，以及用英語表達自己的觀點心存畏懼，可能對于高校教師在的一些要求難以適應。
3.人際交往能力和合作意識不強
作為中國特有的人口政策下的“獨生子女”一代，這些大學生的童年時期缺乏兄弟姐妹的陪伴，分享意識尚且不足，更難論合作；家長與學校對都學生的人際交往能力不夠重視，使得他們與他人的溝通與交流的能力較低，無法滿足用人單位招聘時的要求。作為應用型人才培養的最后一道工序，高職院有義務為他們補上這一課。
因此，在這樣一個班級引入合作學習勢在必行。
四、合作學習在高職ESL課堂的導入策略
合作教學法區別于傳統英語教學的一個最大不同在于教師必須時刻注意對學習者學習興趣的激發，在興趣的基礎上才有可能組織小組合作活動。喬姆斯基甚至說過：事實上99%的教學活動都是在讓學生對學習材料感興趣（JaneAmold2000：13）。在高職中外合作班這樣一個條件并不優良的環境中成功導入合作學習，最重要的工作就是如何激發和保護學生的學習興趣。因此，在將ESL課堂向合作學習方式轉變的過程中，需要教師在以下三個方面做出努力：
（一）以師生情感基礎為鋪墊
在ESL課堂上學生是主角和主演，教師是編劇與導演，共同形成一個良好的課堂環境.身處其中學生緊張拘束的心理得以消除，在愉快的氣氛中堅定信心、放棄自卑，消除疑慮，進入接受知識的良好狀態。在合作學習中，教師與學生之間應是平等的關系，教師所扮演的角色應是學生學習活動的參與者、指導者和促進者。為此在教學過程中，教師應以熱情大方，表情自如，信任有加的表現來努力創設民主、寬松、和諧、積極、開放的教學氛圍，使學生感到放松和安全，為積極的合作提供有力的條件。
（二）以“反轉課堂式教學”為主要手段
隨著互聯網技術的進步和微課等教育資源的豐富，反轉課堂日益盛行。課堂上師生的互動主要著眼于引導學生去運用知識和幫助解決知識運用中的問題。這樣的反轉式課堂教學理念既是合作學習的深化，也為合作學習提供了更有力的方法和手段。“反轉課堂”的一大特點是將“吸收內化”的過程放到課堂內，這與合作學習的目標不謀而合。作為反轉課堂中的“共學者”和“輔導者”，教師能夠提前了解學生的學習困難從而在課堂內的互動活動中給予有針對性的輔導。
（三）以分組策略為輔助
在分組時，充分發揮每位學習者的學習主動性；盡可能讓每位學習者的特長在小組活動中得到展現；注重培養小組成員間的合作意識、小組間的競爭意識；教師給予小組指點、關懷每一位學生的收獲與進步。
目前的中外合作班級受到諸多因素的影響，規模較小，針對于二十人以下的小型班級，在分組時可以盡量照顧到每位學習者的心理訴求。教師可以一份問卷，了解學生在英語學習的能力，方法，頻率方面的特點，同時請他們列出最想與之合作的2-3位同學的名字。在最終分組時將學生之間的人際偏好和學習能力等因素的異質性之間進行平衡和綜合考慮，組合成人際關系和諧，同時學習效率高的小組。
要在高職層次的中外合作課程的ESL課堂引入合作教學絕非易事，我們必須跳出傳統教學模式的藩籬，以創新的思路，有效的手段，實現更加有效的導入策略，逐步引入師生，生生共同參與合作的學習方式，充分展現合作學習的魅力，消除來自學生的阻力，幫助其實現學習能力，自信心和社會交往能力的協同發展。
參考文獻：
[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究.遠程教育雜志，2012.
[2]聶國山.高職院校學生人文素質教育研究[D].蘇州：蘇州大學，2008.
篇2
[關鍵詞] BELSON700；B超引導；早孕；人工流產術
[中圖分類號]R445 [文獻標識碼]B [文章編號]1673-7210（2007）10（a）-111-03
The clinical application of BELSON700 in family planning operation
HOU Xiao-man,WANG Xiao-dong
(Dalian Maternal and Child Health Hospital,Dalian 116033,China)
[Abstract] Objective:To analyze the advantage of BELSON700 in family planning.Methods:Early pregnancy 121 cases with high risk factors as samples.31 cases artificial abortion in BELSON700 were choosen as test group,30 cases and 60 cases were choosen as control pared BELSON700 with B-ultrasonic in artificial abortion and traditional artificial abortion.Results:The mean operation duration of test group and control group were(2.5±1.3) min,(2.8±1.3) min and (5.6±1.1) min respectively.The mean bleeding volumn were(5.5±2.4) ml, (5.7±2.5) ml and(10.2±2.0) ml respectively.There was no deference between the test group and the control group 1.There was significant deference between the test group and the control group 2.Conclusion:It is safe for visible family planning operation,but it is more convenient with BELSON700 than with B-ultrasonic in Artificial Abortion.
[Key words] BELSON700;B-ultrasonic in artificial abortion; Early pregnancy; Artificial abortion
人工流產術是目前廣泛用于避孕失敗后的補救措施，近年來手術質量不斷提高，但手術的并發癥時有發生，特別在早孕合并畸形子宮、瘢痕子宮、哺乳期子宮、子宮過度屈曲等高危因素者要求人工流產時，手術難度明顯加大，又加上常規人工流產術在盲視下施行，全憑術者的經驗與手感操作，存在一定的盲目性，易發生手術并發癥，給受術者身心造成不同程度影響。為了降低人工流產術并發癥的發生，近來，我們對早孕合并高危因素者在BALSON700系列全程超導可視婦產科手術儀引導下施術，取得較滿意的臨床效果，對此進行回顧性分析，報道如下：
1 對象與方法
1.1 對象選擇
2005年12月門診手術室收治的早孕合并高危因素自愿要求行人工流產的121例患者，將其隨機分為3組，分別為觀察組31例，對照組1 30例，對照組2 60例。觀察組進行BALSON700系列全程超導可視婦產科手術儀引導下的人工流產術；對照組1進行腹式B超引導下的人工流產術；對照組2進行常規人工流產術。高危因素主要包括剖宮產術后、哺乳期、畸型子宮、子宮肌瘤、多次刮宮史、宮角部妊娠、子宮過度屈曲等[1]。兩組年齡、孕次、孕周等高危因素比較，差異均無顯著性（P>0.05）。
1.2 方法
1.2.1 儀器及操作步驟BELSON700型全程超導可視婦產科手術儀。操作步驟：術前患者排空膀胱，取膀胱截石位，按常規消毒外陰、陰道。由術者雙合診檢查子宮位置、大小、形態、附件情況，由護士打開主機開關，將探頭遞給術者，術者用手將一次性膠套套在探頭上，并下拉膠套使其與探頭緊密接觸，將探頭安裝在機器所配置的窺器上，子宮前位者可將探頭放在前穹隆，后位或水平位者可將探頭放在后穹隆，放置好窺器，再次消毒宮頸及陰道，用宮頸鉗鉗夾宮頸，與窺器配合調整好位置直至圖像清晰，用左手固定宮頸鉗及窺器，通過屏幕上所顯示的妊囊位置使吸管對準其吸引直至吸凈，再用吸管順時針或逆時針方向低壓力吸引子宮一周將蛻膜吸凈，屏幕上顯示清晰的宮腔線，無異常回聲，手術結束。對照組1：取受術者膀胱截石位，膀胱充盈300～400ml，首先由助手用探頭掃描下腹部，清晰顯示子宮形態找出孕囊著床位置，然后用吸管對準其位置負壓吸引直至吸凈，其余操作步驟同觀察組。對照組2：按常規人工流產手術步驟進行操作。
1.2.2 術后隨訪按門診手術室常規，要求受術者術后半個月內，第1次月經復潮來院復診，檢查流產是否完全，有無感染，月經恢復時間及經量多少，有無閉經，頸管粘連、宮腔粘連等。
1.3 統計方法
采用χ2檢驗和t檢驗。
2 結果
觀察組手術時間1~5 min，術中出血量2~10 ml；對照組1手術時間1~6 min，術中出血量2～11 ml；對照組2手術時間3～10 min，術中出血量10～20 ml。
2.1 兩組手術結果比較（表1）
觀察組與對照組1相比較差異無顯著性（P>0.05）。觀察組與對照組2比較，差異有顯著性(P
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2.2 兩組術中術后并發癥的比較（表2）
觀察組手術并發癥1例，發生率3.22%；對照組1手術并發癥1例，發生率3.33％；兩組相比較差異無顯著性（P>0.05）。對照組2手術并發癥12例，發生率20％，與觀察組比較，差異有顯著性（P
3 討論
3.1 早孕合并高危因素人流中術后并發癥原因分析
目前，我國終止早孕的方法主要有兩種，一是手術流產，二是藥物流產。由于藥物流產的成功率90％～95％[2]，流產后陰道流血多時間長，少數還有發生大出血的危險，在一定程度上影響了藥物流產的臨床推廣，所以人工流產術仍然是避孕失敗終止早孕的一種有效補救措施。近年來手術質量不斷提高，但手術的并發癥時有發生，特別在早孕合并畸形子宮、瘢痕子宮、哺乳期子宮、子宮過度屈曲等高位因素的存在，要求人工流產時，手術難度明顯加大，又加上常規人工流產術在盲視下施行，全憑術者的經驗與手感操作，存在一定盲目性，易發生手術并發癥，給受術者身心造成不同程度影響。總結本文資料，引起人工流產并發癥的高危因素主要有以下幾種情況：
3.1.1 子宮畸形合并早孕如雙子宮、雙角子宮、縱隔子宮等畸形子宮，由于失去正常子宮形態和結構，傳統人工流產易造成漏吸，流產不全，穿孔等并發癥。
3.1.2 瘢痕子宮合并早孕剖宮產后的子宮下段拉長，子宮位置發生改變，且切口部位薄弱，及易發生穿孔。觀察組中有兩例發生在切口處的妊娠，均在可視下完成，術后在超聲指引下往切口著床部位注射MTX，從而有效避免了盲目操作引發的子宮穿孔及大出血，避免了切除子宮的危險。
3.1.3 子宮肌瘤合并早孕子宮肌瘤尤是壁間大肌瘤，子宮腔形態不規整，因肌瘤阻擋吸管不易到達孕囊著床位置而發生漏吸。
3.1.4 宮角妊娠漏吸穿孔發生率較高。
3.1.5 子宮極度前后屈易發生穿孔，漏吸，吸宮不全。
3.2 可視下的早孕合并高危因素的人工流產安全可靠性的評價
介入性超聲是指在實時超聲顯像引導下將穿刺針、導管、藥物或操作器械等正確的放置到所要到達的病灶囊腔體腔或其他特定部位，而達到定性診斷和治療目的的一種新技術，在婦科領域中具有廣泛的應用價值[3]。B型超聲引導下宮腔操作術是介入性超聲一種治療方法，多應用于有一定難度的宮腔操作術，本文早孕合并高危因素在B型超聲引導下實施人工流產術，提高了手術的安全準確性，明顯降低了人工流產手術的并發癥，克服了因傳統人流的盲目性帶來的一系列問題，變盲目為可視下手術，清晰地顯示了子宮大小、位置、屈度、孕囊著床部位，明確肌瘤和孕囊的關系，使吸管準確到達手術部位，從而避免了常規手術盲目多次吸刮宮腔及器械對子宮內膜的損傷，縮短了手術時間，減少了術中出血量，減輕了患者痛苦，人流綜合癥發生率明顯降低，術后無出血和少許出血，無盆腔感染的發生。可視下早孕合并高危因素的人工流產術顯示很大優越性，具有臨床實用價值。
3.3 BALSON700系列全程超導可視婦產科手術儀在計劃生育手術中的應用價值
3.3.1 BALSON700系列全程超導可視婦產科手術儀的使用范圍適用于各種宮腔操作，特別是：①困難的人工流產，子宮畸形合并妊娠，子宮肌瘤合并妊娠，哺乳期子宮及瘢痕子宮妊娠，早孕等。②診斷性刮宮及清宮術。③取出宮內節育器：尤其是困難的取環術（絕經后，子宮肌瘤，人工流產術同時取環，子宮畸形等）。④確保上環的準確性。
3.3.2 BALSON700系列全程超導可視婦產科手術儀的優越性本文采用了兩組對照組，與對照組2即傳統的人流相比，BALSON700系列全程超導可視婦產科手術儀具有著上述可視下的早孕合并高危因素人工流產的安全與可靠性，并具有統計學差異，而與對照組1即腹式B超相比統計學無差異。但就本文觀察，就可操作性來講，觀察組還是要優于對照組1：①腹部B超采用常規3.5MHZ腹部探頭掃查，受腸管的影響，圖像分辨率低。而BALSON700系列全程超導可視婦產科手術儀采用的是特制專利陰式探頭，圖像清晰，不受腸管的影響。②腹部B超需要兩位醫師同時操作，共同協調性差，不能同步，且浪費人力資源。而BALSON700系列全程超導可視婦產科手術儀只由術者1人操作，操作方式簡單，術者可隨意調節窺器成像。③為了圖像清晰，腹部B超需要膀胱充盈，病人需憋尿或膀胱打水300～400 ml，病人異常痛苦，術中不配和，圖像不清晰，本文就有3例因患者不配和而改用BALSON700全程超導可視婦產科手術儀。如在疼痛狀態下，很容易出現尿失禁的現象，本文中有兩例。而BALSON700全程超導可視婦產科手術儀無需憋尿。
本文只從人工流產方面詳細闡述了BALSON700全程超導可視婦產科手術儀的優越性，而在實際工作中我們還將其應用于上環、困難的取環、復雜的清宮術等計劃生育手術中，都取得了良好的效果。因此BALSON700全程超導可視婦產科手術儀在計劃生育手術中具有良好的全程可視效果，可避免因手術的盲視操作而帶來的危險性，實質性地降低了醫生的風險度和病人的痛苦，值得在各級醫院推廣使用。
[參考文獻]
[1]袁俊齋,王志起.B型超聲在早孕合并高位因素人工流產中的應用[J].中國計劃生育學雜志,2003,11(22):677-679.
[2]樂杰.婦產科學[M].第5版.北京:人民衛生出版社,2001,13-15.
[3]郝敏,楊燕生.超聲引導下治療多種婦科疾病[J].中國實用婦科與產科雜志,2000,16(12):718-720.
(收稿日期：2007-08-29)
篇3
【摘要】ESL英語培訓強調英語口語教學中的真實語境創建以及學習者的合作互動型學習，充分地調動了學生的學習積極性和主動性，活躍了口語課堂的氣氛，提高了課堂上口語訓練的效率，實踐證明獲得了良好的口語教學效果。
1.引言
在美國和加拿大，為了提高外來移民的英語水平，使他們融入主流社會，國家各地區的教育部委托各個大學或者社區學校支持面向成人和青少年的ESL培訓課程和專門的ESL培訓學校。在中國，有意去美國和加拿大進修學習的年輕人也可以通過參加ESL培訓課程來提高自己的英語水平。ESL(EnglishasaSecondLanguage)語言培訓是面向廣大需要學習英語以滿足各種需要掌握的學習者，因此它的教學意義的涵蓋面也比較廣泛，一般來說，來參加ESL語言培訓的英語學習者主要抱著三種目標：（1）提高實際語言應用能力，滿足學習工作生活的需要。（2）通過ESL考試，作為語言能力的證明，獲得大學入學申請資格。（3）通過語言學習，深入了解英語國家文化背景等。其中毋庸置疑的是，英語口語能力的提高是非常重要的一環。ESL培訓針對英語口語的教育策略有很多值得推廣借鑒之處。
2.英語口語教學的主要障礙
在中國，傳統的學校英語課堂教學主要采用以教師為中心的模式，這種模式的不利之處在于無法有效地調動學生的積極性和主動性來進行學習，學生只是被動地接受信息，這種注入式教學方式不利于學生的英語口語能力的提高。口語活動積極展開的主要障礙有：（1）口語練習的模式單調、刻板。課堂上的口語訓練通常是單純的模仿和復述，要求比較低，學生的積極性不高。（2）練習時間太少，不能充分準備。由于課堂教學時間有限，而學生人數又比較多，平均給每個學生的口語練習時間少之又少。（3）口語練習的環境和氣氛比較緊張。課堂的氣氛不夠輕松、自然。發言時，學生須面對整個班級幾十個同學，學生更加容易產生焦慮感，害怕犯錯、有緊張感。（4）語言環境不真實。課堂上的口語交流主要為學生與教師之間的對話，學生處于被動、弱勢的一端，這樣的語言交流容易讓學生感到緊張焦慮，不利于學生口語能力的提高。口語的學習任務是多元和復雜的，它不僅涉及基本的語言知識、語言思維方式的轉變，更加涉及如何靈活運用語言的交際技巧等，口語學習的目標要求學生能夠靈活地運用英語進行交流，因此，交流是口語學習的根本目的。在實際的課堂中，學生缺少真正的互動與溝通。教師布置給學生的口語作業，學生往往依據傳統的學習模式個人獨立地進行，在這種情況下語言并未體現其交流的價值，學生口語水平難以得到提高。
3.ESL口語教學的主要策略
根據研究者的調查表明：學習者越主動積極地參與課堂活動，其學習效果就越好；無論是什么學科，合作型學習的模式與其他教學形式相比，學生學到的知識更多，學習的效果更好、更持久；參加合作型學習的學生對課堂學習的效果普遍感到滿意。而且作為語言學習，真實的語言環境能夠激發學生的學習動機和提高他們的學習效率，在ESL口語課堂中，教師充分利用了這兩條積極有效的策略，高效地組織英語口語教學，切實提高了學生的英語口語能力。3.1組織策略一：創建模擬真實的語言環境利用外語進行交際的能力不僅包括語言能力，即對這門語言的語法及詞匯等知識的掌握，還包括語言運用的能力：了解語言的使用規則，如知道如何開始、持續和結束一次談話；如何在不同的交際情景中談論恰當的話題；在不同的交際情景中對不同的談話對象如何使用適當的稱謂等；知道對于不同的言語行為類型如何作出回應，如請求、道歉、感謝及邀請等；學會如何恰當地使用語言，在現實的交際語境中，有些因素被認為會在一定的社會背景中影響我們的言語行為，主要包括階級、性別、年齡、教育背景及職業等。在口語課堂中，教師根據學生的不同身份和文化背景來組織設計進行交際訓練；培養學生學會根據所面對的特定的人靈活地運用語言，得體地進行交際；讓學生知道在何時以何種方法來表達何種內容，以免在現實的交際中產生語用失誤現象。同時，為了創建模擬真實的語言環境，教師在口語教學中可以充分利用現代化的教學手段，活躍課堂氣氛，大大提高學生的學習興趣；在教學中遵循互動的語言教學原則，使語言教學過程成為語言活動過程，體現語言的多功能性。如口語課堂中教師可使用情景教學、練習對話、復述文章、講故事等多種方式創建良好的口語訓練的氛圍，盡可能多地給學生提供自我表達的機會。在語言教學中合理有效地利用多媒體等新的教學手段，非常有助于創建真實的語言環境。在課堂中教師可以通過計算機、投影儀等設備適當播放一些影像資料，如英語電影及一些原版制作的語音教學材料等來提高學生的學習興趣。英語電影中使用的語言具有平民化、大眾化的特點。通過播放一些英語影片，可以豐富學生語言信息的輸入，使學生更加了解西方的文化和風俗習慣。教師不僅可以通過對其中實用的口語和經典的對白進行講解，還可以讓學生通過配音、模仿表演等生動活潑的方式學到地道流利的英語口語。3.2組織策略二：組織小組合作型學習研究確定合作組群的組織策略是十分重要的，也是非常有趣的因素。可以是隨機地把學生分成小的組群，并保證各個小組的多樣性，男女生搭配，活躍的學生和安靜的學生混合，不太合群的學生和比較隨和的學生合作；也可以是學生自行選擇合作的伙伴，組成群體；也可以是有針對性地把學生分成小組，按照學生的已有成績、學習能力、性格特點、性別等各種因素來組成合作組群。不同風格的教師會采取不同的分組方法，但是，比較合理的辦法是采取折衷的方式，允許學生表達他們自己的合作愿望，如：讓學生在紙上寫下3個愿意合作的人的名字交給老師，然后教師進行整體的考慮，并作適當的調整，組成合作小組。教師在確定合作學習組群的組織時，要注意小組的適當規模。在以口語訓練為目的的課堂里，四至五人的小組是最佳的，因為多于五人的小組會減少各個成員的參與機會，學生的口語能力越弱，而小組的規模較大時，教師必須注意分配給小組進行口語活動的時間就要較長，才能確保每個成員都有時間參與練習。教師要有序地組織學生進行合理分配，明確各自的角色和任務，保證每個人都參與其中，通過各自的任務分配以及相互之間的合作交流，并通過最后的集體成果展示來提交成績，組與組之間也可以通過橫向交流來了解自己的不足從而補充提高（見圖1）。教師要保持小組的凝聚力和良好的合作關系。教師要定期檢查小組合作情況并幫助小組進行可持續的合作。如果是比較復雜的口語活動，如組織表演情景劇、準備辯論賽，要求明確每個成員之間的分工和合作。教師要及時進行比較客觀的評價，在此基礎上提出建設性的意見，對于組織好合作學習是十分重要的。評價不要太籠統，要有區分度，對合作小組中值得推廣學習的表現要積極肯定，對不足之處也要及時指出，同時提出建設性的改進意見，有利于進一步的合作學習，也有利于提高學生語言的運用掌握能力。
4.小結
現代人對英語的學習目標更加注重實際的溝通和交流，對學習方法要求更加生動有效。在現代英語學習中，“以學習者為中心”的教學理念已逐步推廣和應用，因此，學生在課堂中從被動的知識接受者轉變為課堂活動的積極參與者。
【參考文獻】
［1］Pierre.Dillenbourg.Collaborative-learning:CognitiveandComputationalApproaches
［M］.Oxford:Elsevier，1999.
篇4
關鍵詞:虛擬現實 將英語作為第二語言學習 教育 虛擬環境 交互作用
建構“教師為主導、學生為主體”的教學結構的重要突破口之一是信息技術與各學科課程整合。在整合的教學模式中。強調學生的主體性，要求充分發揮學生在學習過程中的主動性、積極性和創造性。將信息技術有機地融入課堂教學與學科課程之中，通過信息技術掌握學科課程的內容，學科課程內容中又蘊涵信息技術，虛擬現實運用于英語教學，營造了“自主學習”的環境是學習者通過自身與信息環境的相互作用得到知識技能的新型學習方式。虛擬現實能夠為學生提供生動、逼真的學習環境，在廣泛的領域提供無限的虛擬體驗．從而加速和鞏固學生學習知識親身去經歷、親身去感受比空洞抽象的說教更具說服力，完全由被動學習轉化為主動學習。
1．虛擬現實的描述 Description of Virtual Reality
虛擬現實是使人置身于一個通過由電腦表現出的三維空間的一個虛擬環境；在此環境中人們可以移動，從不同角度去觀看，去觸及攫取，以及重新組合。虛擬現實的具有沉浸性 (Immersion)、交互性(Interactivity)和想象性 (Imagination)三個具體特性。這種技術的特點在于，計算機產生一種人為虛擬的環境．這種虛擬的環境是通過計算機圖形構成的三度空間．或是把其它現實環境編制到計算機中去產生逼真的“虛擬環境”，從而使得用戶在視覺上產生～種沉浸于虛擬環境的感覺。學生作為主角進入虛擬環境中，擁有比現實更逼真的照明和音響效果，使學生能夠在虛擬的學習環境中扮演 一個角色，全身心地投入 到學習環境中去，學生可以不厭其煩地反復練習，使學生沉浸在多維信息空間中依靠 自己的感知和認知能力全方位的獲取知識，發揮主觀能動性．使學生獲得最大的真實感和趣味性．擺脫了英語學習的單調、枯燥無味 。
2．虛擬現實進入 教育 Virtual Reality into Education
利用虛擬現實技術建立起來 的虛 擬實訓 “基地”，其“設備”與“部件”，多是虛擬的 ，可以根據需 要隨時生成新的“設備”。可 以積極用于軍事作 戰技 能，外科手術技 能，汽車駕駛技能果樹栽培技能，電器維修技能等各種 職業技 能的訓 練。現在 ，虛擬現實用于教育教學，是教育技術發的質的飛躍。學生在虛擬環境中交互作用，以學生為中心虛擬的三維世界中加入一系列人性化的場景。做到了真實與抽象的完美統一。
許多教育家和研究人員認為虛擬現實將提供機會去經歷各種環境，而這些環境往往由于時間、距離、范圍和安全性等原因，不便于或不可能讓許多孩子 ，特別是有一定殘疾的人實現了探索、創造、娛樂以及學習。學生可以在 虛擬環境中過馬路，與陌生人交流，或應付緊急狀態。這一技術使青少年可以去參 觀原本不可能參觀得到的，不切實際的或危險的地方。
而在英語教學中，語言教師可以設制程序，制作出現實的情景交流，如找工作面試，在餐館就餐或國際機場接機等等。學生可以在預排好程序的虛擬世界 合作或根據 學生的語言水平分組在不同的虛擬世界中。學生們之間可以互相合作或與三維空間中的虛擬卻又是活生生的人物進行合作。例如在一個面試情景中，進行面試者 (即學生)將會與雇主(一3D虛擬人物)在會客室握手，雇主將用要學習的目標語言與面試者進行對話、聊天。如果學生出錯，他們可以重放情景，再來一遍。虛擬現實將有助于學生克服傳統的語言學習障礙，幫助教師突破了以依賴課本在教室進行學習 的傳統傳授方式。
3．虛擬現實用于語言課堂 VirtuaI Reality into LanguageClassroom
3D虛擬環境所具有的最獨特而強大的特征是為語言學習者們特別是ESL學習者們提供第一參與者形式的學習經歷。然而，遺憾的是，當前大多數學校教育是基于第三者的知識傳授形式如學生如何學，或學什么，沒有機會直接體驗他們在探尋的知識。3D虛擬環境的使 用真正解釋了為什么傳統 的以課本為中心語言教學效率不如人意的原因。英語課本上的知識是基于第三者的，對于學習者沒有意思，提不起興趣。
第三者相對于第一參與者學習的必然結果是必然不相同的。將ESL學習者作為第 三者的學 習方法已說明學生學習的結果通常是膚淺的，保持力很低。利用虛擬現實．學生將自己置身于各種現實環境背景之中，通過自己的體驗學習語言。根據 Fox，Fumanski及Nilan觀點，由于借助于構造好的虛擬的情景模擬，學習者收到適當而立即的反饋(Because of the way in which the virtual environments o．re modeled andconstructed，learners receives appropriate and immediate feedback．)。這種在語言學習上的反饋鼓勵認知語言學習。通過對他們所接收到的認知在虛擬世界中進行適 當的或正確的交際，最終從電腦或其他 同學那里得到的及時反饋，加強的語言教室里的動機學習或交互作用。
學生直接交際和直接解決問題也鼓勵學習者的強烈的活動意識并作出反應。為語言學習所設制的虛擬環境自然地引導學生自己進行第一參與者的學習。虛擬環境依照英語課堂目標或特定的需要進行編程。ESL的教師可 以根據學生需 要搭 建或保 留某個環境 ，這將 推動以學生為中心的學習，促進學生構造自己的語言知識。簡而言之，虛擬現實是一個學生可以建造 的環境 ．根據需要 ，熟練地操作 和編輯 ，任何形式的數字信息 。Virtual wodds ale constructive environments in which learners Can create，manipulate and edit any form of digitM information with their own needs fChee，2001)．這樣 虛擬現 實的編程 可以形成 重要的交際技能而不是簡單地重復和記憶。學生可以參與可作出響應的環境中．完全將身心置 于學 習當中
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多倫多市是加拿大最大的國際化城市，居民使用語言超過百種，圣力嘉應用技術及藝術學院（Seneca College）正好坐落在這個國際多元化的城市。
學校概況
圣力嘉學院擁有多個校園，分布于多倫多市內，其主要校園為總部Newnham、York、King Campus。據圣力嘉學院國際學生計劃部長Nick Huang先生表示，圣力嘉學院乃加拿大最大的聯邦社區學院。全日制學生16000名，校園總面積超過360公頃，并開設100多項不同的專業課程。
游學公共課程深受歡迎
除了專業課程以外，所有學生均需選讀一門學分的公共課程（General Education），其中一項深受學生歡迎的公共課程為游學課程，學生可于夏天隨同圣力嘉學院的教師前往美國、南美洲或歐洲參加游學團，享受一邊旅游一邊學習的樂趣。其中報讀歐洲游學團的學生，90%來自中國。
特別優待中國學生
當踏入圣力嘉學院的校園，除了隨處可見的年輕面孔外，不難發現一群比較成熟的中國留學生，原來他們就是中國院校的在職教師。圣力嘉與中國院校達成協議，每年接待一群來自中國院校的教師來此進修教學方法論（Teaching Methodology）。
一般來說，留學院校都會為國際學生設立獎學金。可是，圣力嘉學院卻專門為中國留學生設立了獎學金。學院每年會在修讀第八級英語的中國留學生中，選出成績最優異的學生，成為一千加幣的獎學金得主，借以鼓勵中國的學生。圣力嘉學院的國際學生部更特別設有一個接待中國學生的小組，為學生提供有關學業及生活上所需的輔導和協助，而且，輔導員都能說得一口流利的中文。
渥太華：Algonquin College的人文氣息
坐落于加拿大首都渥太華的亞岡昆應用人文與技術學院（Algonquin College），鄰近市內主要的公車車站，交通非常便利。踏入學院大樓，隨處可見不同族裔的學生，亞洲臉孔更不勝其數。據國際學生入學申請聯絡人Susan Olsiynko稱，去年共有600名國際學生，其中來自中國的學生，以其獨立勤奮廣獲稱贊。
文化慶典：學生配對交流
由于地處大使館林立的首都渥太華，每年二、三月，亞岡昆學院所舉辦的“文化慶典”（Celebration of culture），都得到多國大使館的支持。再加上學生的參與，令“文化慶典”成為一年一度的盛事。同時，為了讓國際學生更好地融入加拿大的文化及生活，學院創辦了多元文化伙伴網（Multi-cultural Buddy Network），安排國際學生與學院普通專業的學生配對，這些加拿大土生土長的學生以伙伴及朋友的身份，協助國際學生了解學院、城市情況，也為國際學生提供了一個英語對話練習的機會。
ESL：幫助渡過語言關
其中超過一半來自中國的留學生，都會首先報讀強化英語為第二語言課程，即English as second Language（ESL）。這個課程分為八個級別，按學生抵達加拿大后參與英語評核測試的成績，再根據其程度編入相應級別的英語課程。當英語達到合理水平后，學生就可繼續進修其專業課程。學院更設有特別的英語課程，全部課程皆編排在傍晚進行，以避免影響他們日間的專科課程，更可與來自不同國家的國際學生交流經驗。
“實習+工作”：學習來自實踐
篇6
【論文關鍵詞】二語;言語行為;言語行為理論;習得
在非本族語的語言環境中如何習得二語語用能力需要從不同角度進行探討。奧斯汀的言語行為理論為分析二語言語習得提供了理論依據。盡管言語行為研究并非研究語用能力的唯一方法,但在跨文化和語際語用學研究中極具代表性。…
一、言語行為理論
奧斯汀(2002)認為,言語行為是人們運用話語行事的能力,共有三種:語謂行為相當于在說話中說出一個有確定涵義和指稱的語句,表達一種意義;施事行為使話語中具有了某種力量,又稱為言語行為力量,即語力,如通知、命令、警告、保證等;語效行為則是通過說話取得一定的效果,如說服、勸說、嚇唬、使驚異、使誤解等。l2三種言語行為的核心是施事行為,施事行為是言事、做事、取效的結點,不同的施事行為具有不同的語力。總之,說事是為了行事,行事是為了取效。語言知識的準確無誤只能保證語謂行為的準確性,卻無法保證施事行為的得體性以及語效。
二、二語言語行為習得
將上述理論運用于二語(包含外語)語用習得研究,是指一個成功的交際要求非本族語者(NNs)既能夠使用目的語實施言語行為,還能夠辨別和理解說話人透過言語行為所表達的語力,并做出適合說話人行為目的的反應。本研究主要從二語語言水平與言語行為的關系、言語水平是否能達到操本族語學習者(NS)的水平、言語行為是否可教等方面來闡述。
(一)語言水平與二語言語行為
首先討論二語語言能力與言語行為的關系。Ellis(1994)提出:語言能力是語用能力的基礎。承認語言水平影響言語行為的研究很多,分為兩類:一是言語行為識別的研究。Maeshiba等人(1996)的實驗結果顯示,語言能力高者比低者辨別NS在哪些語境中使用“道歉”策略的能力強。Koike(1996)調查了西班牙語作為二語的學習者,發現他們的西班牙語水平對“建議”行為功能的辨別有影響,三四年級的學生在這方面的能力明顯高于一二年級的學生。二是對語用表達能力的研究。Sca~lla(1979)的實驗發現,在提出“請求”時,語言能力低者固守祈使句式,語言能力高者對說話對象的身份地位更敏感,只有在面對同等地位的熟人和地位略低的人時他們才使用此句式表達“請求”。李萍等對影響中美學生抱怨話語嚴厲程度的因素進行分析,發現語言水平越高,語用能力越強。
但是更多研究證明語用與語法認知在很大程度上并非是相互依賴。Kasper和Sc~idt(1996)的實驗顯示,語言水平高低并不影響學習者采用與NS一樣的語用策略。Ta.laslli(1996)也沒有發現在語用中語言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通過對語言水平較高的學習者語用能力的檢測,發現試驗的結果始終是一致的:語法能力強并不能保證語用能力。不僅如此,語法能力還對語用輸入有限制性。
同時,學習環境對學習者言語行為有很大影響。Taka.hashi和Beebe(1987)研究了在英語環境中學英語的日本學生(ESL)的“拒絕”言語行為,英語水平低的學生比水平高的學生表達更為直接。有趣的是,參加實驗的外語學習者(EFL)卻不存在這一差異。他們的解釋是EFL無論水平高低,普遍缺乏語用習得環境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也進行了實驗,發現印地安那州ESL不但辨認出更多的語用錯誤,而且認為這些錯誤比語法錯誤更嚴重,而EFL則相反,他們辨認出更多的語法錯誤,并且認為這些語法錯誤比語用錯誤更嚴重。研究還發現語言水平與學習的環境相互作用,語言水平低的匈牙利學生辨認語法和語用錯誤的能力都低于語言水平高的學生,語言水平較高的EFL比語言水平低的EFL認為語法錯誤比語用錯誤更嚴重,而語言水平較高的ESL比語言水平低的ESL也認為語用錯誤比語法錯誤更嚴重。對語法錯誤嚴重性的判斷在二語環境中隨著語言水平的提高而降低,而在外語環境中剛好相反。相比EFL,語言水平對ESL的語用能力影響更小。Niezgoda和Rover(2001)復制了上述實驗卻有不同結論:環境對語用意識的培養并不是最重要的因素,EFL的表現與前者實驗中ESL更接近。
這說明語用能力包括言語行為能力的培養在外語環境中是可行的,但有關語言水平對二,夕語學習者言語行為能力提高到底有多大影響的問題還有待進一步的科學論證。
(二)二語言語行為與NS言語行為
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具備:(1)Ns似的選擇,即在正確的語用環境里說出地道語言的能力,取代語法正確,但Ns不會那樣說的表達方式;(2)NS似的流利。從言語行為能力發展看,NNS是否能達到Ns似的準確和流利呢?高語言水平的NNS言語能力不能達到Ns水平,主要差異體現在語言行為、語義形式和語言結構。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言語行為在三個層面具有差別:社會可接受度、語言可接受度和語用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)證實NNS常采用不同于NS的言語行為,即使使用相同的言語行為,但在言語行為選擇、語義形式、語義內容和語言結構等方面存在差異。在“談論課程選修”的自然對話中,Barodvi—Harlig和Hartford(1993)發現NS多使用“建議”,NNS多使用“拒絕”。在“拒絕”選修課時,Ns和NNS使用最多的語義形式首先都是解釋,其次,NS使用最多的是選擇,而NNS傾向于回避、延后選擇、重復問題或要求更多信息,甚至抱怨所推薦的課程不是太簡單就是太難,“沒趣味”。在最后的觀察中,NNS仍不知道如何恰當地、委婉地表達建議和拒絕,Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut.but…”委婉地恰如其分地提出建議,而NNS更喜歡使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”這樣語氣決斷的直陳式言語結構。在語義內容上NNS傾向于表達含糊,而Ns更多會表達明了。Murphy和Neo(1996:199)在對“抱怨”的研究中也發現,NS和NNS都通過解釋開始抱怨行為,但在抱怨過程中,NNS則用批評代替抱怨。Lob(1993)也有類似發現。
國內對語言行為研究較少,劉思、劉潤清對“道歉語”的語用定量研究中,NNS在使用“I’msorry”和“Excuseme”與“對不起”和“請原諒”時與NS平均值有差異。姜占好(2004)以調查問卷的方式對中澳大學生“道歉”策略進行了對比,發現盡管雙方在道歉策略的使用上存在著大體上的相似性,但受中國傳統文化的影響,中國學生以英語進行道歉時道歉策略的使用頻率高于對方,并產生了隱性語用失誤。
Bardovi—Harlig和Hartford(1990)的實驗也證明:學習者理解語謂行為,但無法正確辨識說話者施事行為,從而影響語用理解和交際。
A.Doyouknowwhatyouwanttodo?
S.Moreorless.
A.1et’shearit.[Pause.]
S.You’ve done530,31,43,SO you probably want to do542,I bet you…
A.Yes.that’sphonologica1.
S.Yes,phonology.
顯然,在第一個話輪中學生將教師的話僅僅當成一個需要做出是否判斷的問題,給出了字面上正確的回答,這顯然沒有理解教師利用疑問句所實施的“請求”的言語行為。于是進一步給出提示(1et’Shearit),學生停頓半刻,仍然不能明白。最后教師更明確地給予話語引導,讓學生明白他的意思。學生之所以反應“遲鈍”,是因為受到語用知識的制約。
NNS運用語言知識理解了話語的語渭行為,但他們的施事行為和語效行為不同,那么,達到Ns的言語行為能力是否是NNS的目標呢?Couplnad和Giles(1991)認為:“語言使用和交際本質上是不完美的,不完整的,有質疑的。”NNS是否愿意與NS的語用行為一致取決于自我意識、社會地位、語境及交往經驗。他們同時認為,在各民族語言相互碰撞中,成功的交際只有最佳而不是與本族語的完全聚合。最佳聚合是動態的、協商的,是一種語用選擇和社會語言選擇,與參與者主觀意識和社會認可緊密相連。
(三)二語言語行為與教學
二語言語行為的研究注重對語用問題和語用習得存在的困難的研究,學習困難之處往往就是需要教學指導之處(Ellis,1994)。課堂環境下實施語用教學實驗中,House和Kasper(1981)長達l4周或一個學期,Wildner—Bassett(1984)強化教學4o小時,Lyster(1994)持續5周共12小時,Tateyama等(1997)短到25分鐘,這些研究都證實了一點:課堂顯性語用教學對提高學習者言語行為能力是有成效的。Billmyer(1990)對日本外語學習者進行6小時“贊揚”言語行為的教學指導,結果實驗組學生比控制組學生在7個“贊揚”策略中有5個都有更好表現。Marrow(1996)對外語學習者“贊揚”和“拒絕”的使用進行3個半小時的教學,提高了實施言語行為的能力,并且在6個月后的再測中保持這種能力。遺憾的是,國內語用行為教學實證研究還相當少。
篇7
加拿大是一個移民國家，且溫哥華是一個華人聚集的城市，自然華人學生不少，在一所小學里我就碰到了十幾位來自中國的小學生。在學校，還有很多來自韓國、伊朗、日本、印度的小朋友。他們的英語水平參差不齊，為此學校專門打造了解決方案。孩子入學前一定要到當地的教育局進行英語水平測試，以確定ESL（English as second language）的等級。這個測試非常重要，只有ESL學到五級以上才可以上正常班，所以經常可以在教師的辦公室里看到不同膚色的小孩，這是老師在給他們“補”英語。經過兩個月的補習，他們再與人交流就基本沒有什么問題了。
加拿大的學校沒有高大建筑物，最多只有四層。學生數也非常少，在我所參觀的學校中，最少的只有一百多學生。每個班里通常只有一個老師和一位助教負責全部學科的教學。教師的工作量很大，助教一般不上課，只負責“補差”。這里的教育局不設特殊學校，所以一些特殊學生只好放在普通班里，輔導這些學生就成了助教的主要任務。下課后，助教一般安排這些特殊學生在學校商店（學校里的商店食品都是家長帶過來的）里當售貨員和顧客，以培養他們的生存能力。助教Richard說過一句話：我們應該給每一位學生創造適合他自己發展的空間，為他們的生存能力奠定基礎。學校每學期有兩次家長會，教師會一對一地和家長交流孩子的情況，主要是能力發展情況，而不是學習成績。一般來說他們都會把孩子的優點適當放大，缺點幾乎不提，因為他們懂得保護每一位孩子的個性。
家長為了更多地了解學校的情況，可以報名做義工。內容包括：每天到圖書館幫助整理圖書（除了校圖書館外，每個班級也有一個小圖書館）；為學校商店值班，指導學生“買賣”東西。
下面談一談學校開設的課程。學校開設語言課、數學課、科學課、電腦課等等，內容比較淺顯，但也進行考試。有一次，正好Karl老師發試卷，他走到每一位學生的跟前，把試卷輕輕地放在學生的課桌上，當發到一位男同學時，他把試卷分數擋了起來，并對他說起了悄悄話。我很詫異，下課后我問了Karl，他說：“這位學生語言課考了99分，全班最高分，我告他別讓別人看見他的分數，以免看到的人會自卑。”原來如此，Karl對每次考試“優秀生”和“暫困生”都“特別關照幾句”。小學的成績評定其實還是很嚴格的，在學校的每次大小練習、作業、實驗中，老師都會給成績和權重，并且在網上不記名公布。不記名就是用學號代替實名，由于學生都知道自己的學號，這樣既不損害學生的自尊心，又能清楚自己在班里的水平，利于學生一直保持足夠的信心。
篇8
論文摘要： 新科技時代下人們的素養（傳統的讀寫能力）不斷發生著歷史性的變革，進而期待全新類型的學習者可以具備多元素養以適應社會發展的新要求。本文從教師和學生（特別是以英語為第二外語的學生）的角度出發，重點分析了素養教育的重要性，以望在相關領域里有所啟示。
一、引言
進入新世紀，巨大的科技變革始終進行著，人們很難去忽視那些不斷發生在世界各地的紛繁變化。由于科技的快速變革，從人們的工作生活到公民的社會權義，劇烈的變化反映在社會生活的方方面面。特別是信息和通信技術（ICTs），迅速成為信息時代下全球社會的核心技術。無論何時何地，只要人們試圖用計算機或其它通信技術來閱讀、寫作或是交流時，都明顯感覺到傳統的素養（英文稱之為literacy）本身正在發生改變，新興素養在21世紀初期得到迅猛發展（Lankshear et al.，2002）。相應地，素養教育的理論和實踐必須開始正視這一重要現實，并努力為學生提供理解當前巨大經濟、社會和文化變革的技巧與工具，從而幫助他們更好地應對各種機遇和挑戰。
二、全新類型的學習者
現在眾多的畢業學子們，依然是從紙筆和書本科技的素養開始自己的學業，但是在結束時卻遇到了如word processors，World Wide Web browsers，e-mail，Web blogs，presentation software，instant messaging等與各種新科技配套的素養要求。新型科技特別是信息和通信技術（ICTS）使得所有傳統的素養概念需要重新被定義，進而呼喚全新類型學習者的產生，可以在全球化的高科技環境中茁壯成長。
明顯地，全新學習者應當具備某些特定的資格特征。通過分析創造者的動機，與其它信息來源相對比以及把自己的親身經歷涵蓋其中，熟悉媒體的使用者應該能夠正確評估所遇到的索材資料（Buckingham，2001）。就網絡而言，學生們必須知道如何去搜索和選擇材料，比如怎樣使用瀏覽器、超鏈接、搜索引擎，等等。同時，還需要明白“安全第一”，如在提供個人信息或避免不相關的信息時。培養新型的學習者，意味著可以探詢通便各項工作，靈活創新而非局限知識本身，迅速有效地掌握新式技巧和信息，懂得如何最大限度地發揮科技水平。未來的價值形式、素養形式，很可能將包括人際溝通和協作技能，重要的信息分析，熟練的介紹模式，并在發展產品和服務中有能力使用新技術。
然而，對于新型學習者傳播模式的懷疑已經產生了。一些基本的技能或理解，肯定能在青少年時期快速輕松地被傳授；但這些能力的訓練則可能貫穿一個終身學習的過程，因為學生必然需要適當的機會通過試驗和糾錯來接受這些新東西，并做出自己的決定。在目前的時間段內，主流模式依然是單一的而新興模式事實上則會局限于小部分精英群體內。
三、對讀寫大綱和教學法的啟示
當今時代，各國政府都清楚地意識到在如此競爭的全球經濟下本國公民所面臨的挑戰。而其回應是，執行公共政策來提高讀寫能力，以試圖讓自己的子女為今后的挑戰更好地做準備，特別是發展公共政策舉措以提高讀寫能力標準和將信息和通信技術納入課程。雖然每個國家應對此問題的方式各有特點，但是重要的是共同朝著這個方向努力。
從New London Group的視角來看，素養教學歷來被稱之為“教授和學習如何閱讀和書寫——依照民族語言書面的、官方的和標準的形式。換句話說，一直是倍加受限的項目——僅限于正式的、單一語言、單一文化和規則支配的語言形式”。目前針對素養教學法的關鍵問題是擴大其概念和范圍，以符合文化的多樣性和社會的多元化，以及與信息和多媒體技術相關的各式新興文字資料（New London Group，2000）。
有人認為，信息時代素養課程的需求，包括新的批判的素養能力——使學生能夠充分從提供的信息結構的個人和企業那里判斷所獲信息（Muspratt at al.，1998）。傳統的語言藝術課程，往往側重于獲得文字含義過程，而不是嚴格地分析和解釋圖像中的信息。互聯網技術則要求教育工作者擴大素養的定義，使其包括這些新的復雜的多種形式的互聯網素養。
伴隨著素養概念的重新定義，使得言語交際文本和其他設備都被視為文本來閱讀，因此，需要開發與時俱進的新課程。如果網站、光盤和多媒體演示的方式會是未來教育的途徑，那么非常有必要與這些全新的多媒體環境相互配合來獲得所需的技能，使個人可以在新興領域里學習、工作和創造（Keller，2000）。
有斷言說，學校不能夠滿足今天年輕人的需要，也不能幫助他們為在一個不斷變化的世界里的生活做好準備。拋開這些抱怨學校沒有根據需要重新考慮課程的言論，結果是，即使出現了有科學依據的呼聲要求改變，許多教育系統在21世紀的第一個十年并沒有與時俱進。就以學校為基礎傳統的素養沒有改變而言，新世紀的孩子們卻肯定不一樣了，他們正在以富有速度與激情的方式發起、靠近和確立素養方式的變化。這些變化，利用了新世紀的突破性和迅速發展的技術進步，意味著當今的青少年和青年文化離不開新技術的幫助。
與此同時，令人滿意的教學法也應該考慮新興素養的公平問題，尤其是教師如何才能最好地教授這些素養給那些學生——由于經濟和社會的不平等，他們接觸新文本制造科技的機會十分有限。
素養教育，鑒于之前討論，應努力構建一個三維模式，其中包括新技術，還有可操作的、文化上的和富批判的諸方面的學習和社會實踐。教學法應完成和補充知識——理解為技術能力和功能素養（Lankshear et al.，2002）。為了實現學生的多元素養，要求發展具備一系列的功能和關鍵技能。隨著對每項技能的越來越熟悉，他們能夠獲得必要的知識來通過各種機構的評估，進入主流學術課程，而且將繼續實現其學術和職業目標。
四、對英語為第二語言（ESL）學生的挑戰
很明顯，新技術提供了用不同方式在全球社區溝通的可能性，從而要求學生必須掌握一系列的技能以便充分地具備多元素養。雖然使普通學生具備多元素養化還有許多工作要做，特別困難的是對于那些用第二語言來操作的英語學習者們。為了實現多元素養，這些學生必須具備掌握一門新語言的能力，與此同時發展必要的多種模式技能以求獲得通往21世紀社會、學術和勞動環境的機會。首先，ESL學生必須能夠理解、說、讀和寫英語，以及功能熟練地運用英語獲取、整理和擴大知識水平。其次，學術素養的成功似乎愈加困難了，通過各種方式的書面和口頭話語，學生必須了解、分析和應對新的和復雜的文本，并通過持續和有重點的研究以擴大其知識。再次，學生必須對素養持批判的態度，培養衡量信息來源有效性和可靠性的能力，以使研究工作可以得出適當的結論。最后，在新的信息時代，學生應該認識到電子化素養，是指能夠為通信、建筑、研究和自主學習選擇和使用電子工具。想要實現ESL學生在學術和工作領域素養的廣泛成功，可以通過促進和加快發展語言能力，熟悉學術論述的要求與慣例，并支持使用批判性思維和更高層次的認知過程。
五、結語
新技術顯著改變著人們生活的方方面面，短語“新興素養”在最近的相關研究中已經凸顯，表明了伴隨著通信技術的快速擴張當前素養概念和實踐的不確定。在全球信息時代，素養研究里閱讀、寫作和溝通的本質正在從根本上改變。文明的社會肯定是博學的、批判的和忙碌的，人們會尋求參與影響文化、政治和社會體制的渠道，也許是作為合理的重要的公共領域的一部分。
對于廣大的學生，這的確是新的挑戰，但是全球信息共享已經實現，期待學生們可以用多個社會和文化背景解釋和答復來自全世界的信息。因此，需要教育者更加重視學生們正在經歷的嶄新的不同的多樣世界。新技術為學生提供了直接參與校內外多種素養實踐的機會，以及利用這些實踐來掌控新舊素養的渠道。我們高度期待著教師和學生密切協作，以消除21世紀中充滿動態變化的世界和陳舊仍然存在的世界之間的差距。
參考文獻
［1］Buckingham，D.New media literacies：informal learning，digital technologies an education.In D.Buckingham and A.McFarlane （eds） A Digital Driven Curriculun，2001.
［2］Keller，D.New technologies and new literacies：Reconstructing education for the new millennium.Teaching Education，2000，11（3）：65-245.
［3］Lankshear C.and Snyder，I.Teachers and Techno-literacy，2002.
篇9
關鍵詞：電子同伴反饋；傳統同伴反饋；二語寫作；反饋類型
一、引言
同伴反饋在英語寫作中的重要性不容置疑。近年來，越來越多的寫作教師開始運用計算機來輔助學生進行英語寫作，從而使計算機輔助寫作也被視為寫作課堂中不可缺少的一個重要因素。電子同伴反饋是計算機輔助寫作中的一種方式。從以往對電子同伴反饋的研究來看，電子同伴反饋能激發學生的寫作興趣，鼓勵他們進行積極的同伴反饋。因此，本研究旨在對比學生在電子同伴反饋和傳統同伴反饋過程中，他們所提供的反饋是否具有差異性，并且具有哪些不同的反饋類型。
二、文獻綜述
不少研究對學生在進行電子同伴反饋中所給出的反饋特性作了相關探討。例如，Sullivan 和Pratt (1996)的研究顯示，受試者（二語大學生）在電子同伴反饋過程中，更多的是關注同伴的文章，而在傳統同伴反饋過程中，更多的是關注同伴的反應。Warschauer (1996)在對學生們進行電子同伴反饋和傳統同伴反饋的比較中發現，學生在兩種反饋過程中所表現出的傾向性和給出的反饋類型也大不相同。以上研究均說明了在學生的英語寫作過程中，電子同伴反饋和傳統同伴反饋具有極大的差異性。
三、研究問題
本研究記錄和分析了學生在進行傳統同伴反饋和電子同伴反饋過程中所發生的情況，并據此比較了學生們在電子同伴反饋和傳統同伴反饋過程中的反饋類型，旨在探討大學生在英語寫作過程中兩種反饋方式的差異性。
四、實驗設計
本研究的受試對象為16個就讀于貴州大學英語專業的三年級學生，教學環境為英語專業高級寫作課程。根據以下標準，所有受試對象被分為兩個人一組：
1.程度相應的英語水平，避免在反饋過程中出現不對等情況。2.程度相應的計算機水平，避免同伴間在網上互相等待的時間太久。由于電子同伴反饋要求在55分鐘的課堂時間內完成，所以第二條標準顯得尤其重要。每組成員的合作需要做到相互信任，協調一致。
五、同伴反饋培訓
根據以往對同伴反饋過程的研究可以發現，在同伴反饋進行之前給予學生充分的培訓是保證他們能夠有效完成同伴反饋的必要條件之一。因此，為了使受試學生更好地了解怎樣進行兩種同伴反饋活動，以及怎樣在電腦上使用電子同伴反饋軟件，保證調查數據的有效性，我們制定了詳細的、循序漸進的同伴反饋培訓步驟。
所有受試組的學生通過角色扮演的方式開始了解同伴反饋過程。我們和一個學生自愿者來共同演示怎樣根據指示步驟對作文原稿進行同伴反饋。在此過程中，我們鼓勵其他學生根據手中相同的指示步驟以及相同的作文初稿積極地提出自己的問題與建議。角色扮演結束后，每組的兩個合作伙伴交換作文初稿，開始練習，然后再進行下一次的同伴反饋。在每一次同伴反饋過后，學生們都要根據同伴的口頭反饋意見對初稿進行修改。
研究者認為培訓能夠為傳統同伴反饋奠定基礎，但不能夠滿足在網絡教室進行的電子同伴反饋。因此，受試學生在普通教室練習傳統同伴反饋5個星期后，則轉到網絡教室進行電子同伴反饋的培訓。
六、數據收集
根據上述研究問題，我們對8組受試學生所進行的兩種同伴反饋進行錄音和電子存檔以作定性和定量數據分析。隨后，所有受試者完成對同伴反饋方式的問卷調查。
七、結果及討論
通過對受試者的傳統同伴反饋和電子同伴反饋的數據進行比較，根據Mendonca and Johnson(1994:769)所提出的反饋方式類型表，研究者歸納出受試者在本次調查中所使用的反饋類型的比例（見表1）。由于本次實驗受試者有限，所以只對容易歸類和容易理解的反饋言語進行歸類以及統計反饋方式的使用次數，不進行更深入的數據分析。
表1 學生使用兩種同伴反饋方式類型的比較
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從表1中，可以看出，受試者在兩種同伴反饋方式下產生的反饋方式具有較大的差異性。兩種反饋方式的特點討論如下：
1.使用電子同伴反饋方式的受試者，很少討論自己的寫作構思，對同伴的反饋很少發表自己的意見。其給出的反饋數量要遠遠少于使用傳統同伴反饋方式的受試者。
數據顯示，使用電子同伴反饋方式的受試者所給出的反饋量（98個）要遠遠少于使用傳統同伴反饋方式的受試者（322個）。造成此結果的原因與使用電子同伴反饋方式的學生使用電子平臺進行反饋的速度比較慢有關。使用傳統反饋方式的受試者，平均每分鐘能輸出97.6個字，而使用電子平臺進行反饋的受試者，平均每分鐘只能打出28.1個字。在電子同伴反饋中，由于反饋速度較慢，所以受試者們反饋比較倉促。由于時間限制，使用電子反饋平臺進行反饋的時候，受試者們不得不把時間放在主要的任務上。相比而言，使用傳統反饋方式的受試者們，由于他們面對面交談能夠使反饋進行得比較快，使得他們有較多的時間來討論寫作構思和對同伴的意見進行反饋。
2.使用電子同伴反饋方式的受試者較多討論同伴文章中存在的問題及提出修改意見。而傳統同伴反饋方式的受試者則側重雙方的交流。
在電子同伴反饋方式中，受試者的反饋主要集中于對同伴文章中存在的問題進行提問（40.8%），和提出自己的修改建議(26.5%)。而在傳統同伴反饋方式中，受試者主要就雙方在文章中出現的問題（45.3%）與建議（24.5%）進行溝通與交流。這個結果顯示，在電子同伴反饋方式中，由于時間限制，受試者不得不把注意力集中在記錄出現在同伴文章中的問題，以及針對這些問題提出建議。而使用傳統同伴反饋方式的受試者的反饋速度是使用電子同伴反饋受試者反饋速度的3倍，因此，受試者有較充裕的時間闡釋他們文章的構思以及對同伴提出的觀點和文章內容進行解釋說明。
3.使用電子同伴反饋方式的受試者在反饋時經常稱贊同伴的文章。
調查發現，在電子同伴反饋方式下，受試者經常稱贊同伴的文章（13.3%）。而在傳統反饋方式下這個反饋類型數量則大大減少(5.3%)。受試者進行反饋的其中一項要求就是需對同伴文章的優缺點進行反饋。由于時間限制，許多進行電子同伴反饋方式的受試者很有可能在有限時間內忽略同伴文章中的小問題，給予積極的評價，從而省出更多的時間對主要缺點進行反饋。比較而言，在傳統同伴反饋方式下，由于受試者能夠進行比較深入的解釋自己的寫作構思，對同伴提出的觀點進行解釋說明，因此，他們更多關注同伴在文章中出現的問題。這樣看來，電子同伴反饋方式可為同伴反饋提供一種積極的反饋環境。
八、結論
在該研究調查中，結果顯示，電子同伴反饋和傳統同伴反饋具有顯著差異。不同的同伴反饋方式導致受試者們在反饋時對文章的評論類型也大不相同。在電子同伴反饋方式下，由于受試者們需要更多的時間輸入自己的反饋，耗時較長，因此他們更多關注于同伴寫作中出現的問題并給出相關的建議，而忽略了自己對該問題的解釋以及自己提出建議的原因。相比而言，使用傳統同伴反饋的受試者由于反饋耗時較少，所提出的反饋數量更多，因此他們更傾向于對問題進行詳細的解釋并給出他們提出建議的原因。所以說，通過電子網絡平臺進行同伴反饋的受試者通常更多向同伴提出修改意見，而不是通過反饋來與同伴進行詳細的交流和商討。而在傳統同伴反饋方式下，受試者們能對彼此的寫作進行更多的交流，更充分的理解文章的優缺點和修改方向。
當然，電子同伴反饋也有其自身的一些優點，比如，對比傳統同伴反饋方式，受試者會更多的對同伴的作文進行正面的評價，這樣極大的有助于保持良好的小組討論氛圍，達到共同合作與自學的目的。
從該研究中我們還得到另外一些相關啟示。例如，在傳統寫作模式下，教師應該給學生們提供更多的同伴反饋機會，讓學生們能夠進行交流與討論。在電子網絡模式下，教師應該考慮到電子網絡平臺所帶來的一些負面影響，比如，學生的打字速度，網速以及對網絡反饋的適應等，而以上原因會在很大程度上影響學生在寫作中進行充分的交流和討論。同時，教師還應該認真監控學生在電子同伴反饋中的時間分配問題，以確保學生能得到充分的時間來進行交流和反饋。此外，在今后的研究中，怎樣更有效地操作電子同伴反饋，甚至發展更有效的電子同伴反饋方式，讓電子同伴反饋更有利于學生的寫作，也是一些值得更加深入研討的問題。
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篇10
〔論文摘要〕性別因素滲透在語言教學的各個方面，西方在外語教學中的性別研究，從性別歧視、性別差異和兩性平等教育三方面進行概述。這些研究成果對我國的外語教學也有所啟迪。
性別(gender)指的是男女間除基本生理差異外的所有不同，是一些特定的社會文化行為模式，是在特別社會歷史情境中成為一個男人或女人的社會特征。性別因素滲透在語言教學的各個方面，因而語言教學中的性別因素也越來越受到關注。在一般以性別為主要對象的教育探討中，師資、教材、教法等作為顯而易見的評量吸引了許多女性主義者，涌現了豐富和多元的研究成果。正如Sunderlaod所指出的，性別角色、關系和身份無處不在，正因為人們對性別太熟悉了，往往對語言教學中的性別問題視而不見，因而成為盲點。但實際上在語言學習中，學生在自尊及讀寫能力、語言測試的表現、學習風格和策略等方面都體現出性別的影響。而教師的性別觀也會影響其教學的手段和結果。本文主要對語言教學，尤其是二語教學中的性別問題研究做一評述。
一、性別歧視
(一)課堂活動中的性別歧視
審視課堂，研究者發現，課堂教學中教師對男女學生的期望、資源分配常帶著性別偏見。與不同性別的學生的交往和互動差異表現非常明顯，有悖于性別平等的原則。對課堂的觀察最著名的是M.Sadker和D.Sadker，他們廣泛地研究課堂上的師生互動方式。在他們的著作《公允的失敗:美國學校是如何欺騙女孩的》中，收集、總結并評價了許多課堂上性別問題的研究。他們通過統計數據，實證了在從小學到大學所有年級的課堂上，女生沒有獲得與男生相等的時間和關注，師生互動機會顯著地偏向男生，課堂交際往往由男生主宰:教師給男生思考和候答時間顯著長于女學生。
M.Sadker和D.Sadker認為，男孩們得到了比他們應得的更多的教師的時間和關注，而獲得教師的關注對學生的成就及自尊很重要。這種微觀的不公正最終積累成強大的影響。M.Sadker和D.Sadker評論說，女生受到的對待就仿佛她們在課堂上是看不見的一樣。這也印證了Bailey在1992年發表的這一領域的一份先驅性報告中所指出的，女性受到來自老師的關注比較少，而且女性學生確實受到的注意時常是負面的居多[4]。教師與男生的情感距離更近，與他們的交流是頻繁和意興盎然的，而女生與教師之間似乎在刻意地保持某種“間距”，溫情脈脈的表象下是彼此之間交流的稀缺和常常為人們所忽視的透明的隔閡。
Klein以“雙刃劍”(cedgedsword)來形容性別偏見教育，意為缺乏性別平等的教育結構與制度不只是女性而是所有受教育的男女學生皆為受害者。缺乏性別公允的師生互動不但剝奪男女學生相互學習的機會，更會因性別偏見的因素而減低學生參與學習的意愿，更長遠地也可能影響到學生未來學業、職業與生活方式的選擇。值得注意的是，研究指出，女孩在單一性別教育制度中獲益更多，在合作的而非競爭的課堂環境中表現更好，而且她們需要女性的角色樣板和良師。
(二)教材中的性別歧視
教材方面的性別研究主要關注的是教材中呈現的性別角色。研究者認為，性別偏見可以通過課堂上使用的材料被傳遞，使用忽略女性成就與貢獻或刻版性別角色的課文，更進一步在學校的課程中復制著性別偏見。Hartman和Judd把社會語言學中對性別歧視的研究成果引人英語教材領域，分析了教材中存在的性別偏見。此后，Porreca分析了當時流行的巧本教材，指出教材中的性別歧視現象相當嚴重。這兩篇論文為這一領域的研究奠定了基礎。這方面的成果相當豐碩，多數研究可歸結為對教材內容的分析和語言的分析。內容方面的問題主要包括4種，其一，對男性的描述過多，男女性出現的比例有較大距離;其二，從屬和歪曲:男性所從事的職業范圍更廣，社會地位也較高伙其三，男女性別角色定型，他們所從事的是符合社會刻板印象的活動;其四，降低地位:女性被定型為更情緒化，比男性形象更容易成為玩笑的靶子和中傷誹謗的對象。語言方面主要是從字詞和話語的角度分析性別歧視現象。如某些與女性有關的動詞反映出“傳統的女性刻板行為模式”因此而對話中女性說得較少，先開口者較少，承擔的話語角色范圍較窄，而男性則居主導和發號施令的地位”。
總的來說，這些研究都發現EFljl:SL材料中常強調父權社會中的性別意識形態。諸如男性的剛強與智勇，女性的柔順和弱嬌，充滿性別陳規和性別角色刻板印象，并且扭曲和疏忽女性角色與經驗，呈現偏狹的女性角色，忽視女性學術成就。歷史上女性的貢獻與活動不是被忽略，就是偶爾被提及，或是被置于配角地位。使用如此失真、偏頗的教材，不但不能促進兩性平等，反而更鞏固社會現存的傳統男女刻板印象，強化男女性別區隔，更阻礙女性的學習與發展。使用性別公平的材料可以使學生有較平衡的性別意識，對性別角色發展表現出彈性的態度。但調查發現，學校仍在使用存在性別偏見的教材。而Han和Judd認為，只要做一些改動，就能在不需要犧牲總體教學目標的情況下減少對女性的偏見性描述。
二、性別差異研究
(一)針對學生的研究
這方面的研究，一條線是研究男女學習能力和風格的差異。oxfo記等(1988)發表的論文首開研究外語學習中行為性別差異的先河，后來又涌現了很多研究學習風格和學習策略的性別差異的文章，取得了許多成果。如女性的學習風格多屬場依存型、綜合型、審慎型、聽覺型，而男生更多的為場獨立型、分析型、沖動型、動手操作和體驗學習型。
oxford認為，性別差異在學習風格上的表現是顯著的，而這些差異可以影響外語學習的成敗。很多研究者發現，女性在語言學習方面比男性表現更好。這類研究較完整的記錄可以在Ehrhch的文中找到，她同時提供了對許多她提到的文章的評淪，指出許多被引用來支持女性優越假設的研究涉及到英語作為母語的學習者。至于那些專門研究二語學習的，Ehrlich指出女性的優越性可歸結為更好地使用學習策略，而不是在第二語言學習上更有天賦。O劃FOrd也提出相似論點，她根據自己對二語學習者的學習策略做的調查，得出此結論:“女性比男性更常有意識地使用策略。然而，可能是他們策略使用中質的差異對女性更有利，因此在二語或外語學習中她們常有更好的課堂表現。Oxford和Ehrlich揭示了區分語言學習才能和語言學習策略的重要性，但她們都沒有考慮在取得ESL高分過程中，課堂在處理策略上所起的作用。至于學生自己的知覺，Sadker&Sadker的研究揭示出女性較男性而言對學術能力不夠自信。女性容易對自身學業失敗承擔責任，而男性傾向于指責他們的老師。另外一條線則主要描述男女學生運用語言的各種差異。如Taunen描述了男女交際方式的差異。她指出，女性比男性顯得更加禮貌，更不確定。女性在對話時尋求一致與和諧，而男性對對話者的權利結構和社會立場很敏感，并努力展現自己的優越感，或自我防衛。
總的來說，關于學生性別差異的研究總體數量不多，分布面也較為分散，需要研究者進一步的努力，以便更好地指導教學。
(二)針對教師的研究
教師在擇業原因上就體現出性別差異，男性教師往往回答說是因為想獲得自由和獨立，而女教師則是因為喜歡教書。因為老師的信念影響他們評估學生的方式，探究老師針對不同性別人的語言學習能力的信念就顯得猶為重要。Sadker及Sadker的研究發現，老師趨向于認為女人是上佳的語言學習者，在語言技巧上對女生的評分比男生要高。Bress的研究顯示，在教學風格上，無經驗的老師會比富有經驗的老師顯示出更大的性別差異。這種差異會隨著經驗逐漸消失直到建立一種相當性別中立的教法。富有經驗的老師(不論性別)以更加有效率的方式教學。然而，如果富有經驗的老師不是中立的，那么偏見往往與老師的性別一致。關于老師性別和教學風格方面的調查結果至少在兩方面是有用的:首先，師資培訓者應該知道受訓者的性別和教學之間可能的相互關系;其次，老師需要知道其性別觀對教學可能的影響力，從而幫助教師監控并調整教學風格。
一旦老師已經認識到自己的行為具有性別偏見，若能向他們提供策略和資源，教師更能突破傳統性別角色的限制。Jones等在他們對學業失敗性別樣板如何影響有性別偏見的教學行為的研究中，向教師提供了自我導向的模型以減少課堂上的性別歧視。這一模型包括課堂上的性別平等研究，減少學生刻板印象的特殊活動，以及教師的自我評價表。借此使教師在教學互動過程中，通過自我覺知，重新自我檢視性別意識，澄清自己對性別偏見刻板印象與歧視的迷思，從而促進他們的課堂性別公正。這項研究的調查結果證實，“女性學生將從相對弱勢的地位轉向更平等的互動”。
三、兩性平等教育
在關注性別差異的同時，許多學者提出了兩性教育的理念。兩性教育即為性別平等教育。“性別”(gender)其意為由生理的性衍生的差異，包括社會制度、文化所建構出的性別概念;而“平等”(equity/faimess)除了維護人性的基本尊嚴之外，更謀求建立公平、良性的社會對待。Klein(1985)提出兩性平等教育的宗旨在于:兩性平等要建立在倫理道德及人性尊嚴上，跳脫社會性別刻板印象，發展個人潛能，互相尊重，消餌性別偏見、歧視與沖突，營造兩性和諧共享的社會I4]。“兩性教育”的推動，即是希望透過教育的歷程和方法，使兩性都能站在公平的立足點上發展潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制，更期望經由教育上的兩性平等，促進男女在社會上的機會均等，在兩性平等互助的原則下，共同建立和諧的多元社會。Cocl (1996)提出4個建議:(l)教師必須確保在課堂上通過仔細組織的練習提供學生明確的機會討論自己的感情;(2)教師要意識到通過體勢語、語調和其他非語言交際所傳遞給學生的信號;(3)教師必須盡一切代價避免自己使用帶有性別歧視的語言;(4)教師要熟悉關于性別問題和外語教學的文獻。
四、對我國語言教育的啟迪
從國外的研究來看，經由教育歷程來促進兩性平權是一個復雜的過程。如果缺乏性別公允的教材、課程設計、課堂互動、人事架構分配、空間設計，不但不見其功，反蒙其蔽。教師必須打破傳統社會文化的性別刻板印象及性別偏見，重新思考兩性如何定位，建構和諧的性別觀。教師應懷著自我反省、樂于改變、勇于創新的心態，對整個教學過程加以反省，進而督促與推動兩性平等教育的進行，灌輸與建議兩性平等的意識，規劃與制訂性別平等的受教環境，提供給男女學生平等的教育資源與機會，讓男女都能悅納自身的性別，適性發展。并且不囿于性別，皆能達到自我潛能的充分發揮，實現自我。具體來說，我們應從以下兩方面做起:
(一)重視性別差異
目前的語言教育非常主張以學習者為中心，這就需要考慮性別因素。教師應了解不同性別學生的不同學習風格和策略，針對差異，組織教學活動，滿足不同的發展需求，培養其自主學習的能力，以取得最佳的教學效果。而了解不同性別教師的性別觀，可以在師資培訓上加以補充，使教師掌握更多的平等賦權的知識，更關注課堂教學中師生互動和學生互動中的性別問題，更認真地思考如何在教學中運用社會性別公平的理念，并用這一理念教育和影響學生的同伴群體，讓學生(包括男生和女生)更平等充分地成長。
(二)普及性別意識教育
我國政府在《中國婦女發展綱要(2001一2010年)》中指出“將婦女教育的主要目標納人國家的教育規劃”、“把社會性別意識納人教師培訓課程”、“將性別平等意識納人教育內容”。這也就意味著在教學中要對學生進行性別意識教育，要創造出一個更平等的學習環境。這需要做哪些改變呢?首先，應當在教師中普及性別意識教育，使其了解自身的性別偏見傾向，幫助教師建構性別平等觀。教師的性別意識，決定了他們的性別敏感程度。這表現在他們在教學中是否能自覺地寓性別教育于教學之中，是否能自覺地剔除已有教材中性別歧視的內容，編寫的新教材是否有利于女學生的發展，也表現在對男女學生的教學態度、教學方法的選擇上等等。其次，需要向他們提供改變行為的策略。可行的方法包括布置一些有關性別問題的閱讀材料，在各個話題中引用女性作為權威，探究關于性別角色和語言使用的文化差異，告知學生婦女研究的課題，自己做一個支持性別平等的模范，拒絕性別歧視的笑話和評價。運用文學作品、電影等幫助女生積極學習，影響她們的愿望和世界觀。最后，要努力與教材中的性別偏見作斗爭，剔除教材中含有性別歧視的內容。
五、結語
本文概述了國外語言教學中的性別研究的一些成果，提出了這些成果對我國外語教學的借鑒。婦女學在我國的研究目前還處于起步階段，運用性別視角研究教育現象也僅僅是個開端，但是卻影響著未來一代的成長和發展，這一問題應該引起社會各界的廣泛關注。
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