導語：如何才能寫好一篇漢語教學論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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（一）缺乏專業的師資隊伍

據統計，整個毛里求斯，目前，正式在編的中文教師只有4人，這和龐大的學生群體不相匹配。當前毛里求斯小學漢語教學工作主要由兩個群體來承擔：一是毛里求斯本地會說漢語的人，他們中只有極少數人接受過短期專業培訓和學習，大多為在毛里求斯生活多年的華僑，或從中國遠嫁到毛里求斯的華人。他們的優勢在于能用克里奧爾語和中文進行交流，不足之處在于很多人沒有受過系統、專業的培訓，對教育學、語言學基礎教學缺乏基本的認識。二是國內派出的海外志愿者。志愿者們在國內接受過良好的教育，能使用標準的漢語，也有良好的外語基礎。但是由于只在毛里求斯服務時間在一年左右，流動性較大，對整個毛里求斯漢語教學本質的提升和改變起的作用不太明顯。

（二）缺乏專業的漢語教材

當前，毛里求斯小學課堂統一使用的教材是由毛里求斯教育部出版。該教材暫時彌補了先前缺乏全國漢語教學計劃和材的不同，但是課本的實用性存在較大不足：課文內容較為陳舊，難度偏大；各個年級的區分度不高；課后習題與課文內容的一致性不高，難以激發學生的興趣。此外，教學任務主要以中文閱讀為主，缺乏必要的聽說練習，致使學生的漢語表達存在脫節。課堂上出現的較多的語言就是“老師，我會寫這個字，但是我不認識；或者是老師我認識這個字，但是我不會說”。

（三）學生學習漢語的動機不強烈

毛里求斯華人數量較少，多數家庭使用克里奧爾語進行交流。學生漢語學習缺乏必要的語用環境。小學一、二年級的學生選修漢語的數量最多，但絕大多數學生都是抱著嘗試和體驗的心態；三年級之后漢語課程難度的攀升，以及學業的繁重性使得一部分學生相繼放棄；繼續學習的學生中也多數是處于家庭原因，并非自身主動要求。

二、關于毛里求斯漢語教學發展及對策

（一）打造專業的教師隊伍

教師作為教學活動的主要參與者，對學生語言習得成效有著相當大的影響。加強教師隊伍建設是發展毛里求斯的漢語教學的首要任務。盡管國際漢語教學的主戰場已逐漸從國內轉向國外，但是僅僅依靠國內派出的老師和志愿者不能從根本上解決問題，缺乏長期扎根海外的專業教學和輔導機構是制約專業對外漢語教師團隊發展的第一問題。加強國內院校和該機構的交流合作，為當地老師開展教育學、語言學的相關專業教師培訓輔導工作，讓他們在會說中文的基礎上，轉變為會教中文；定期派出專業的對外漢語教師和各行業志愿者加強文化和商業的交流；增加對雙語教師的重視，才能持久地長遠地改進目前的對外教學現狀。

（二）打造針對性的教材和教輔資料

教材是教師教學和學生學習的紐帶。教材和教學計劃是漢語教學有機的組成部分。教材的設計必須吻合教學計劃，如實地反應教學目標和教學原則；教材的內容，必須符合學生認知規律和經驗水平；教材的難度和區分度又是課堂教學、課外輔導和課后評價的重要依據。教材的編寫和使用需要加強同當地政府、國內外研究對外漢語的專家、中國文化中心、國家漢辦等諸多機構的分析和研究，結合毛里求斯實際情況，遵循針對性、實用性、科學性和趣味性的原則，編寫出實用味性較高的教材；增加聽說練習，提高學生的實際交流能力。作為小學漢語教材，教材的趣味性更為重要，課文主題，課后練習等等多增加趣味活動，頁面的設置增加圖片、色彩的運用等。

（三）增強對外漢語的國內認可度

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誠然，中國在實施對外漢語教學中不斷的文化因素的融入，客觀上生成了民族軟實力構建的一條路徑，但這條路徑的實質性建樹，還有待于對外漢語教學中現實若干文化傳播困境的突破。這些困境集中體現在四個方面。

第一，文化教學目標遭遇困境。回顧對外漢語教學的三個發展階段，雖然文化因素被不斷引入，也有學者呼吁對語言教學和文化教學的雙重重視，但在具體的教學中，主要目標依然主要著眼語言的工具性。建國初期到1978年時期旨在培養學生的讀寫聽說語言技能，這是單一的語言培訓；1978年到20世紀90年代中期時期旨在培養學生的漢語交際能力，這在一定程度上關注了影響語言使用的文化背景；20世紀90年代末期至今旨在培養學生的跨文化交際能力，這主要是為了解決不同文化背景的人在同一語境中的交互能力。由此可見，所有時期的著眼點依舊是語言，即便人們意識到了文化的重要性，“這種文化不是游離于語言教學的總目的———交際，了解和熟悉所學語言國家的文化，目的在于更順暢地進行交際，而非其他。”事實上，將文化教學限定在訓練語言技能的范疇之內，固然可以培養學生的漢語運用能力，然而若僅僅出于工具理性的實用思考，不僅會削弱語言教學所應具備的人文關懷教學功能，而且無法滿足人們的實際需要，更會在今天的國際背景中喪失以語言推廣承載文化傳播的戰略意義。

第二，文化教學表述遭遇困境。由于直到20世紀80年代，文化因素才真正被較為主動地導入對外漢語教學，因此，就面對涉及語言交際中文化影響的跨文化交際能力培養而言，人們因其誕生時間過短而來不及基于充足經驗清晰界定應突出的表述內容，即人們無法較好地給跨文化交際能力下定義，無法較好確認其內涵，無法較好明晰其培養要求，其“本身具有多學科性質，沒有一套一成不變的理論和研究方法”。由此帶來的結果，便是相關的文化教學表述更多只能作為一個新觀念停留于模糊的理論層面。而更為重要的是，基于文化競爭日益白熱以及對中國威脅憂心忡忡的國際形勢，外國媒體便可借中國“文化教學表述不清”之題發揮，有意指責中國的真實目的僅僅在于文化擴張，從而在抵制中國對外傳播文化操作上“師出有名”。

二、基于中華民族軟實力構建的對外漢語教學的文化傳播對策

第一，以對外漢語教學雙重目標突破現有的單一目標。對外漢語教學的“語言傳播”和“文化傳播”并重的雙重目標，強調對外漢語工作者既要注意語言本身的教授，更要著眼隱藏在語言教學背后的文化價值。當前的對外漢語教學過于重視語言的工具屬性，而未來的對外漢語教學應在以培養語言能力為基礎的同時，凸顯其促進文化交流的深層內涵。一方面，文化傳播的目的性（人類的文化傳播是在一定意識支配下的有目的活動）、媒介性（文化傳播需要通過某種媒介）、交互性（主體與客體之間通過交流共享信息）、創造性（在文化傳播過程中通過信息加工處理進行創新）、永恒性（文化傳播跨域時間、空間界限）這五大屬性決定了語言作為其不可分離的媒介和符號。另一方面，作為產生教學的原動力的文化傳承需要，決定了教學的根本目的便是執行文化推廣的任務，具體就對外漢語教學而言，對外漢語工作者需要自覺并自信地透過教學手段推廣中國文化，從而最終促進中國軟實力的增強。

第二，以清晰的文化教學表述突破“文化霸權論”以及“文化”。“文化霸權論是后殖民理論中的一支，有兩種情況：一是在被殖民國家取得獨立后，原宗主國試圖在文化上對原被殖民國家施加影響和控制。二是在文化交流過程中，原宗主國試圖將自己的文化強加給對方。”對于“文化霸權論”的警惕主要存在于曾遭受過殖民的眾多發展中國家，這也便決定了它們對于外來文化存在著一種本能的排斥。具體就中國而言，因為曾經作為東亞朝貢體系核心而無法否認中華文化強烈的影響能力，中國今天在這些發展中國家的文化傳播便可能被理解為一種文化霸權，因此便更需要在對外漢語教學的文化傳播過程中，清晰表明我們的目的是讓世界了解中國、提升中國形象而非意圖在文化上統治別國。另一方面，面對部分“中國崛起威脅世界”西方理論相伴生的“中國文化”，我們需要在以大國心態從容平和應對的同時，盡可能通過明晰文化教學表述來削弱西方世界對中國的疑慮，進而避免越開展對外漢語教學卻越引起世界警惕中國的本末倒置現象。

第三，以明晰的文化內容定位和新穎的教學手段應用促進對外漢語教學實踐。類似于對外漢語教學中的詞匯、漢字、語法等語言要素，文化要素也應該確立相應具體的內容定位。具體就內容選擇而言，“首先應基于教育哲學視角，選定的課程資源要有利于實現教育的理想和辦學的宗旨，反映社會的發展需要和進步方向；其次應基于學習理論的視角，讓選定的課程資源與學生學習的內部條件相一致，符合學生身心發展的特點，滿足學生的興趣愛好和發展要求；最后應基于教學理論視角，讓選定的課程資源與教師教育教學修養的顯示水平相適應”。進一步而言，我們需要有針對性地客觀選取有價值性的多元文化，例如兼具中國特色與普遍意義的核心價值理念、反映中國國情的特色藝術文化、影響語言運用的文化。與此同時，就教學手段的創新而言，我們應該采用有利于強調文化感悟的體驗式教學、有利于文化間平等交流的對話教學、有利于縮小不同文化間差異的對比教學等模式，讓文化教學更為有趣的同時也更容易達到傳播的目標。

第四，以“全球地方化”的理論邏輯指定對外漢語教學的文化傳播戰略。“全球地方化”理論由羅伯森教授提出，該理論認為“全球”與“地方”不斷互動，“地方”并非一味被“全球”同化，二者處于彼此互補、相互合作、交叉滲透的狀態，該思想最早起源于20世紀60年代日本動畫產業的外銷出口，而若從文化層面來思考日本動漫企業的營銷策略，便可得出唯有全球范圍的思想和產品與地方環境相契合才能具有強勁生命力的結論。基于上述理論邏輯，中國在推行對外漢語教育時，亦應以更加自信的文化風貌在理解異質教育文化的基礎上，通過吸收其他國家的相關成功經驗，改革和塑造我們自己的對外教育體系，具體而言便是需要基于一種讓別人能夠接受的方式講好別人愿意接受甚至認同的“中國好文化”。

三、結語

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（一）文字教學中古漢字形體的利用

合體字必須掌握偏旁的特征，從而理解以此偏旁組成的一系列漢字。如“月”作偏旁在字的左邊或下邊，古形體是“”，形象地表示出大塊的肉，這樣再來理解其偏旁義“人或動物的身體部位或器官”，就容易了，而借助形體知識同時可以聯系一組字，至于理解“腰、背、腳、腿、肝、腎、臉”等就沒問題了。不同的部件具有相同的語義類屬，也可借助部件的古形體找到彼此的關聯。如“拿、打、看、采、教、有、弄”都與“手”有關，從字形看，學生能明白“拿、打”，其余幾個就不好理解了，如果畫出這些漢字中與“手”相關的部件的古形體“”，就一目了然。漢字造字之初體現了一定的文化義。通過漢字古形體可以理解漢字的文化義，反過來能促進對漢字的理解。比如，“逐”、“采”是原始漁獵生活和采摘生活的體現。“冊”反映出中國古代的書籍材料是竹木簡。在區分形近字的時候，適當地運用古字形，也能起到好的作用。如休與體“，休息”經常會寫成“體息”，那么直接給出古形體“”，解釋其構成為“人靠在樹上”，即為休息，這樣加深理解就不會弄錯了。

（二）詞匯教學中古義的探究

對于直接使用的文言詞語毋庸置疑是要對該詞做出解釋。有些詞語因為語素還保留古義，這時應當先對該語素進行說明，再分析整體詞義，就更好理解了。先看直接含有文言字詞的句子，例如：（1）人們在用電話進行交際活動時，究竟是打電話者先說話還是接電話者先說話，是個挺有趣的問題。學生在朗讀時斷句為“究竟是打電話/者先說話還是接電話/者先說話”，這是因為不理解“者”的意思。這時需要解釋“者”是文言用法，意為“……的人”，并說明“者”用在動詞形容詞或動詞性短語后，表示具有某種特征的人，如“樂觀者”、“想參加者”等。又如：（2）綠色消費品以其健康、節能、無污染等特點逐漸受到人們的歡迎。留學生首先想到的是“其他”、“其余”，沒有想到該詞的文言義“它的”。文言字詞在現代漢語中只有極少數，不少文言字詞作為構詞語素組成新詞，其古義仍保留在構詞語素之中，在理解詞語的時候，先要了解語素的具體古義，如：“大快人心”、“久聞大名”兩個成語，其中的“快”和“聞”都是古義，意思分別為“高興”與“聽”，與現代的常用義“速度快”“、嗅”相差甚遠。

（三）句子教學中的古代語法的簡要說明

在句子中，虛詞的作用很重要，留學生對虛詞的理解往往影響他們對句法結構的理解，尤其是在一些句子中還保留了個別文言虛詞，這些文言虛詞體現了一定的文言語法現象，所以要使學生了解虛詞的使用問題，在讓學生了解一些文言語法知識的同時，還要與現代漢語語法知識進行比較，從而加深對整個漢語語法體系的了解，提高漢語理解和運用能力。古代漢語中的介詞結構“于+名詞/動詞性短語”，常用在動詞或形容詞后面，做補語，表示引進行為的時間、處所；引進行為的對象；引進比較的對象；引進行為的主動者。例如：（3）忠誠于國家是“義”，忠實于朋友也是“義”。其實，在中國人心里，還有個高于“才”和“貌”的“義”字，它是中國儒家思想的重要概念。（4）中國人常說：是你的總歸是你的，不是你的，怎樣努力也不會成為你的，一切取決于有沒有緣分。（5）倒貼“福”字的習慣起源于明朝。以上例句，例（3）“（忠誠）于國家”中的“于”引進行為的對象；“（高）于‘才’和‘貌’”中的“于”引進比較的對象；例（4）“（取決）于有沒有緣分”中的“于”引進行為的對象，例（5）“起源于明朝”中的“于”引進行為的時間。在古代漢語中，“數詞+量詞”用在名詞后表示物量，而在現代漢語中“數詞+量詞”放在名詞前，修飾名詞。例如：（6）（銀子）埋好以后還不放心，他又在旁邊豎了一個牌子，上邊寫了七個大字“此地無銀三百兩”。句中的“此地無銀三百兩”的數量短語“三百兩”放在名詞“銀”的后面，表示“銀”的數量。現代漢語則應表述為“這個地方沒有三百兩銀子”。

二、運用古代漢語知識應把握的原則

現代漢語從古代漢語發展而來。我們應注意，運用古代漢語知識是為了更好地理解現代漢語，因此，必須準確找出古今漢語中的某種聯系點，恰到好處地運用古代漢語知識。在運用過程中，我們應該把握一定的原則。

（一）要有針對性，解決主要問題

首先，要針對對外漢語教材中經常出現的一些古代漢語知識，通過疏解疑點排除留學生理解漢語的障礙。其次，為了鞏固這些內容，可以適當設置一些現代漢語練習，這些練習也應有針對性。比如上文第二部分“于”的古代漢語用法，我們可以找出現代漢語中幾個相關的例句，例如：（7）魯迅生于紹興。魯迅生于1881年。（8）他做的事有益于群眾。（9）今年的物價高于去年。（10）他受聘于一家外企。（他被一家外企聘用）以上例句針對性強，前三句分別對應古代漢語介詞“于”的三種用法：引進行為的時間、處所；引進行為的間接對象；引進比較的對象。第四句“于”的用法表示引進行為的主動者，可能還沒有學習到，那么可以通過括號中的同義句式理解“于”，讓學生明白“于”是引出動作的發出者。這樣，通過講解的針對性和練習的針對性，“于”的四種用法就容易掌握。

（二）力求簡單且明白易懂

盡管在對外漢語教學中出現的少量古漢語知識影響留學生對教學內容的理解，但是我們不能借題發揮，深入展開，大講特講古代漢語知識，畢竟我們面對的是外國留學生，最好的做法是結合具體的例句，將其中的漢語本體知識鉆研透徹，深入淺出以最簡單的話語和明白曉暢的形式表述出來。上文展示漢字的古文字形體，本身就是利用漢字象形的特征使留學生從形體上識別意義，增強可懂性。詞義的講解應做到簡單明了，以“者”為例，先看以下例句：（11）電影明星有很多的崇拜者。（12）在這次事故中，他是唯一的幸存者。以上例句中的“者”都指人。同時，為了使學生明白，可以說明漢語雙音節詞中有不少是“V+者”形式構成的詞，都用來表示一類人，如記者、作者、讀者、編者等。

（三）注重實用價值

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漢語“把”字句是一個非常特殊的句型，也是對外漢語教學中的一個難點。約3萬字的語料里，“把”字句153例，遠遠高于“被”字句的36例（裴春艷，2007）。研究“把”字句，必須從語法、語義和語用三方面分析。從語法形式上看，“把”為介詞，它引導的介詞短語出現在動詞前。從語義特征看，“把”所引導的名詞短語，主要是受事；“把”前邊的主語，一般是施事。從語用功能看，“把”字句具有與其他句式不同的特殊功能，主要有信息功能、人際功能和語篇銜接功能。本文首先介紹“把”字句的語法結構、語義特征和語用功能，然后探討“把”字句在對印尼的漢語教學中出現的問題，最后就“把”字句教學提出一些建議。

二、“把”字句的句法特征

從形式上看，“把”為介詞，其引導的介詞短語出現在動詞前，如“（他）把書拿來”等。（1）a.他把書拿來了。b.?把書他拿來了。c.*他拿來了把書。d.*他把書拿。e.他拿來了書。.他把書放在桌子上。他放在桌子上書。例（1）a中，“把”連同其賓語“書”出現在動詞前，動詞后有補語“來了”，合法。例（1）b中，“把書”出現在主語“他”前，不妥。例（1）c中，“把書”出現在動詞“拿來了”后邊，不合語法。例（1）d中，動詞“拿”后面沒有補語，句子也不合語法。例（1）a中也有主謂賓形式，如例（1）e“他拿來了書”。但是，有些語法形式，如賓語后邊有補語時，必須使用“把”字句。（呂叔湘，1991）崔希亮（1995）經過統計，認為典型的“把”字句的VP具有述補結構或含有述補結構，數量多達86%。金立鑫（1997）稱之為句法上的“強制因素”。例（1）“他把書放在桌子上”就比例（1）g“他放在桌子上書”好。當然，補語越復雜，就越有可能用“把”字句。總之，“把”字句的句法結構就是：“把”短語在動詞前，而且動詞后有補語，主語不能用在“把”短語和動詞之間。

三、“把”字句的語義關系

“把”引導的名詞短語一般為受事，放在動詞前。但邵敬敏、趙春利（2005）認為，除了受事例（2）a以外，“把”的賓語還可以是工具和材料等其他語義成分。（2）a.他把書拿來了。（受事）b.他把牙齒吃壞了。（工具）c.他把礦泉水都澆了花。（材料）d.他把墻壁涂滿了顏料。（處所）e.他把我吵醒了。（直接影響對象）.幫人搶老婆，結果把自己搶進了監獄。（間接影響對象）例（2）a中，“把”的賓語“書”是受事。按照邵敬敏和趙春利（2005）的看法，例（2）b中“把”的賓語“牙齒”是工具，例（2）c的“礦泉水”是材料，例（2）d中“墻壁”是處所，例（2）e中“我”是直接影響對象，例（2）中“自己”是間接影響對象。但是例（2）b～（2）各例，并不能否定“把”的賓語是受事。首先，正如崔希亮所說，“把”字句表示“把”的賓語“在某一行動的作用下所發生的變化或將要發生的變化”，而例（2）中各句“把”的賓語都符合崔希亮的定義。其次，如果將受事的定義擴大一些，即受事指受到動詞影響而發生變化的事物，那么就可以將例（2）各句“把”的賓語都看作受事，至少是“非典型受事”。總之，從語義上看，“把”的賓語是句子中表示受事的名詞短語。動詞表示引起受事發生變化的動作和行為，補語是受化的結果。

四、“把”字句的語用功能

有些語法形式，既可以用“把”字句，也可以用其他句型，如“他把飯吃了”和“他吃了飯”“他把書拿進來”和“他拿進來書”等等。兩者的差異，主要在語用功能上。語用功能包括信息功能、人際功能和語篇功能。（Halliday，1994）“把”字句的信息功能，是一般將后面的賓語標記為有定（definite），就是說話者假定聽話者已知的信息。人際功能，是該句可以表示強調，以引起聽話者注意。語篇銜接功能，是指該句的語序具有承接上文、啟發下文的功能。“把”字句的信息功能體現在將“把”賓語標記為舊信息，而將動詞后的補語標記為新信息上。崔希亮認為“把”字句的“語義焦點”落在動詞短語上。趙宏（2005）總結了“把”字句的三個語用意義：“把”字賓語的被動性、次話題性、改變句尾焦點性及致果致態性，后兩項也是在講“把”字句標記新舊信息的功能。邵敬敏、趙春利（2005）認為，“把”是焦點標記、前置標記，凸顯動作對事物的“主動性影響”。其實，以上學者都在強調“把”字句的信息功能。“把”字句的“強調”功能導致其獨特的人際功能。因為“把”字句具有強調功能，提醒對方注意，所以“把”字句聽起來不太客氣。如“請把窗戶打開”就比“請打開窗戶”更直截了當，更不客氣。“把”字句的銜接功能體現在承接上文和引出下文兩個方面。呂叔湘（1991）提到，“把”后的名詞短語是“已知的，或見于上文，或可以意會”。金立鑫（1997）指出，“后續句的底層賓語如果與前接句的賓語同指，后續句傾向于使用‘把’字結構。”常敬宇（2001）也突破過去囿于句子的語義分析，而將賓語的位置與語境聯系起來，提高了解釋力。如：“把那本書拿出來”一句的語用意義是“用‘把’字強調對那本書的處置，即快把那本書拿出來，含有亟待看那本書的語氣”。可能的語境是例（3）。（3）A：那本書你不是買到了嗎？快把那本書拿出來，讓我先睹為快！B：好，那就先給你看吧！（B把書拿出來給A）。我們可以用例（4）的具體語篇，說明“把”字句的賓語一般與語境和上文詞語有一定關聯。（孫海霞，2006）（4）a.想到這里，鴻漸頓足大笑，把天空月亮當作張小姐，向她揮手作別。（錢鐘書《圍城》）b.鳳霞站在家珍旁邊，我把她往屋里推得時候，她不好意思地扭頭看家珍，家珍笑著揮手讓她進去，她這才進了茅屋。（余華《活著》）c.我算定他不敢寫那封信！他是個小人，他不會把一張追求學生的字據落在我手里。（瓊瑤《窗外》）d.四十多年前，我爹常在這里走來走去，他穿著一身黑顏色的綢衣，總是把雙手背在身后，他出門時常對我娘說：“我到自己的地上去走走。”（余華《活著》）例（4）a中，“把”的賓語“天空”和“月亮”是語境中獨一無二的事物。例（4）b中，“把”的賓語“她”與上文的主語“鳳霞”同指。例（4）c中，“把”的賓語“字據”與上文賓語“那封信”同指。例（4）d中，“把”的賓語“雙手”與上文的主語“我爹”是整體和部分的關系。此外，“把”字句還有引出下文的功能，如例（5）a和例（5）b使用“把”字句，都與下文有關。（5）a.獵人捕到一只很小很小的鳥。小鳥突然說話了：“你捉我沒有用！吃我吧，太小了！倒不如把我放了，我能幫你做國王呢！”b.有一個民族，他們居住的地方離太陽太遠了，總是剛見到太陽從東方升起，還沒把大地照暖，很快就落到西邊去了。例（5）a中，選擇“把我放了”，而不是“放了我”，一個原因是跟下文的“我能幫你做國王呢”相聯系。例（5）b中，“把大地照暖”，突出了“暖”，以與下文的“落到西邊了”形成對照。

五、“把”字句的教學問題

對外漢語教學中，“把”字句一般出現在一年級第二學期。這時，學生已經掌握了漢語的基本句法，學習過動詞加“了”和趨向補語“過來”等結構。但是，由于印尼語沒有類似結構，學生感覺“把”字句較難掌握，會造出一些錯誤或者不合適的句子（陳延河，2002）。下面從語法、語義和語用三個方面將印尼學生使用“把”字句的偏誤分為三類：語法錯誤、語義怪誕和語用欠妥。

（一）語法錯誤學生造出的錯句，最多是錯在語法上，主要是該用而沒有用“把”字句，如例（6）。（6）a.*他洗衣服干凈了。（陳延河，2002）b.*你不要扔我衣服在地上。（陳延河，2002）c.*我吃飯的時候我放我的書包在我的身邊兒。（徐富平，2005）d.*有些朋友放她的東西在桌子上，她們先放她的包然后放外衣在上面。（徐富平，2005）e.什么地方都很美麗。路易絲拍照這里的景色很多很多。（學生作文）例（6）各句的共同錯誤，是在動詞后邊出現了兩個成分。所以，都可以用“把”字句修改。如例（6）a可以改為“他把衣服洗干凈了”。例（6）b可以改為“你不要把我的衣服扔在地下”。例（6）c可以改為“把書包放在身邊”，例（6）d可以改為“有些朋友把她的東西放在桌子上，”，例（6）e可以改為“把這里的景色拍了很多照片”。

（二）語義怪誕語義怪誕，指“把”賓語的語義成分有誤，或者句子成分之間的語義關系有誤，如例（7）。（7）a.我常常把晚飯吃在飯店里。（楊繼洲，2007）b.走下山的路很長，他沒有夠時間下去，于是對賣禮品的人問：有沒有近一點的路。她說：沒有，如果你要快地到停車場，只好把吉普車坐下去。（學生作文）例（7）a，單純從句法結構看沒有問題，但是“在飯店里”是動作發生的地點，不是動作的結果，所以該句從語義上看不合法。例（7）b中，“吉普車”是“下去”動作的工具，不是動作的受事，所以不能成為“把”的賓語。前面例（2）b的“把牙齒”可以，是因為“牙齒”是“吃壞”的受事。

（三）語用欠妥有些句子不好，不是因為語法錯誤或者語義怪誕，而是在特定的語境中不合適。這主要體現在誤用和該用不用。下面例（8）是學生作文中誤用“把”字句的例子，例（9）是該用“把”而沒用的例子。（8）a.林先生想快點逃走，但是那個“秤”先生把他的衣服揪了起來。這時，林先生覺對（得）跑不了了。一直追著林先生的人也到了林先生被擋住的地方。最后，林先生賣（買）了那件禮服，也給那位“秤”先生交款。回到家，林先生覺得非常累。跑了很久，還要把一件貴的禮服買下來。真是倒霉的日子呀！b.那位老板就介紹很多襯衫。小伙子看了又很感興趣，想買一件襯衫。那位老板就讓這小伙子試一下，看合適不合適。他就把這件襯衫試了。他一邊試穿，老板一邊一直說好。例（8）a中提到“林先生”，接著用“他的衣服”，所指是清楚的，可以當“把”的賓語。但是，“他的衣服”并沒有在下文繼續討論，所以“把”字句在這里不合適，不如直接說“揪住他的衣服”。例（8）a的第二個“把”字句“把一件貴的禮服買下來”，其中的“禮服”雖然在上文提到，但是“貴”卻是新信息，另外下文也沒有繼續討論“禮服”。故可改為“還買了一件貴的禮服”。例（8）b的上文只泛指“一件襯衫”，并未提及“這件襯衫”，故下文用“把這件襯衫試了”顯得太突然。可以改為“試了一件”。（9）a.我清楚看了那些字。（我把那些字看清楚了。/那些字我看清楚了。）（陳延河，2002）b.到了市場她看中國的東西很便宜。那時候她就隨便花錢，花了很多。后來她剛在銀行換的錢都完了。（學生作文）例（9）a中，“清楚看了”應為“清楚地看了”，與“看清楚了”語義上差別不大，但是在語用功能上很不相同。“清楚地看了”，沒有強調“清楚”這一結果。如果改為“把”字句，將“看清楚了”放在句尾，就可以強調這一結果。例（9）b的語法和語義也沒有問題，但是如果改為“把剛在銀行換的錢都花完了”，將舊信息“剛在銀行換的錢”放在動詞前，就可以突出動詞后的新信息“花完了”。

六、“把”字句教學的建議

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1.1韓語教師本身對韓國文化了解欠缺現在很多韓語教師是從高校韓語專業畢業的漢族青年教師，在自身的專業學習過程中對韓國文化的了解就有限，如果沒有在韓的生活經驗，那么是很難全面透徹地了解韓國文化的。相對于漢族老師，朝鮮族老師由于對本民族文化有深入的了解，在韓國文化教育方面更有優勢。而另一方面，除了傳統的民族文化外，韓國更廣為人知的則是潮流文化，在這方面，年齡較長的老師雖然教學經驗豐富，對傳統文化也更為熟知，但對潮流文化則很難把握，與學生之間易形成所謂的代溝。這也是讓學生全面了解韓國文化的一個阻滯。

1.2傳統語言教學模式的影響語言教學的傳統模式是給學生分析單詞、分析語法、練習句型、講解文章等等。這種教學模式在我國延用了很多年，已在我們的頭腦中根深蒂固，很難跳出這個圈子接受全新的教學模式。教師在課堂上很少甚至會忘記去穿插一些關于文化方面的介紹，學生不能全面地充分地理解語言知識，也使得教學過程枯燥無味，學生缺乏學習的興趣和積極性。

1.3韓國文化方面教材的欠缺韓語教育在中國的發展遠不及英語和日語等語種來得久遠和廣泛，師資和教材一直都比較匱乏。雖然近年來韓語教育在國內逐漸熱門起來，也出現了一大批韓語教材，但其中多數還是以語言教育為主，文化教育方面的教材還不太豐富，為數不多的也是年代較久，與現代韓國文化出現了脫節的情況。

2韓語教學中滲透文化教育的重要性

2.1提高學生學習韓語的積極性相對于語言，學生其實對外國的文化更為感興趣，他們對與本民族不同文化的好奇心遠遠大于其語言，特別是現在的年輕人被韓國音樂、韓國電視劇、韓國偶像深深影響著。利用文化教育來調動學生積極性、活躍課堂氣氛，不但增加了學生文化方面的知識，有助于語言的學習，也提高了學習的效率。

2.2提高學生跨文化交流的能力語言是文化的一部分，兩者相輔相成，密不可分。脫離了文化，語言就失去了思想性、人文性、知識性和工具性。在跨語言交流中，如果我們不了解語言背后的內涵，很容易造成誤解，陷入尷尬的境地或鬧笑話。例如，韓國人如果說：“（我又喝海帶湯了。）”這時候如果你說：“你今天生日嗎？”那顯然是誤解了對方的意思。在韓國，生日的時候喝海帶湯是一種習俗。但是在韓語中，“（喝海帶湯）”也可以是“考試不及格”的意思。因此，我們在認識語言的同時，必須全面了解語言背后的內涵，才能真正實現跨文化交流的目的。

3如何在韓語教學中滲透文化教育

3.1提高教師本身的綜合素養要想在教學過程中實現文化教育的滲透，教師是關鍵。這就對教師自身素質的全面性提出了更高的要求。教師不僅要有深厚的語言功底，也要有豐富的文化內涵和較高的實際跨文化交流的能力。并且教師在走上講臺后，仍然要不斷地學習。因為文化知識是不斷發展的，即使語言基礎再扎實，也要不斷學習，才能與時俱進，符合現代社會發展的需要，培養出高水平的學生。

3.2加強韓國文化方面教材的建設，運用各種手段，豐富課堂教學的內容首先，豐富韓國文化方面的教材，而且在選材時更應該傳統與現代結合，不僅要讓學生了解韓國的歷史與傳統文化，也要順應時代的潮流，具有時代感，并且不斷豐富和更新。其次，打破原來語言教學教材的傳統模式，適當穿插文化方面的介紹，增加教材知識的趣味性，也能讓學生更容易掌握語言知識。除了依靠教材，教師可以充分利用網絡、多媒體等資源來使課堂教學內容更加豐富多彩。畢竟教材內容是非常具有局限性的，教師可以多收集一些真實的韓國生化的素材來讓學生觀看，通過視覺和聽覺等不同感官的接觸，來拓寬學生的視野，身臨其境地感受韓國文化。

3.3采用多種教學方式，打破課堂講授的傳統模式語言學習的課堂不一定局限于教室中，我們可以走出教室，增加一些文化方面的小體驗。不僅豐富了學生的課余生活，也在娛樂中增加了韓國文化方面的知識，提高了學生的學習興趣

3.4重視外教的作用學習語言的最終目的就是要實現跨國交流，而很多學生雖然學習了很多韓語知識，但是一遇到韓國人，卻無法開口說一句話，甚至連一個簡單的招呼都不會打，這就是只學習不交流的結果。因此，外教在學生整個語言學習過程中顯得尤為重要。不僅是學生的口語得到訓練，也能從外教身上接觸到很多與韓國相關的文化知識。外教與學生成為朋友，可以一起進行很多生活活動，也可以進入一些韓國人的生活圈，更加直接地了解韓國人的思想觀念、生活習慣等，這比任何一種教學方式都要有成效。

4結語

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自20世紀二十年代開始，西方哲學的研究重心逐步的轉移到了方法論上。此時的哲學家們開始強調知識的確定性與可驗證性。他們對形而上學開始排斥，并試圖將哲學建立在科學的基礎上，語言哲學也應運而生。語言哲學所關心的范疇主要包括了：指稱、意義、真值、言語行為等等。語言哲學的研究成果為現代語言學的發展，特別是語義學與語用學的發展打下了良好的基礎。話語隱含理論也是在這一時期產生的。美國語言哲學家格萊斯（Grice）對語言使用與會話邏輯進行了具有開拓性的研究，最終提出了話語隱含理論。格萊斯認為會話雙方能夠正確理解對方的意思并進行交流是因為會話時雙方都遵循了一些基本的原則，這些原則就是合作原則。合作原則的存在讓會話的雙方能夠在會話的過程中有默契的相互配合，并能夠相互理解對方話語中所蘊含的意思。合作原則的主要內容有四條準則：數量準則，質量準則，關系準則以及方式準則。數量準則要求話語內在能夠包含交談所需要的信息的同時又不能夠擁有超出所需信息的內容。質量準則要求講話的人所講的話中不能夠包含自知是虛假的內容，同時也不能夠包含沒有足夠證據的信息。關系準則要求所講內容必須要與會話的主題相關，不能夠偏移主題。方式準則要求語言內容必須要清晰明了，防止歧義的產生。然而在實際的交際過程中，經常會因為一些特殊的原因采用一些特色的語言技巧或者策略來故意違反合作準則中的一個或多個準則，讓談話者自己的真實意圖能夠通過隱晦的方式表達出來。在會話的過程中，當會話的話語在表面上違背了合作原則時，會話的另一方就需要根據當時的語境等一些內容來推斷出會話所隱含的意義。而格萊斯則稱這種在會話交際中推導出來的隱含信息為“會話含義”。

二、話語隱含理論在大學英語教學中的應用

大學英語閱讀教學是為了讓學生能夠具備較強的英語聽說讀寫能力，讓大學生能夠運用英語來進行信息交流，并幫助學生掌握良好的語言學習方法，為他們打下良好的基礎，使得他們能夠更好的適應社會與經濟發展的需要。學生想要利用英語來進行信息交流，就必須要能在英語交際的過程中講話者所表明的觀點和態度，并能夠對講話者的話語進行分析、推理、判斷和綜合概括。

（一）話語隱含在大學英語聽力教學中的應用

自2005年2月以后，大學英語四級考試由100分制改為710分制，其中聽力所占比例大大增加。這充分的證明，大學英語將更加的重視學生聽力能力的發展。將話語隱含理論運用到大學英語聽力教學中去，能夠有效的引導確實去正確的理解會話語的言外之意。在實際的語言交際中，人們往往會因為各種原因，經常有選擇性的避免通過語言來直接的表達出自己的真實觀點或者意圖，而是會采用比較委婉間接話語來含蓄的表達自己的觀點或達到自己的意圖。面對這種情況，如果能夠有效的利用話語隱含理論，那么就能夠在交際的過程中了解到對方的弦外之意，而學生在聽力考試時更是能夠“知己知彼”，有技巧的捕獲各種話語發出者的弦外之音，進而能夠正確的解題。由此可知，大學英語教師與高校學生如果能在聽力的教與學中高效的利用話語隱含理論，那么聽力理解的教學工作就能夠取得事半功倍的成效。

（二）話語隱含在大學英語口語教學中的應用

通常情況下，許多中小學英語教師都是教完音標就覺得完成了任務。這就直接使得很多學生到大學后在學習英語時不能夠通過語音的方式來傳達自己的意味深長的言外之意或者是理解他人的言外之意。這樣的后果就使得很多學生即使是過了四級、六級也很難在與外國人用英語交流時通過發音來表達自己的言外之意或者是理解他人的言外之意。其實就如我們的母語——漢語一樣，通過不同的發音方式往往能起到表達言外之意。在實際交際過程紅能夠表達出會話隱含的言外之意的有語音因素、知識因素。其中語音因素主要包括了重音（stress）、音長（length）、停頓（pause）和語調（intonation），知識因素主要包括了背景知識、情景知識、相互理解這幾方面。在實際交際的過程中通過不同的重音、音長、停頓、語調可以讓一句話表現出不同的意思。例如“Sheisyourgirlfriend．”這一句話，如果是重讀主語“she”，那么就能夠表達出一種疑惑的語氣，表示質疑；如果是均衡重讀，那么就表達一般陳述，是在陳述一個事實；而如果是重讀賓語“girlfriend”，那么就包含了肯定、欣賞或驚喜的態度在里面。知識因素幫助學生理解話語之中的隱含之意十分重要。學生要掌握英語就必須要了解其背景文化，缺乏背景文化的支持，在理解言外之意方面就會存在嚴重的缺陷。會話都是建立在一定的情境之上的，情境因素幫助學生理解言外之意十分重要，不論是在聽力考試中還是在英語交際的過程中都必須要對產生會話的情境有充分的了解。而相互理解則是指的會話的雙方必須要明白自己的話能夠被對方所理解。

三、會話隱含理論所帶來的英語教學啟示

在任何一門非母語的語言教學中，讓學生能夠理解其所包含的隱含信息都是一個十分復雜的認知過程，而能否正確的領會話語中的隱含信息則直接的關系到能否正常的使用這門語言進行交流。英語作為一門學生們學習的第二語言，如何讓他們能夠真正的理解講話人的話語中的隱含意義，是長期以來困擾教師以及學生們的難題。通過話語隱含理論的運用筆者認為要幫助學生學會領會英語會話中的言外之意需要做好以下幾個方面：

（1）在課堂教學的過程中，要選擇適合的材料，為學生播放不同場景中的對話，引導學生們去對其中的談話者的方式、語氣、語音語調等與所表達的意思之間的關系進行分析，提高他們的語境意識；

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激活擴散模式具有流動靈活、順應認知思維走向及包含內在關聯等特點，這些特征的存在有利于我們以該模式為基礎來構建教學詞匯語義網絡。首先，這一模式中概念的擴散方式靈活，極少受到人為的層級劃分的束縛，從而使它可根據教學實際需要作出調整。以上圖為例，我們既可由“鳥”的概念直接擴散到其所屬的大類“動物”;也可以先擴展到與“鳥”聯系更緊密的“哺乳動物”節點，再向更一般的本質———“動物”來推進。在構建生詞語義網絡時，教師可根據具體教學任務，靈活選擇擴散方向(、取舍概念節點)。另外，激活擴散模式與認知思維走向切合，展現了不同概念在大腦中的激活順序。如，當“鳥”的概念出現時，大腦中與此相關的各種信息會被觸發，且由于各節點與原始節點的關系分處不同層面，概念擴散也具有不同方向。思路可能沿著“屬于”關系擴散到“動物”概念，也可能沿著“具有”關系擴散到“翅膀、羽毛”等，還可能擴展到屬于鳥的動物如“鴿子、畫眉”。構建詞匯語義網絡不能隨意放射，而應根據認知規律，將大腦中的知識路徑復現于教學中。這樣可使生詞呈現順應認知走向，符合學習者心理預期，以便降低其畏難情緒，使其在低焦慮的狀態下進行習得第三，同一關系層面上的概念彼此間有內在關聯，我們應注意利用，尤其是對某些詞匯難點，可這樣來處理，如對同形異義詞“切”的教學。在具體教學中，學生首先接觸的往往是“切”的“用刀從上往下用力”這一義項，如“切菜”“切除”“切分”等詞中的“切”。那么，當學到“親切”一詞時，學生就容易產生理解困難。對此，我們可用語義擴散的方法，由“親切”擴展到“切身”“切膚”，突出“切”的“密合、貼近”這一義項。我們將以上兩個“切”分別稱作“切1”“切2”，它們由于字形相同但意義無關，給學習者正確區分帶來干擾。生詞擴散的目的，就是通過呈現更多含有“切2”的詞語，來構建含“切2”的詞的語義網絡，為“親切”一詞的語義解讀尋找更多支持，對抗“切1”對“切2”意義理解所造成的干擾。

(二)發掘模式的立體性特征———根據教學目標確定語義擴展層面

一個概念可以在不同層面上跟多個概念產生聯系。以“柑橘”一詞為例，“柑橘”既可以處于“食品”層面被品嘗，也可處于“景觀”層面被觀賞，還可以沿著“氣味”的線索衍生出“清香”的信息、在“色澤”層面上擴散到“橙色”概念。可見，概念的語義網絡是立體的、多角度的。這給我們的教學帶來兩點啟發。一方面，教師應根據不同教學任務確定概念擴展的層面。生詞的擴展要有度可循，不能為了擴展而擴展，不恰當的擴散會造成時間和精力的浪費，甚至適得其反。教師應根據課文話題、交際任務等確定生詞擴展的層面，使之向著最有利于教學目標完成的方向進行。我們以“竹”這個詞的擴展為例，它既可以在“外在形態特征”層面擴展到“綠色”、“青翠”等語義概念，也可在“內在象征意向”層面向“氣節”、“品格”、“高尚”等概念擴散。若教學任務中只是將其作為一種植物來介紹，那么教師可只對其在外在形態層面上作一擴展。但如果上的是堂修辭課，“竹”是作為象征手法的典型用例出現，那么擴展就應在“象征意向”的層面上側重，使語義向更抽象的概念深化，引申出“氣節、品格”等詞。

(三)把握關系的強弱程度———優先選取與核心概念聯系緊密的節點

概念間的聯系有強弱之分，在結構圖中往往以連線的長短來表示。關系緊密的節點間連線較短，關系較遠的節點間連線較長。聯系的強弱反映了不同事物在認知結構中與核心概念關系的遠近。在構建語義網絡時，教師應恰當把握強度不同的聯系，在確定概念時優先選取與核心概念關系緊密的節點。我們仍以“鳥”一詞的擴展為例。提到“鳥”，人們最先想到的往往是“會飛、有翅膀”等形態特征，同時出于對鳥屬于動物的既有認識，一些與“動物”特質相關的概念可能被一并觸發，如“呼吸、需要氧氣、會運動”等。此外，大腦中還可能浮現出屬于鳥類的動物的概念，如“麻雀、鴿子、老鷹”等，這類具體概念受個體經驗影響較大，如有些人先想到“鴿子”，而有些人先想到“喜鵲”。由此我們認為，“飛、翅膀”，以及“氧氣、呼吸、運動”等概念與“鳥”一詞的關聯度較高，在激活的過程中總是被個體首先捕捉到，因而應在擴散時優先選擇;而對“鴿子、老鷹”等下位概念則應依據關聯度有所取舍。比如，“鴿子”與“鳥”的聯系較強，可選用;“鴕鳥”與“鳥”的聯系較弱，就不宜選取;而“鸚鵡、仙鶴、知更鳥”等雖也屬于鳥類，但因其在人們的日常認識中并不多見，所以除非特殊需要，不宜過多擴展。總之，如果選用生詞不加甄別、一味追求數量，將使擴展看似面面俱到，實則效率低下。

(四)著眼于不同語言“概念相關性效果”的差別，構建漢語詞匯語義網絡

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關鍵詞：預科；漢語；實驗；非漢字文化圈

中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)05-150-03

一、實驗規模及生源構成

哈爾濱師范大學自2008年開始著手進行預科漢語教學實驗，迄今為止已經進行了三輪，分別是2008級、2009級和2010級。三輪實驗的研究規模及生源構成情況如下：

從上表中看出，哈爾濱師范大學進行預科漢語教學實驗的特點：一是實驗班的學生全部來源于非漢字文化圈國家；二是預科實驗班學生擬攻讀的學位類別以碩、博研究生為主；三是實驗班學生的來源已經從單純的獎學金生擴大到自費生。

二、課程設置的延續、變革與配合

在哈爾濱師范大學所進行的三輪預科漢語教學實驗中，課程設置始終是我們最為關注的一個重要環節。課程設置是否科學，將直接影響預科生的培養質量。在三輪實驗的課程設置中，我們重點對以下四種課程進行了有益的探索：

1.專業課。我們在第三輪實驗中則添置了“專業基本詞匯”這門課。這意味著哈爾濱師范大學預科漢語教學的實驗性研究工作已經從單純的漢語強化教學向真正意義的預科漢語教學邁進了一步。此外，由于哈爾濱師范大學目前的預科生主要是碩、博研究生，所以我們采取了“分專業設課”、“以專業基本詞匯為主、輔助專業基礎知識”的教學策略。

2.讀寫課。在第三輪實驗中，我們以讀寫課代替復練課。考慮到非漢字文化圈學生在讀寫漢字中可能會遇到更多的困難，我們采取了“分段教學、各有側重、循序漸進”的教學策略。實踐證明，讀寫課這種從“字、詞句段”的循序漸進的教學形式很受學生歡迎，教學效果也十分顯著。

3.HSK輔導課。對于HSK能否作為衡量預科漢語教學質量的科學標準，學界一直存在爭議。不過，鑒于目前我們還找不到更好的能夠替代HSK的衡量標準，哈爾濱師范大學在進行預科漢語教學的課程設置時仍然把HSK作為主要課程之一列入預科生培養計劃當中。下面是我們對2008、2009、2010三個年級預科生參加HSK考試情況的統計：

值得注意的是，在2010級3名沒有通過HSK四級考試的學生中，除1名學生相差較遠(147分)以外，其余兩名學生都接近過級線(179分)。這個成績是在我們第一次對學生進行新版HSK四級輔導的情況下測得的。后來經過調查，我們發現新版HSK四級中閱讀部分的“排列順序”和書寫部分的“看圖，用詞造句”這兩種題型，學生反映難度較大，今后我們打算重點加強上述兩種題型的針對性訓練。

4.漢字課。在第一輪實驗中，我們沒有設置專門的漢字課，而是把漢字課的任務放在了綜合課和讀寫課中。事實證明，不設置專門的漢字課，對于非漢字文化圈的學生來說是行不通的。因此，我們在第二輪實驗中增設了專門的漢字課，綜合課也輔助一部分漢字教學任務，但兩種課型之間沒有形成明確分工，也缺少配合，不過從教學效果上看，第二輪實驗的漢字教學效果明顯比第一輪好，但還不理想。經過認真分析，我們逐漸形成了以下認識：(1)漢字教學任務不能全部壓給漢字課，需要多種課型配合完成；(2)應抓住學生入學后1-2個月的關鍵時期，集中幫助學生攻克“漢字難關”；(3)漢字教學應貫穿預科漢語教學的全過程。基于以上認識，我們在第三輪實驗中制定了“三管齊下、長短結合、長抓不懈”的漢字教學策略。

三管齊下：不把漢字教學任務全部壓給漢字課，而是采取綜合課、讀寫課、漢字課這三種課型“分工合作、集中攻關”的教學策略。

長短結合：經過第二輪實驗，我們發現長遠來看，專門的漢字課也十分有利于學生全面、系統地掌握漢字的識寫規律，但是見效太慢，因此，我們在第三輪實驗中采取了一項補救措施，就是在綜合課上拿出一定的時間，利用每一課后的生字表重點幫助學生解決綜合課學習過程中所遇到的每一個漢字的書寫問題，我們把綜合課的這種漢字教學形式稱為“短平快”式的教學。漢字課與綜合課這一長、一短相結合的教學策略使我們的漢字教學取得了巨大的成功。

長抓不懈：對于非漢字文化圈學生而言，漢字識寫問題是一個長期工程。在實際的漢語學習過程中，他們隨時都可能遇到不認識、不會寫的字，所以，漢字問題應貫穿預科漢語教學的全過程。

三、部分教學經驗及教學管理經驗總結

1.做“媽媽式教師”，幫助學生攻克“文化關”。非漢字文化圈學生大都來自歐、美、非洲國家，他們的文化與中國的文化差異很大。對于預科班學生來說，他們一方面要面對如天書一般的方塊字，一方面要承受高強度的漢語強化訓練，同時還要克服迥然不同的中國文化給他們帶來的種種文化沖擊。這三方面壓力同時落到一個初到中國的外國人身上，他們的心理感受可想而知。所以我們認為，預科班的學生更需要教師母親般的人文關懷。為了幫助預科班的學生順利渡過“文化關”，我們的很多任課教師都付出了巨大的努力。事實證明，這些備受關懷的外國學生是懂得回報的，他們的回報方式就是更加努力地學習漢語，并且將這種勤奮學習的精神一直保持到最后一節課。

2.高度重視預習與復習環節：

(1)預習式抄寫，復習式聽寫。“聽寫”作為對外漢語課堂教學的一個重要技巧廣泛應用于綜合課、讀寫課等課型中。但如何聽寫，卻是一個見仁見智的問題。多年的對外漢語教學實踐表明，外國學生從心理上更容易接受“學后聽寫”這種教學方式。尤其對于非漢字文化圈的學生來說，“學前聽寫”簡直是不可想象的。由此可見，單純地采取“聽寫”這一教學技巧不可能同時兼顧預習和復習這兩個環節，于是我們創造性地引進了“抄寫”這一課堂教學技巧，即要求學生在學習新課前必須完成抄寫生詞和抄寫課文這兩項作業，我們稱這種抄寫為“預習式抄寫”，其目的在于以家庭作業的形式強制性地要求學生預習新課；學完新課后我們要聽寫所學新課的生詞和重點例句，我們稱這種聽寫為“復習式聽寫”，其目的在于以小考的形式強制性地要求學生復習舊課。為了保證這種“預習式抄寫”和“復習式聽寫”真正落到實處，我們還建立了嚴格的作業檢查機制。經過兩輪實驗的實踐檢測，這種“抄寫”、“聽寫”相互配合、各有分工的教學方式深受學生喜愛，教學效果也十分顯著。

(2)堅持“先練后講”。“講練結合”是對外漢語課堂教學的一個原則，但這條原則不適合應用于課后練習。我們的實驗研究表明，處理課后練習最好的方式就是先要以家庭作業的形式把課后練習布置給學生，讓學生在家里獨立完成，然后再回到課堂上由老師帶領逐題講解，答疑解惑。實踐證明，這種“先練后講”的練習處理方式可以取得事半功倍的教學效果。

(3)布置“寒假作業”。預科班學生只有一年寶貴的漢

語學習時間，而寒、暑假則要占去3—4個月。以往的教學經驗告訴我們，留學生在寒暑假回國期間，由于長時間不接觸漢語會導致“漢語回生”現象。為了防止這種“漢語回生”現象發生，我們創造性地借用了我國中小學生的“寒假作業”形式。實踐證明，學生非常喜歡這種作業形式，作業完成情況非常好。

3.制定強化班管理細則，狠抓出勤率。預科班的學生學習任務重、強度大、進度也快，這就要求學生必須保證出勤率。可以說，出勤率是決定預科漢語教學能否成功的首要因素。盡管從教學管理角度來講，我們可以制定各種各樣的獎懲措施，來控制學生逃學現象的發生，但學生脫離課堂的現象仍然是屢禁不止。事實證明，單純依靠教學管理措施來保證學生的出勤率效果并不十分理想。我們的經驗是：除了依靠嚴格的教學管理措施，還應充分發揮教師在保證學生出勤率方面的作用。

4.中期測評，重新編班，錯層式設課。教學是一個雙邊活動。不管教師的教學水平如何高超，也不管學校的教學管理措施如何嚴格，如果一個學生主觀上不想學習，即學習動機不強、學習興趣低下，那么再好的教師、再嚴格的管理措施也無法將他們鎖定在課堂里，這類學生注定會成為差生。但也有一類學生，他們學習非常努力，從不缺課，總是能夠按照教師的要求認真地完成各項作業，但由于學習能力、學習方法等問題，他們的成績就是不理想，于是被同學們越拉越遠，最終淪為“差生”。對于第一類差生，我們也許無能為力，但對于第二類“差生”，我們則不能輕易放棄。尤其是在預科班里，有很多第二類“差生”由于預科階段成績不過關不得不延期乃至放棄在中國學習專業。那么如何才能減少這種遺憾發生呢?我們的做法是：第一學期結束后，我們根據每一個學生的學習成績及其平時的課堂表現，對其進行中期測評；第二學期開始后，再根據學生的中期測評成績，打亂原來的班制，重新編班，所有中期測評成績不合格者編為一班，然后用一個月左右的時間幫助這些學生鞏固復習以前學過的舊知識，一個月后再接新知識，教學進度適當放慢。

四、強化班與非強化班橫向對比研究

為了檢驗預科班強化漢語教學的效果，我們在第三輪實驗中做了一次嚴格的橫向對比研究，即以綜合課的教學效果為考察對象，將處于平行班級的一個強化班與一個非強化班的綜合課成績進行了全程跟蹤對比，跟蹤對比時間分別為學生開始學習漢語4周后、8周后、12周后、17周后，全程跟蹤一個學期。為了保證對比的科學有效性，我們規定：作為對比班級的強化班與非強化班的綜合課周學時均設為12學時；必須保證兩個對比班級的教學進度大致相同；每次測試時兩個對比班級必須采用同一套試卷檢測。經過4次分階段的對比測試，我們獲得了幾組數據。從中我們可以看出以下幾個問題：

1.從每次參加考試的人數來看，可以看出非強化班的學生出勤情況不太穩定，忽多忽少；而強化班的學生則一直保持良好的出勤率。

2.不管是強化班的學生還是非強化班的學生，其學習漢語的過程都經歷了一個波浪式的曲折發展階段。

3.從優秀率與不及格率這兩項對比數據看，我們會發現一個明顯的問題：即非強化班的學生“兩極分化”現象十分嚴重，而強化班的學生相對要好很多。“兩極分化”現象幾乎是所有的教育教學中都難以避免的問題。這里既有學生自身的原因，也有教師的原因。從教師的角度來看，至少應該做到以下兩點：一是關注班上的每一位學生，不要忽視其中任何一個學生。尤其是那些學習比較吃力的學生，教師更要善于發現他們的努力和進步，并及時給予他們鼓勵和肯定。二是要盡可能多地在課堂上創造機會提高每一位學生的開口率，讓每一位學生都能在課堂上獲得程度不同的滿足感和成就感。

我們的研究是在條件比較艱苦的情況下進行的，最大的困難就是預科實驗班的生源問題。哈爾濱師范大學的獎學金生基本上都是研究生，本科生數量很少，自費生中的學歷生比例也不太高，這就限制了我們的研究發展空間。不過，經過三輪實驗的不斷摸索，我們還是在預科漢語教學方面積累了許多寶貴的經驗，概括起來有以下幾點：(1)針對一年預科生的漢語強化教學模式已趨近成熟；(2)在研究生預科漢語教學方面進行了初步探索和嘗試；(3)摸索出了_條重點幫助非漢字文化圈的學生快速通過“漢字關”、的有效途徑；(4)在對外漢語教學中創造性地引進了“預習式抄寫”、“布置寒暑假作業”等教學技巧，并取得了顯著成效；(5)在如何提高學生的出勤率、如何防止學生“兩極分化”等方面進行了初步探索，創造性地采用了“中期測評、重新編班、錯層式設課”等教學措施，收到良好效果；(6)通過強化班與非強化班的橫向對比研究，發現了初級班學生學習漢語時存在著一個波浪式的曲折發展過程，既有也有低谷，從而為我們正確理解和對待學生的逃學現象提供了客觀的依據。

上述很多經驗不僅對預科生有效，有很多經驗其實也可以推廣應用于普通進修班中。

參考文獻：

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在研究方面，有了長足的發展。首先，學科具有了初步的理論基礎。對外漢語教學作為一門科學，它的存在、發展是建立在一定客觀規律之上的。它的學科理論是建立在語言學習研究、應用語言學研究、語言教學法研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。其次，明確了教學研究對象。就是將漢語作為第二語言的學習和教學，其實就是研究外國人如何學習漢語和習得漢語的教學規律。另外，研究方法有了獨到的見解。在所謂難點方面，側重漢語的文化背景和民族特點，在詞匯、語法、語音等方法上更注重了“習慣用法”和“例外現象”的研究。再有，學科正在拓寬研究領域。語言和文化的關系決定了不同語言間的學習存在著嚴重的文化差異，這種差異會對學習第二語言產生很大的障礙。在語言學習中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要把語言課講成文化課。在教學方面，同樣也取得了很多的進步，有很多的研究成果。首先，在教學方面，對“結構———功能———文化”達成了一致;其次，明確了在教學中的四大實踐環節。對教學環節中涉及到的多種語言技能訓練，有了更為深刻的理論知識，對教學起到積極的作用。同時，明確了以提高學生的語言交際能力為教學目的。為了達到使用語言交流的目的，對教材內容的選擇和課程的設置，以及教學方法的使用都以培養學生實際運用語言的能力為基礎，通過教學活動來掌握語言技能。在教學中強調運用以培養技能為主的教學手段。在語言教學中，聽、說、讀、寫這四項技能的培養始終是貫穿在各種教學活動當中的。只有強化這些語言技能，才有可能提高學生的運用語言能力，達到交流的無障礙。另外，語言教學和文化相結合的模式在教學中得到了充分體現。對外漢語教學本身不是單一的學科，是一門綜合的跨文化交際的學科，它的教學過程也是一個跨文化的語言學習過程。語言教學放到一定的文化背景當中，才會讓學生在語境中了解語用，對語言的把握更加全面，到位。目前國內已有將近三十多所大學設立了這一專業。向世界各國輸送了大量的人才，對外漢語專業的大學生成為了中國文化在國外傳播的主力軍。即使是這樣，漢語教師的資源仍然無法滿足國際推廣的需求。當前越來越多的大學生出國或者準備出國，那么以他們為主力的在校大學生和來自其他各行各業的中青年志愿者，完全可以成為向世界推廣和傳播漢語的有生力量，從中培養漢語師資和漢語國際推廣志愿者。

二、教學中存在的問題

在研究方面，首先是關于對外漢語教學的定位問題。近年來，對外漢語教學在實施過程中不斷出現了一些新問題，對學科的定位一直存在分歧。有些專家把對外漢語定位為現代漢語下面的一個分支，屬語言文學類;另外一些學者認為，由于語言和文化是相輔相成的，對外漢語教學離不開文化的滲透，應該是屬于語言學類下面的二語習得專業等。其次是關于研究的方向和視角。在對外漢語教學研究的文章中，探討教學法的文章偏多，而探討漢語語言具體要素的文章顯得尤為少數。同樣在探討學習方法中，有價值的教學實驗和各種調查報告缺乏一定的數據。所以，研究對外漢語教學應該從多方面、多視角、有側重的進行科學的研究。在教學實施過程中也還存在一些問題亟待解決:第一，學習漢語從開始就是注重語言知識和技能，反映在教學中就是太多的強調聽、說、讀、寫，課程目標非常的單一。其實，在漢語學習中應該重視漢語的思維和語言意識的培養，只有增強文化交流才可以幫助學生更好地理解語言的內涵。第二，教學中需要具有針對性的教學資源，對不同對象的學生應具有他們本國特色的教材和教學輔助資源，貼近教學對象的思想、習慣和生活，創造合適的教學環境，設計合理的教學活動，通過唱中文歌曲，收看中文視頻節目，參與中國的文化節日活動等以達到不同的學習目的;另外，制作的學習資源力求淺顯易懂，結合視聽教學，滲透中國文化。第三，在漢語教學中還存在一些誤區。首先，有些人認為不會寫就相當于沒學會。在漢語言文字的實際應用過程中，能熟練寫出來的字比能認識的字要少很多，比如“懵懂、尷尬、蹊蹺、痙攣、貔貅”等詞語。像這類很多人不能正確地寫出來的漢字在日常生活中不勝枚舉，但我們在日常的讀書、看報、交談中，我們能夠運用自如，因此不能說不會寫就等于沒掌握，完全不會。其次，不理解文字的深層次含義就等于沒學會。在我們平常使用的語言文字中，很多字詞是很難有明確解釋的。比如“既然”兩字，有誰能一下子解釋清楚這里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”這個詞組為什么會出現在語句中呢?搞清楚這兩個問題固然很好，不明白也并不影響我們熟練地使用它。同樣，“所以、即使、但是”等等這樣的詞匯用法也很多，我們在掌握了他們的基本含義后就可以輕松自如地應用它們來進行交流。再有，很多老師認為聽、說、讀、寫是不可分割的整體。誠然，這四項技能是語言學習的基本技能，能同時掌握固然好。但是，聽、說、讀、寫，音、形、字、義全面推進的教學理念是傳統教學要求的，這對于成人來說是沒有問題的，我們在課堂教學中發現，小孩子對筆畫多的字反而比筆畫少的字印象深刻。所以，我們要結合漢語特點，對不同學習對象采用不同的教學方法。最后，我們不認為“隨課文識字”是唯一的教學思路。對外漢語使用的教材通常是課文、字詞、練習等傳統教法。其實，“隨課文識字”即分散識字的優點是可以閱讀課文來學習文字，其缺點是認識生字的效率極低。在針對海外兒童的漢語教學中運用這種教學法，往往生字生詞太多和孩子們想通過閱讀來了解文章、理解文化現象的期望有差距，致使孩子們因為生字量的拖累而不能自主閱讀與其年齡匹配的讀物。

三、國際漢語教師將成為中國文化海外傳播的主力軍

作為國際漢語教師，首先要了解和教授中國的地理、歷史等文化背景知識，然后分類介紹;在講授漢語知識時還需要要把各類知識融會貫通到課堂教學當中。當前有關介紹中國文化的教材也逐漸增多，教學中可選擇的教材范圍也比過去多很多，在選用教材時應該堅持因材施教原則，在進行課堂教學時，可以在視聽說課里把相關文化知識直觀地、動態地表現出來，讓外國學生在語境中學習到地道的文化。當然，要讓外國學生多體驗到生動的中國文化在漢語學習中是非常必要的。教師可根據學生需求特點，開設多種讓學生感興趣的文化課供學生選修;可根據不同階段開設比如像書法，繪畫，中國古典音樂欣賞等課程，力求多樣性;在選修的同時提高學習興趣，在文化語境中潛移默化地理解所學知識，加深知識印象。中國文化向海外傳播是一個循序漸進的過程，要想把中華民族的文化精髓傳播到世界各地，需要國際漢語教師作長期堅持不懈的努力，同時也需要越來越多的年輕人從事這項事業。讓他們不斷的學習和接受新知識，學習對外漢語教學理論和教學法，走出國門，讓中國文化走向世界。

四、遠程教育對外漢語教學的思考

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一、解讀生命教育

生命教育的目的是要通過教育使學生感受和領悟到生命的有限、唯一和不可逆轉，思考生命價值的存在意義，在人生中體現其生命價值。具體來說，對于學生的生命教育主要包括以下幾方面內容：

（一）生命珍貴的教育。生命對于每一個人只有一次，是短暫的，一旦失去就無法挽回；生命又是脆弱的，鮮活的生命有可能頃刻間就劃上句號。現實中，人總會碰到各種磨難、痛苦、失意和挫折，或是來自社會、學校、家庭等的壓力。這時，如果能夠正確對待，把種種壓力看作生命必須經歷的，那么，消極的因素也許能轉變成積極的東西；但許多學生缺少耐挫力，所以，當他們抱怨“累”“無聊”時，其實就存在消極、懈怠心理。生命教育就是要讓學生能找到無數的生存理由，而把非理性選擇的念頭一個個打消，要讓學生真正感悟到生命的珍貴，教育他們要懷有自愛之心，要有尊重生命，敬畏生命的理念。

（二）生命價值的教育。每個學生對自己的前途都有著各種各樣的期許，面對與自己一樣優秀甚至更出色的同學，他們很可能只是普通一員，這種普通一般的狀態會使他們不禁懷疑自己存在的價值。另外，受錯誤思想和不良社會風氣的熏染，有的學生把生命的價值視為賺大錢，住大別墅，做大官等。這是把生命的意義視為物欲、權欲的滿足和虛榮的表現。生命教育就是要矯正這些認識，引導學生認識到，上學不只是為進入社會之前的人生準備，還要懷抱遠大理想，也要腳踏實地，應該學會尊重他人，善待他人。

（三）生命安全的教育。泰戈爾說“：教育的目的應當是向人傳遞生命的氣息。”生命的價值先是基于生命的存在；在此基礎上才能完善和提升生命的價值。教育領域中，學校要關心學生知識的獲得、精神的成長，還要防止可能傷害生命的行為發生和出現，教會學生保護好自己的生命。事實上，大中小學生傷害生命和生命被傷害的事件經常有發生。因此，培養學生的生命安全意識，使他們有更好地保護自己和他人的生命；教育他們保護自己的生命不等于自私，使他們樹立正確的生命安全觀。

二、漢語教材中蘊含豐富的生命教育因素

無論是小學漢語教材還是中學漢語教材，都有關于生命教育題材的語言材料。我們對新疆少數民族漢語教材（雙語班使用）做了較為細致的統計，如表1展示的內容，系小學教材中生命教育篇目，教師在確定情感與態度目標時就可以結合生命教育去完成。漢語老師要想方設法激發學生的主觀能動性，調動他們的積極性，把這些承載著人類生命智慧的語言材料融進學生的情感體驗中，進而轉化為其精神世界的—部分，達到培養學生的生命意識，讓學生在學習課文材料時去體驗生命內容，感悟生命的珍貴、生命的價值、安全的重要，幫助學生提高生命質量的目的。

三、建議將生命教育理念滲透到漢語教學中

目前對中小學生的生命教育不僅僅是德育課程的任務，也是我們各學科教師的任務之一，漢語教材中擁有大量的生命教育因素，因此，漢語教師在培養學生正確的人生觀、生命觀這個問題上責任重大。然而，提高漢語教師的生命教育意識和指導教育能力是實施生命教育的關鍵，漢語教師要有強烈的生命教育意識和相應的理論素養，要在每位教師的言傳身教中進行生命教育，發揮模范作用，還要具有廣泛的科學文化知識素養。但一定要注意避免直接說教，要以情動人、以境育人、以榜樣服人。“生命教育”追求的教學境界是：“以知識的傳授為載體，賦予每一項教學活動以意義，實現思想與思想的交流，心靈與心靈的溝通，生命與生命的對話！”

（一）關注生命教育理念，將漢語教學的教育目標與學生情感與態度的目標和諧統一起來。中小學漢語新課程目標中將情感與態度作為教育的主題之一，就意味著教師在漢語教學中應有意識地增強漢語學科知識中情感態度等相關內容的教育意識。中小學漢語新課程標準是基于漢語課程目標的教學，即先制定漢語教學目標，一切教學內容的組織、教學方法的選擇、教學評價的實施都圍繞教學目標的達成而設定。而情感領域教學目標的制定和實施則是基于過程的目標，即通過對漢語課程教學內容、學生背景情況的分析，在知識內容、教學過程與情感目標之間建立起直接的、必然的聯系，是將教學目標類別化、層次化、具體化的過程。在漢語教學中，漢語教師可以通過感知、感悟、感想、感受（簡稱“四感”）等方式，讓少數民族學生對生命教育中的安全教育、生命健康教育、心理健康教育、生存教育、關愛生命教育、保護環境教育等有深入的了解，通過“四感”的制定和實施，讓學生在學習語言知識和訓練漢語技能的同時，豐富他們的情感體驗，做到漢語學習目標與情感與態度目標的和諧統一。