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那么，在語文教學中，如何建立學生語文素質自主構建的課堂結構呢？如何在語文教學中發揮學生的主體作用呢？

一、明確任務激發興趣

讓學生明確學習任務，就是使學生在教學活動中進行有意學習。實踐表明，有意學習與無意學習的效果存在極大的差異。如果學生明確了學習任務，積極地參與學習，保持良好的注意及情緒狀態，就能取得較好的學習效果。讓學生明確任務？一般采用的是下列三種方法。第一種，開宗明義法：教師在每節課開始時，掛出小黑板（或是口頭講述）揭示本節課的學習任務，并讓學生看清、記住。第二種，篩選討論法：教師把學生預習課文或自學后提出的不懂的地方，加以篩選，結合文章的重點、難點，抓住有價值的問題，組織學習。第三種，分步揭示法：教師不是一上課就和盤托出，而是隨著學習過程的展開，相機分步揭示。教師要引導學生認同教學目標，以激發強烈的學習動機和濃厚的學習興趣。興趣是創造性地學好語文的重要心理品質之一，實踐證明，學生有了興趣，才會自覺地花時間、下功夫、動腦筋，積極地學習；有了興趣，才能產生強烈的求知欲，主動地進行學習，并做到“學有所樂”，達到“學有所獲”。

激趣的途徑、方法很多，包括：教師要用富有激情的教態、語言激發學生的情趣；教師要鼓勵學生嘗試成功，讓學生積極主動地學習教學方法要經常變化，刻意求新，讓學生時常有一種新鮮感等等。

二、培養質疑能力發展學生思維

教學從矛盾開始，而這個矛盾以往都由教師想當然的揭示：你們學生不明白哪些，我教師就教哪些。這樣一來，容易出現課堂上教師問得多，講得多，學生重復機械被動接受的多，這也是語文科教學一直耗時低效的一個重要原因。有些問題，學生通讀課文后就能自己解決，就可指導學生自己去看，以讀代講。

課堂教學素質化是以學生為核心的，這就要求課堂教學中的矛盾應由學生自己提出“我知道（懂得）了什么，還想知道什么？引導學生多思、愛思，深思，使其“于無疑處生疑”是教學成功的標志。對于學生的質疑，教師的態度應該是：提倡、鼓勵、引導。通過提倡、鼓勵使學生從不敢問做到“敢于”提問；通過引導，使學生逐步做到“善于”提問。在引導時，教師要作出恰當的處理：是因讀書馬虎而產生的疑問，要引導學生反復閱讀課文去釋疑；是自己經過學習、經過努力可以解決的疑問，要引導學生獨立思考；是游離于學習任務以外的疑問，要適當冷處理；具有導向性、啟發性的疑問，要表揚提問的學生，并組織討論研究。

培養質疑能力，要堅持正面引導，以表揚為主。對提出高質量問題的學生固然要加以表揚，對提出質量不高的問題的學生，也要加以鼓勵，肯定他們的積極態度。教師不能因為學生提出了使自己不滿意的問題就批評甚至訓斥。要知道，一旦挫傷。壓抑了學生的積極性和主動性，培養質疑能力將會成為一句空話。

教師要把學生的質疑問難作為重要的教學內容、必不可少的教學環節。課內必須留有一定的時間讓學生質疑無論講課過程中或在講課之后，都用以提問，使學生逐漸養成“好問”的習慣。

問題提出來了，教師要組織學生討論、爭論，靠集體的智慧解決難題，使學生體驗到集體的力量和成功的喜悅。教師要加強學生自評和互評能力的培養，鼓勵學生敢于標新立異發表獨創性意見，勇于自我評價，使競爭與合作，個人與集體的自主構建巧妙地統一起來，當然，在這一過程中教師的“導”將起大作用，導說，導辯，最后教師還要適時小結，去粗存精，統一認識，久而久之，學生的思維能力將得到長足發展。

三、善于架梯展現過程

所謂“架梯”，指的是教師要積極，有效地為學習有困難的學生創造成功的條件和機會，讓他們享受成功的愉悅。“樂學教育”要求教師要尊重學生，在課堂提問時要考慮分析學生回答的思維出發點，然后相機引導。

學生回答不完整或有錯，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新認識，由不懂到懂，這就是展現訓練過程。展現訓練過程是每一堂課必不可少的環節，素質教育的“面向全體”性原則要求教師不能遺漏了那些差生，教師就要設計方法，比如把大問題分解成小問題，降低問題的坡度（即前所提及的“架梯”）讓學生循序漸進地逐步弄清楚。那種把結果和盤托給學生的“好心”做法，是有損于學生主體地位的落實的。

展現訓練過程，要與發展思維相結合。比如閱讀教學要重視通過變式訓練來抓語言理解、積累、運用，引導學生不斷向新思維廣度發展。例如用”勤勞”造句，第一個學生說：”我的媽媽很勤勞。”緊接著造句的學生，往往只把主語“媽媽”改成“爸爸”、“奶奶”......如果不及時提醒，學生產生思維定勢，訓練效果就差。有經驗的教師往往在此時進行啟發“誰能把媽媽怎么勤勞，說給大家聽聽？于是學生會說。“我的媽媽很勤勞，下班回家還買菜燒飯。“我的媽媽很勤勞，一有空就忙著做家務。”句式基本相似，但內容有了變化。教師進一步引導：“誰能換一個說法，先說說媽媽怎樣勤勞，然后再用上‘勤勞’。”學生在教師的再指導下，跟著作變式訓練：“我的媽媽一有空就忙著做家務，很勤勞！像這樣的訓練過程就做到語言訓練和思維訓練有機結合。

展現訓練過程，要與學生的“最近發展區”前發展相結合。比如理解課文，有著三個層次：第一層，表層性理解，就是知道課文說的“是什么”回答問題只是復述課文中的內容；第二層，解釋性理解，就是懂得課文內容中所隱含的“為什么”，能用自己的話回答問題，能概括出課文的基本觀點或中心思想，能知其然，也知其所以然；第三層，創造性理解。就是對課文有系統化的認識，并能根據課文舉一反三。乃至發表自己的新見解。有不少教師就設計不同層次的提問，讓不同水平的學生回答。在布置作業時，還可設計“彈性作業”，不同層次學生有相應的作業要求，這樣做到目標多元化，更是“面向全體”的體現。

展現訓練過程，教師要加強反饋與校正。在教學過程中，教師自始至終要對學生的認識活動進行監控、調節。教師對學生的回答，要仔細認真地聽，不僅要評價內容是否正確、完整，還要注意語言是否規范，有無語病。不能沒有聽清回答，就草率表態。也不能在學生意見有分歧時，不加評議，把問題擱在一邊，而進入下一個教學環節。此外，教師教學過程中，加強巡視、輔導，采取一對一的個體反饋、指導、校正，也是不可忽視的。

為展現訓練過程，教師應保證學生的思考時間和訓練時間。尤其不能忽視的是，學生個體智能差異上。學生回答問題要經過“閱讀－－組織和選擇合適的詞語、句式－－口頭表達”這樣三步。如果只讓優等生回答，就會使大部分學生產生依賴思想，因而就有必要在提問后適當延長時間。同樣的道理，在范讀或朗讀指導后，也應增加學生自由練讀的時間。四、指導學法培養能力

“樂學教育”的核心是促進學生“學”，教會學生“學”，因而要把教學重心從“教”轉到“學”上來。重視學法指導，要求教師在教學過程中，通過最優途徑，使學生掌握一定的學習方法，并能選擇和運用恰當的方法進行有效的學習，學生是否具有這種能力，是衡量他們主體作用能否發揮的又一重要體現。

在這方面，首先要求教師在教學中增強學法指導的意識。進行學法指導大致有如下幾條途徑：學法的直接介紹，教法的滲透轉化，教學過程中的及時點技和引導。教師重視教方法、教規律，目的是為了讓學生逐步掌握一定的學習方法的規律。比如《一定要爭氣》一文，課文的第二部分與第三部分結構層次基本相同，就可運用“教法的滲透轉化”的方法，精講第二部分，讓學生弄清“童第周為什么要爭氣？”“童第周怎樣爭氣？結果怎樣？”等問題，然后引導學生按照學習第二段的方法自學第三段，這就是教法轉化為學法了。其次，可根據不同課文的特點，教給不同的學習方法并設計出相應的操作程序，把有關學法變成學習過程中可供學生實際操作的具體步驟，讓學生在學習過程中一步一步按程序進行學習。如“從中心句入手課文”這一學法，可以設計如下三個操作程序：1、找出文中的中心句并理解句意；2、讀課文，看看課文圍繞中心句寫了哪些內容？重點寫了什么內容？3、文中哪些詞句跟中心句的關系密切，這些詞句是怎樣表現中心的？

五、民主教學體驗成功

創設民主和諧的師生關系是“樂學教學”一個基本特征。鑒于這個，我們提出了針對教師而言的改善師生關系的三大原則：

1、信任與尊重原則

（1）相信絕大多數學生都具有基本學習能力。除了極少數智力低下者，其他學生都可以完成一般學習任務。許多學生成績差，首先不是智力低下問題，而是非智力方面的心理行為與行為障礙，如缺乏學習興趣、注意力不穩定、意志薄弱、缺乏學習習慣等。

（2）相信學生原來是有學習愿望的人。他們有很大的可塑性。他們的好奇心與求知欲是在后天被泯滅的，他們的學習愿望可以被激活。

（3）把學生看作具有獨立人格的人。他們是學習的主體，只有內化活動目標才能實現。嚴格要求的前提是充分的尊重。

2、理解與支持原則

（1）理解學生現實的處境。他們由于學習上落后，已經受到或正受到老師、同學、家長及社會的輕視。

（2）理解學生由于自己未能很好完成學業任務而產生的自責與自卑心理。

（3）理解學生的現實愿望。他們想改變學習落后面貌、改變消極處境，改變過去不光彩的形象。

（4）支持學生的上進心與積極表明自己特長的愿望。

3、啟發與鼓勵原則

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人的認識來源于社會實踐。在社會實踐活動中，人既能呈現人的主體性。主體性是由人的知、情、意等要素構成的。在這一過程中，主體從其內在的標準出發對世界以及對自身進行改造，人的主體地位才得以確立。一個人的思想形成的過程，是知、情、意、行諸多因素相互作用、相互影響的過程。任何現實的人作為主體不僅有生存的需要，而且有實現其價值的生存需要。在做好新形勢下高中語文教育教學工作中，需要運用心理學知識研究學生心理活動的規律和特點，推廣運用心理學中的一系列心理原則和心理方法，增強高中語文教學的實效性。同樣的教師、同樣的教學內容，在基礎較一致的條件下，由于學生主觀努力不一樣，因而學習效果也不同。教師要通過提高學生主體地位，讓學生意識到自己是主體，在教學過程中激發學生的表現欲望，從而提高高中語文教學效果和教學質量。

2、語文教學中激發學生主體性的途徑

在語文教學中，傳統的課堂教學，缺乏教學民主，教師和學生是主導和主體的關系，學生不是知識的接受器，而是自主學習的探索者。學生主體意識的培養既有利于激發學生學習的主動性和積極性、促使學生自主學習、培養學生的創造性，又能使高中生的本性、其尊嚴、和潛能在教學過程中得到發揮，從而促進高中學生的和諧而全面的發展。

2.1注重情感溝通

教師的主導作用是充分理解學生主體的不同需要，了解和承認學生主體的差異，在高中語文教學的各個環節充分利用客體的價值，給予不同學生以不同的學習方法，注意激發學生的學習動機和興趣，讓學生在自主的學習過程中學會學習，使得每一名學生都有不同程度的提高。情感是在認識的基礎上產生的，是人對客觀現實的一種特殊反映形。高中語文教學要研究高中生的情感及其規律，激發和保護他們的積極性情感，抑制和轉化消極性情感。因此，在高中語文教學中，教師要克服“師道尊嚴”和“以教師為中心”的傾向。教師作為組織者和指導者應對學生親切、平等，能聽取學生的意見，和學生交朋友。學生能夠結合教師的主導意圖按自己的學習方式學習語文教學中的知識，提高運用所學知識與技能解決實際問題的能力。學生學習活動的自主性是高中語文教學中落實學生主體地位的重要標志，學生主體地位確立后就能自我探索。在高中語文教學中充分發揮學生的主體作用，既有助于提高高中語文教學質量，又有利于學生個性發展。高中生由于自己思想原因及外部種種因素的影響，可能出現情緒的多次反復，阻礙情感的培養，所以教師要注意把情感溝通貫穿于教育教學活動的始終。

2.2重視意志的培養

意志是指人們克服困難的能力和毅力，是為了達到既定的目的而自覺努力的心理過程。意志與行動緊密聯系。在教學活動中，課堂是學生在校學習的主要場所，也是教師展開教學的特殊環境，充分利用語文教學課堂這一教學前沿陣地對學生進行主體意識培養，能夠讓他們開始主動了解世界、觀察社會、思考人生。在語文教學中，教師是組織者和指導者。通常情況下，學生積極或消極的學習心態、主動或被動的學習方式決定了學習的效果，需要教師在課堂教學中培養學生的主動發展意識，調動學生追求成功、成才的積極性。在語文教學實踐中，要以科學的理論為指導，用語文教材中先進人物的事跡鼓舞受教育者，發揮他們的人格魅力，激起進一步鍛煉的信心和積極性。

2需要是人的客觀需求在頭腦中的反映，是人類認識和實踐活動的動力源。人的活動的目的和歸宿最終是為了滿足人的需要。當人的需要有了可以達到滿足的條件時，就產生一種滿足這種需要的愿望和動機，進而產生為實現這種愿望而進行的行動。要善于通過學生的外部行為來把握他們的內部需要和動機。動機是激勵人去行動的主觀原因，凡是有關行為產生的原因都可以成為動機。心理學揭示了動機是人的認識的內在動力，動機調動、激發著主體的能動性、創造性和積極性。學生的需要和動機是通過他們的行為表露出來的，行為是滿足需要的活動和途徑。通過準確把握學生的需要和動機，以相應的教學方式培養學生學習語文知識的良好、健康的興趣。培養和激發學生良好的興趣，是陶冶高尚情操、調動積極性的有效方法，興趣是人積極探究某種事物的認識傾向，是心理特征的重要組成部分。語文教師的主要任務之一就是把社會的要求變為學生內在的興趣，把高中生已經形成的、潛在的興趣充分調動起來。

3、結語

當今世界正處于一個瞬信息急劇膨脹的時代，學會學習與學習知識同等重要。語文教師要站在時代的高度，結合改革開放形勢下高中學生的實際，施以適當的方式方法，從認識心理的規律出發，激發學生主體性，發揮學生的主體作用，幫助學生形成正確的自我學習和自我教育的方法，變被動學習為主動學習。

參考文獻：

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［2］方啟仁.對新課程語文教學個性培養的體會［J］.中學語文,2009/15.

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關鍵詞：教育；科學發展；經濟學；問題

中圖分類號：G40　文獻標志碼：A　文章編號：1002－0845(2006)12－0016－02

教育的科學發展要求我們在尊重教育規律的基礎上，借鑒經濟學的成本效益分析、規模經濟與人力供需等理論，實現教育人、財、物、力的合理配置，在追求教育數量、規模與速度的同時，刻意追求教育的質量、效益與適度發展，從教育的粗放發展轉向教育的科學發展。在教育的科學發展中應該注意以下幾個經濟學理論問題：

一、成本效益分析理論

(一)成本效益分析的概念

成本效益分析一詞，最早是由美國學者普雷斯特與特威提出的，該詞是“評價投資項目可行與否的一個實際方法。有長遠觀點(這里是從遠期未來與近期未來影響的意義上來講)和廣闊的視野(這指允許對人、各種行業、地區等產生的副作用而言)是很重要的。它意味著對所有相關的成本與收益的計算和評估”。簡而言之，成本效益分析，是指在投資成本與獲取效益之間進行的系統比較。它強調追求成本投資的最佳效益，其目的是在探討一種有效投資預測的良好方法或準則，以作為資源合理配置與使用的原則。

(二)教育成本效益分析與教育的科學發展

教育效益分析與教育的科學發展是緊密相關的。首先，教育的科學發展與教育效益分析的目標是一致的，二者都強調要以最小的教育成本，謀求最大或較大的投資效益。教育科學發展的目標，就是通過教育成本效益分析，在教育經費增加的情況下，應該采取最佳教育措施，改進教育方法，以期獲得最佳或較大的教育效益；在教育經費持平的情況下，應該重視適當調整教育的結構與發展方向，以期獲得可觀的教育效益。其次，教育成本效益分析是教育科學發展的依據，教育科學發展是教育成本效益分析的目標。

教育成本效益分析要求在教育的科學發展中，首先應該認真研究教育成本。可以說，估算教育成本是一件非常困難的事情，因為教育成本的內容與種類是非常復雜的。依據王善邁先生的分析，教育成本包括教育的社會成本與個人成本、直接成本與間接成本等(見下表)。

教育成本還有：教育暗含租金成本，就是社會把學校土地與設施出租給非教育機構而支付的成本；教育免稅成本，就是社會因教育機構免繳稅款而支付的成本。

其次，應該認真研究教育效益。效益與效果是在研究教育效益時必須明確區分的兩個概念。效果一般是指由某種力量、做法或因素產生的結果。效益則是效果與利益的合稱，主要是針對正效果而言。教育效益則是指用于培養學生而消費的教育資源所產出的一定數量與質量的教育成果。單位教育成本投資產出的教育成果多、質量高，表明教育的效益好；或者說，單位教育成果一樣而所費教育成本低，表明教育效益好。教育效益的測量比教育成本的估算更加復雜，這是因為：其一，教育效益并不是影響個人所得效益的唯一因素；其二，由于就業市場的不完善，收益差別并不能適當反映出工作者的差異；其三，教育除了經濟上的直接效益之外，還能產生間接效益或外溢效益(spill-overbenefit)；其四，教育效益的計算一般是基于受過教育的人已全部就業，但事實上的教育失業已在全球普遍存在。

盡管如此，成本效益分析在教育的科學發展中仍然發揮著極其重要的作用。其原因，一是教育成本效益分析可以作為教育經費支出的依據之一，有利于擬訂合理的教育發展規劃或人力發展規劃；二是可以大致指出教育資源配置的適宜性與優先次序；三是可以充分發揮教育成本的經濟價值，使教育的量、質、效等協調發展；四是可以逐步實現教育成本負擔的公平原則，達到教育經費支付與開支多元化。正是基于上述的原因，近年來，許多教育經濟學家已將成本效益分析普遍運用于教育科學發展中，比如用于教育投資計劃、教育資源配置、教育評價標準與教育效益測量等方面。

二、規模經濟理論

(一)規模經濟的概念

規模經濟一詞，指在生產技術、管理與其他條件不變的情況下，如果規模適當，充分發揮了資源的效能，那么會產生單位生產成本降低而產出增加的結果，這時投入按一定的比例增加，產出則遠遠大于投入增加的比例。相反，則為規模不經濟，其表現有二：一是如果規模過大，引起額外資源的需求，那么會造成單位生產成本增加而產出反而減少的后果。這時投入按一定的比例增加，產出則遠遠小于投入增加的比例。這種經濟就是規模不經濟(Diseconomics ofscale)。二是如果規模太小，單位生產成本因產量低難以降低，也是規模不經濟的一種表現形式。規模經濟理論要求人們在從事生產的過程中，務必要去追求規模的適度性或適當性，以達到低投入、高產出、高質量、高效益的目標。

(二)教育規模經濟與教育的科學發展

所謂教育規模經濟，系指在教育資源投入中(一般以生均成本計算)學生人數增加的比例大于生均成本增加的比例下的教育規模。反之，如果學生人數增加的比例小于生均成本的增加比例，就是教育規模不經濟。當代教育規模經濟理論認為，教育規模經濟的形成一般基于以下條件：

1．充分利用教育資源。教育資源具有不可分性與整體性。整體性是指為了充分發揮教育的功能，必須同時采用相關的教育資源，如場地、設施、教職員工等。這些資源并不因學生太少而不用。不可分性則是指資源的使用至少要以一個單位為使用量，不可因使用不及一個單位而將該項資源分解。正是因為這兩個特點，所以要求人們盡量將學校的規模控制在使教育資源得到100％的利用上，這時生均成本就會下降到最低點，教育的規模經濟就達成了。這一是因為即使學校規模再小，也必須投入一定的教育資源，盡管此時投入的資源因使用人數太少而難以得到充分的利用。二是因為如果一味追求生均教育成本降低，一味地追求擴大辦學規模，從而導致資源使用超過100％，那么教育的質量與效益就會受到影響，也不能產生規模經濟。

2．適當利用教師資源。在適當利用教師資源的研究中，美國學者John Riew在對美國威斯康星州108所高中的調查研究中發現，學校規模越大，教師越能發揮其專長，任教科目越少；學校規模越小，教師越難發揮其專長，教師平均任教科目也越多。

3．學校的規模適當。學校的規模并不是越大越經濟。這是因為辦學規模的無限擴大會衍生出許多弊端：師生關系的疏遠、民主的缺失、學生參加課外活動比率降低與行政的僵化等。一些外國學者的研究也證明了這一點。可見，學校只有在適當的規模之下才能達到規模經濟。

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教育規模經濟理論對我國教育的科學發展有許多啟發。首先，教育規模經濟理論要求學校最好擁有能使教育資源得到充分利用的學生數。其次，教育規模經濟理論要求學校要做到規模適當。這就要求教育決策者在進行教育決策時務必遵循規模經濟理論，以達到最佳學校規模，從而實現以有限的資源獲得最佳教育質量與效益的教育科學發展目標。

三、人力供需理論

(一)人力供需理論的概念

人力有廣義與狹義之分。廣義的人力是：人為一種資源，任何人由出生到死亡都可以稱為人力；狹義的人力是指各國立法上承認的已達到從事生產勞動年齡的人群，即勞動力。所謂人力供需理論，就是在狹義的范圍內研究現實社會中人力的供應與需求之間關系的學說。

一方面，人力供應首先取決于人口的數量與人口的增長。其次，取決于勞動力的數量與質量、工作意愿與努力程度。影響勞動力上述情況的因素有三：一是工資。工資決定個人工作意愿與努力程度，從而影響到人力的供應量。二是勞動力參與率。勞動力參與率是指勞動力中具有勞動能力與意愿、實際就業及積極謀求就業的人數與勞動力總人數的百分比。一般而言，落后國家主要偏重于勞動密集型產業，勞動力參與率較高。發達國家主要偏重于技術密集型產業，勞動力參與率較低。三是學校的入學與畢業人數。這二者決定了每一年勞動力的供應量與供應的類別。

另一方面，人力需求決定于生產總量、生產要素運用與市場操作等。生產總量通常由GNP來表示，假定各生產要素的生產力一定，則生產總量的增減就會產生人力需求總量的增減。人力供需理論要求人們在進行某種決策時，務必要考慮人力的供應與需求情況，考慮影響人力供應與需求的各種因素，以求達到供需之間的平衡。

(二)教育供求理論與教育的科學發展

教育供求理論是人力供需理論在教育科學發展中的具體應用，它要求決策者思考怎樣才能達到教育供求之間的平衡，如何才能達到教育數量、質量與效益的有機統一。

1．教育供應。所謂教育供應是指一定社會為了培養各種熟練的勞動力和專門人才，促進個體與社會的發展，而由各級各類教育機構提供的教育機會。中外教育經濟學家研究發現，教育機會的提供受制于以下幾種因素：(1)資源配置的多寡。一個國家資源的配置一般依據該國發展的需要而定。任何國家的資源都是有限的，怎樣使有限的資源最大限度地滿足社會成員的生產與生活需要，就需要對國家資源進行有效的合理的配置。我國作為一個發展中國家尤其應該注意在資源有限的情況下，合理配置國家資源。(2)經濟結構的需要。一個國家的經濟結構，影響著這個國家對勞動力的需求結構。具體而言，一個國家的勞動力可以分為三類：即高層人力、中層人力與基層人力。目前，我國的經濟發展正處于由勞動密集型向知識密集型轉軌的時期，對中層與基層的人力仍有較大的需求，因此，我國應該在發展正規教育的同時，重視在職訓練與成人教育。(3)教育的單位成本。教育是一個單位成本遞增的事業。教育等級越高，年限越長，教育的單位成本就越高。教育的單位成本越高，由于教育資源有限，教育機會的提供就要相對減少。(4)師資的供求狀況。師資的短缺、師資的質量等等，都會影響到教育供給的數量與質量。

2．教育需求。所謂教育需求是指個人、企業和國家對教育有支付能力的需要。它代表著個人、用人單位與國家的支付能力，還表現為受教育者為接受教育而犧牲的其他收入。盡管人們對教育需求的動機是不一樣的，但是國民對教育的需求卻是無限的。因此，國家在機會均等的基礎上，應以教育需求為導向制訂教育計劃與政策。

總之，教育的供求從靜態角度看存在著平衡，但是從動態的角度分析，由于教育供給與教育需求是由不同的主體來承擔的，加之教育的供給與需求隨時間的變動而變動，所以教育的供求關系也處于動態變化之中。這就要求我們必須對教育的短期和長期行為進行科學的預測，準確、合理、適時地進行調節，以求得基本的平衡，培養出適合國家需要的勞動者與專門人才。

收稿日期：2006－6－21

作者簡介：王毓(1963－)，男，山東龍口人，研究員，從事教育史與教師教育研究。

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關鍵詞： 日語聽力教學 教學現狀 教學理論 教學方法 研究概況

引言

近年來，日語聽力教學方面的研究不斷增加和豐富。為了清楚了解日語聽力教學研究中存在的問題、聽力教學研究的發展方向，本文以2005年到2015年近十年的日語聽力教學相關論文為研究對象，分析日語聽力教學的研究現狀及發展趨勢。

1.基本趨勢和研究方法

筆者利用中國學術文獻網絡出版總庫，以日語聽力教學為主題進行搜索統計，共收集到233篇日語聽力教學相關的論文。經過分析發現，日語聽力教學的論文在2008年之前每年都只有幾篇，最多的是2007年的7篇，但在2008年突然增加到17篇，2009年達到了20篇。此后，日語聽力教學的論文都在24篇以上，在2012年達到了最高峰，有37篇之多。而且研究對象有一定的廣度，具體涉及本科、高職、醫學類院校等。這說明近幾年日語聽力教學受到了廣大學者的關注和教育工作者的重視。

在研究方法上，一般趨向于經驗總結、內省和思辨研究等非實證研究，很少有人利用調查、訪談、實驗等方法做實證研究。另外，在這200多篇論文中，核心期刊較少，近十年只有7篇文章。由此可知，我國對日語聽力教學的研究理論不夠扎實，分析不夠深入，研究的實效性和可操作性有待提高。

筆者對近十年我國日語聽力教學的研究主題大致分為：日語聽力教學現狀研究、日語教學理論相關研究、教學策略與方法研究、多媒體輔助教學研究四個方面。

2.研究主題

2.1日語聽力教學現狀的研究概況

近十年反映日語聽力教學現狀的文章非常多。從相關研究內容來看，日語聽力教學中存在的問題具有普遍性，且近十年并未得到根本解決。無論是高職還是普通本科教學，都反映出以下幾個共同的問題。第一，日語聽力學習時間占整個日語專業學習比重低，日語聽力課程并沒有受到老師和學生的重視。第二，教學模式、教學方法陳舊。第三，教學內容單一，學生涉獵的聽力材料較少。第四，學校沒有優化師資投入，沒有分析聽力課程的特殊性，師資投入具有隨意性。

2.2日語聽力教學理論的研究概況

近十年對日語聽力教學理論的研究占聽力教學研究總數的比例不多，傾向于相關理論的應用實踐研究，涉及的理論較多。其中，圖式理論在日語教學中的應用研究占這一主題的比例較大，強調該理論在聽力理解中的作用及具體的應用分析。馮千另辟蹊徑，將二語習得中的標記性理論應用于日語聽力學習中，考察了聽解過程中普遍存在的辨音、詞、句子障礙，提出了教學對策。

2.3教學方法研究概況

近十年關于日語聽力教學方法和策略的研究很多，側重點大致有以下方面。第一，強調改進教學方法，改變學生單純被動接受知識的傳統教學模式。周曉冰探討了任務型教學法在高校日語聽力教學中的應用策略。秦國和、高亮通過實證研究證明了任務型教學法的可行性和優越性。胡泊為聽力教學創設了各種情境，將情景教學法運用到聽力教學中，提出情景教學法可提高學生學習積極性和主觀能動性。第二，強調培養學生自主學習能力的重要性。樸實提出，在日語聽力教學中，教師首先要調整自己的教學理念和課堂角色，通過提高學生對日語聽力課程的興趣，改變學生在聽力教學中的被動狀態，從而在自主學習的形成階段，使學生的主觀能動性和創造性得到最大限度的發揮。第三，在聽力訓練方法上強調聽說結合，注重聽力理解過程的分析。肖開益結合相關理論背景，提出影子練習法是“輸入”與“輸出”二者并存的練習方式，并通過實驗、問卷等方式，以學生的評價為中心，提出影子練習能夠提高學習這語音識別能力、注意力、反應能力等。第四，強調日本文化背景知識的引入，使學生克服聽力過程中的文化障礙。楊芳、王棲琳通過中日語言文化差異分析，提出了聽力課程中文化導入應遵循的原則與方法。

2.4多媒體輔助教學研究概況

隨著我國經濟的發展，高校教學環境有了較大改善，聽力教學一般使用了多媒體，出現了一些多媒體輔助教學的相關研究。蔡忠良對高校多媒體日語聽力教學的現狀進行了分析，提出了多媒體聽力教學資源不均衡，學生利用多媒體進行自主學習的效果不顯著、缺乏引導等問題，并提出了解決對策。盛春分析了多媒體教學的作用和弊端，提出了多媒體輔助教學的有效策略。

結語

從近十年的研究情況來看，我國對日語聽力教學研究呈現多角度、多視角的趨勢。但是，泛談日語聽力教學存在的問題、日語聽力教學改革策略的文章占多數，具體到某一方面的研究，比如教學法、教學理論等的研究還不夠深入，研究不成體系，各個方面都處于嘗試階段。在研究方法上，有待從非實證性研究向實證性研究方法發展，提高研究方法的科學性。總的來說，日語聽力教學研究還具有很大的研究空間，在以后的教學研究中，我們應該加強理論知識，使研究方法多元化，擴大研究范圍，力求創新。

參考文獻：

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[3]秦國和，高亮.任務型教學法在日語聽力教學中的應用實證研究[J].山西煤炭管理干部學院學報，2015.

[4]胡泊.淺談情景教學法在日語專業聽力教學中的應用[J].高教研究，2013.

[5]樸實.如何在日語聽力教學中培養學生自主學習能力[J].語文學刊，2015.

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[7]楊芳，王棲琳.運用文化背景知識提高日語聽力能力[J].湖南農業大學學報（社會科學版），2008.

[8]蔡忠良.高校多媒體日語聽力教學的現狀及策略[J].吉林工程技術師范學院學報，2010.

篇5

論文摘 要：任務型教學法指一種以“任務”為核心單位，計劃、組織、實施第二語言教學途徑。它從學習者的需要出發，強調從“做中學”。作者選取山東食品藥品職業學院部分學生為實驗對象，通過教學實驗論證了以下假設：與傳統的教學法相比，任務型教學法能更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，提高學生自主學習英語的能力，從而有效地提高學生的英語口語交際能力。

教育部于2001年5月頒布的新的《英語課程標準》中，將“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合運用語言能力”寫入教學建議。目前，國內外很多專家已經作了很多關于任務型語言教學法的理論研究。但是在中國，將任務型語言教學法的理論和實踐研究應于高職院校英語口語課堂的嘗試卻是寥寥無幾。

2009-2010年，作者參與了有關高職英語口語任務型教學法的實驗，旨在探索任務型教學法應用于高職英語口語教學的可行性及有效性。通過對測試成績的分析，筆者得出任務型教學法在提高學生英語口語水平方面比傳統教學法更有效的結論。

一、當前高職英語教育中傳統教學法存在的問題

我國高職英語教學發展較晚，總體水平不高；重知識輕能力；教學模式與教學方法存在問題，教學效果不理想。許多高職學生的英語交際能力、知識結構和綜合素質不能適應社會發展的需要。

長期以來，高職英語教學模式，教學方法較單一。最常見的教學模式是純分析式教學和注入式教學模式。學生把重點都放在了死記一條條詞意上，無暇顧及這些詞實際應用。教師有時雖然也提問學生，但這往往是為了檢查“裝填”的效果，而不是真正調動學生的心智進行創造性的思考。

因此，如何更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，培養學生自主學習英語的能力，成為有效提高學生的英語口語交際能力的關鍵。

二、任務型教學法課堂教學的實施過程

任務型教學課堂模式把任務置于中心地位，學生運用語言完成任務。任務型教學法是在蘇聯心理學家Vygotsky及其追隨者Wertsch等人關于語言和學習的理論發展起來的。任務型教學法的基本觀點是：在課堂教學中通過學生和教師共同完成某些任務，使外語學習者自然地學習、習得語言、擴展交際詞匯和促進外語學習進步。根據任務型教學法的這些基本原則，理論家們設計出如下教學模式：前期任務期：主要是介紹題目和任務。執行任務期：執行任務階段可以分為三個階段：執行任務階段、計劃任務后活動階段和匯報工作階段。最后，在前兩個階段完成后，應該專門設計一些活動強調語言體系的某些特殊形式，還可以組織一些專門的練習。

作者選取山東食品藥品職業學院2009級藥品經營與管理專業的46名學生為實驗對象，實驗為期一學年，進行了多次基于任務型教學法的口語實驗課。這幾次實驗課采用的理論是任務型教學的三段法，即任務前，任務中和任務后，而這一理論實際上源自于威利斯提出的任務型教學的實施框架：前任務、任務環和語言焦點。任務前實際上是任務的設計階段，任務中是整個課堂教學的中心環節，即整個任務的實施階段，而任務后則是任務的后續階段，即反饋階段。本著這一理論基礎，教師針對實驗班學生進行了三次任務設計。 轉貼于 　 以第一次為例：

任務前：選取的主題是At the Market Place，目的是為了讓學生通過模擬的市場買賣的場景，來進行貿易往來，從而掌握相關的英語表達。成員安排：全班46人，一共分為7個組，其中的5個組為人均7個人，兩外的兩個組分別為人均5至6人。每個組設有一個組長，負責整個小組人員的安排以及任務的排演；另設一名記錄員，負責全組人員整個準備以及正式表演時過程的記錄。其他人員根據相應的任務自由選擇角色配合演出。

任務中：課堂開始的前10分鐘為任務段，即由教師向學生說明此次任務的主題、目的以及相應場景，并向學生介紹與主題相關的表達方式。

任務后：在整個任務的實施階段結束之后，便是反饋階段了。這個階段主要由教師針對學生進行完的任務進行有針對性的評價。

在任務實施的過程中，每個人都表現出了極大的熱情，對于合作意識理解的也更加深刻了。后來，由于對任務型教學這種模式越來越熟悉，學生表演起來也更加的自然了，忘詞的現象也較之以前有了減少，語言表達也更加地流利和準確了。學生表示通過這種任務型教學，學習英語的興趣大大地提高了。他們對使用英語進行交流也有了更大的自信。

三、任務型教學法比傳統教學法能更有效提高學生英語口語交際能力

在實驗之前，作者在本校2009級各專業學生中隨機抽取了200名學生，與實驗班學生一起進行了英語口語測試。考試的形式采取的是國家公認的PETS（二級）口語考試。實驗前測成績表明實驗班學生的英語口語成績與其他09級新生的口語水平相同。

在實驗過程中，教師對實驗班學生采取任務型口語教學法組織教學，而其他班級仍使用傳統的教學法組織教學。

在實驗結束后，作者又一次隨機選取了200名09級各專業學生與實驗班學生一起，組織了相同形式，但內容迥異的PETS（二級）口語考試，結果實驗班學生測試成績明顯高于非實驗班學生。

作者運用SPSS軟件對所得數據進行分析，通過對問卷和訪談的定性分析，筆者發現任務型教學法能提高學生說英語的積極性。通過對兩次測試成績的定量分析，筆者得出任務型教學法在提高學生英語口語水平方面比傳統教學法更有效的結論。

實驗表明，任務型教學法對于改變我國傳統英語課堂教學的確具有重要意義。與傳統的教學法相比，任務型教學法能更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，提高學生自主學習英語的能力，從而有效地提高學生的英語口語交際能力。

參考文獻：

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論文摘要：項目教學法是以項目為中心，學生在教師的指導下完成學習活動的方法;項目教學以培養學生的“探索性”學習能力為目的。本文首先闡述項目教學法的相關概念，然后詳細解釋項目教學在樞像技術教學中的應用，最后論迷項目教學法在多媒體軟件教學中的實際應用。

職業技術學院是培養高素質專門技術人才的基地，肩負著向特定的行業和崗位培養合格的操作技能型人才的使命。現代社會要求人的能力有四個方面:社會適應、行業通用、專業核心和崗位專用能力。利用項目教學法組織教學實施，以適應培養學生增強社會能力與方法能力的要求。

摳像技術是視頻編輯中常用的特技。“摳像”是吸取畫面中的某一種顏色作為透明色，將它從畫面中摳去，從而使背景透出來形成三層 畫面的疊加合成。這樣在室內拍攝的人物經摳像后與各種景物疊加在一起，形成神奇的藝術效果。如何在摳像技術的教學過程中既可以讓學生掌握要求的知識技能，又能讓學生收獲較強的學習能力、思考能力、創新能力、實踐能力等綜合能力，這就需要教師在教學實踐中不斷探索，不斷總結。下面就結合本人的教學實踐，淺談項目教學法在摳像技術中的應用。

1項目教學法

項目教學法是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，它既是一種課程模式，又是一種教學方法。所以，在運用項目教學法進行教學設計的時候，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。需遵守以下四項原則:

1.1以學生為中心，發揮教師的協助作用

在教學過程中，要充分發揮學生的主動性和創新精神，讓學生根據自身行為的信息來實現自我反饋;同時不能忽略教師的指導作用，直接參與學生的項目制作全過程。

1.2項目的選取是關鍵

選取項目要以教學內容為依據，既要包含基本教學能力點，又要調動學生解決問題的積極性。教師和學生共同參與項目的選取，選擇難度適合的項目。

1.3創設學習的資源和協作學習的環境是教師的最主要工作

教師需要讓學生有多種機會在不同情景下應用所學知識，充分運用現代教育技術手段給學生提供多種學習資源。

1.4以學生完成項目的情況來評價學習效果

學習過程的最終目的是完成意義建構，而不是教學目標。教學不是圍繞教學目標進行，而是圍繞完成項目設計、達到意義建構來展開的，所以，評價學生的學習效果應以完成項目的情況評定。

2項目教學法在摳像技術教學中的應用

摳像技術一定程度上為計算機多媒體技術學生提供了制作多媒體作品的一種技術與手段，在該技術的教學中使用項目教學法，可以使學生的學習更具有針對性和實用性，培養學生的實踐能力、分析能力、綜合能力、應變能力、交流能力、合作能力和解決實際問題的能力。

2.1確定項目目標，激發學習興趣

摳像技術是實際拍攝與后期制作相結合的一項技術，一個好的摳像作品要具備:主題思想清楚、明確，創意新穎;內容能很好地、完整地表達主題思想，具有較強的觀賞性;能夠準確、恰到好處地運用技術，整個作品動作和諧流暢。

摳像技術的項目以實例為主，如爆炸、開槍和空中飛行等。實施課程教學時，教師將提前拍攝帶有藍色背景的視頻素材發給學生，讓學生實踐各種色鍵的制作方法，然后布置項目，學生看到項目目標后，進行分組討論，這樣就將他們的注意力集中在素材實拍準備與后期制作中。 　2.2項目準備，教與學的準備

明確目標，就要進行項目的準備，這個準備包括教師與學生的準備。教師方面:教師首先為學生準備一個成功的摳像案例，為學生提供項目制作的模板以供參考。比如，學生做摳像以前，教師通過一個成功的摳像案例，講解摳像制作的基本流程，在此基礎上，從藍/綠背拍攝—摳像制作—后期合成等方面進行詳細解釋，并對制作過程中可能出現的問題和需要注意的間題進行講解。同時，為學生的選題限定一個范圍。學生方面:每組學生依據興趣選擇所作項目的主題，針對主題尋找相關文章、圖片、資料以及其他一些的創意，為以后操作做好鋪墊，并寫出詳細的項目制作方案。

2.3通過項目實施，激發學生創造力

項目制作是學生將方案轉換成作品的過程。在摳像中，涉及到很多相關的理論知識，如色鍵、圖層、通道編輯操作等等;還有選擇什么樣的摳像素材，通過什么方式展現主題等。這些都需要組織學生進行討論。在討論過程中，學生們可以貢獻出他們從書本、網絡或其它渠道獲得的信息，最后得出一個或多個行之有效的設計實驗方案，并依據實施分工完成項目。在制作過程中，還要通過相互討論，對自己相對薄弱的知識環節進行強化補充。教師的作用是隨時解答學生制作過程中出現的問題，并將學生的錯誤操作給以指正。特別注重的是，教師要經常對學生加以鼓勵，使他們在遇到困難時依然充滿信心。

2.4項目審核與評價

工作結果要按照預定的目標來進行自我和相互檢查，評判達到的效果如何。此過程鍛煉學生的責任心、質量意識及評估方法。作為老師，負責整個教學的設計和組織，直接參與學生的討論。平時注意觀察各組項目實施情況，發現問題及時與學生研討解決。各組的作品先自評，再由其它小組互相評價。學生完成工作評定，教師完成最終評估。在項目匯時，還可以邀請公司專家參與到對學生作品評價的過程中。學生就可以學到更多的操作技巧，全面吸收整個項目活動的精髓。通過學習評價，教師對于一些難點問題理解得更加透徹，并且積累了更多項目教學的經驗。

3項目教學法在多媒體軟件教學中的實際應用

除了在摳像技術教學中實施項目教學法，教師在教授視頻特效時也利用項目教學進行教學實施，通過教學實踐認證項目教學法可以應用于多媒體軟件教學中。通過構建成一個個小項目，完成這些小項目，達到掌握知識點與技能的目的。例如:在After Effects課程教學中，以制作視頻特效作為該門課程的主要內容，剛開始，在沒有講授任何相關知識的情況下，就讓學生自己根據教師所給素材嘗試制作視頻作品。經過一陣探索實踐和同學間的相互討論，幾個悟性較高的學生已可以完成制作。這些同學又可以指導其他同學進行操作，然后教師進行總結與講授操作中的關鍵步驟。

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論文關鍵詞：非英語專業，大學英語寫作，人本主義教育思想，結果教學法，過程教學法

 

引言

英語一直是許多非英語專業學生的難題，在聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中，又以寫尤為困難。一提到寫作文，許多學生都有畏懼心理；一提到上寫作課，腦海里就浮現出了“枯燥”、“乏味”這些詞。寫作之所以會給學生留下這樣的印象，與以往的寫作課教學方式不無關系。一方面，高校的大學英語教學以精讀課為主要課型，教師很少進行真正意義上的寫作教學。與此同時教師又面臨著提高學生參加CET和課程考試的合格率和成績的壓力；另一方面，學生抱有實用主義的想法，把通過CET考試和大學英語課程考試作為學習英語的主要目標甚至是唯一目標，從而使其在英語學習上抱有想走捷徑、臨時突擊等想法，從而影響到寫作教學的效果。鑒于此，筆者試著從人本主義教育思想出發，以學生為中心，探索真正適合學生的大學英語寫作教學的方法。

一、人本主義教育思想

人本主義（Humanism）是20世紀五六十年代興起于美國的一個心理學流派。以馬斯洛和羅斯杰為主要代表的人本主義理論教育家針對當時“技術統治一切”的理論和傳統的教育理念提出了質疑和批評，認為傳統的教學觀忽視了學生的主觀能動性，忽略了學生在整個學習過程中的重要性，割裂了人的情感與認知的關系，其強調人的價值和人的發展潛能，能夠自我實現，并在此基礎上逐漸發展成為人本主義教育思想。

人本主義教育思想的核心是在教學過程中畢業論文模板，學生始終是中心，學生應該受到尊重，教師的角色不僅是“授之以魚”，更應是“授之以漁”，在傳授學生知識的同時，還要充當學習的促進者，為學生提供學習方法，讓學生自主、自為、自愿學習。

二、基于人本主義教育思想下大學英語寫作教學的可行性

（一）傳統的大學英語寫作教學法特點分析

在目前的大學英語寫作教學中，教師采用較多的是結果教學法和過程教學法。

1、結果教學法（Product-focusedApproach）

結果教學法把教學的重點放在寫作的最終效果上。其步驟一般是教師分析講解例文，學生模仿例文寫作，教師評改和打分等。這種方法在實踐中存在一些不足：一是從學生方面看，學習效果不佳。因只注重結果，不重過程和能力培養，學生思路不寬，文章內容空乏；同時只關心分數高低，不在乎錯在何處論文格式模板。二是從教師方面看，教學效果不佳。同樣只注重結果，沒有過程參與學生的寫作，不能及時修正學生在文章組織結構和主題等方面的不妥之處。

2、過程教學法 （Process-focusedApproach）

過程教學法把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，讓學生了解寫作過程，激發學生思維。這種教學法的局限性主要表現：一是適用范圍受限。適宜在小班（如英語專業的小班）進行，若班級人數眾多（筆者所在院校非英語專業大學英語教學班的人數一般在45人左右，人數偏多的班級超過60人），推行這一方法有困難。二是實用性受限。這種方法不能在短時間內提高學生寫作技巧，對學生參加CET等考試的寫作幫助不夠。

從上述兩種教學方法中可以看出，傳統的英語寫作教學過程中，學生始終處于被動地位，毫無自由創作的空間，因而覺得寫作枯燥乏味。

（二）人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的可行性

寫作事實上是一個極具創造力的過程，是以文字的形式對學生自己的思想情感的呈現。因此，要提高寫作教學效果，最根本的是應該讓學生從內心享受寫作，熱愛寫作，讓學生主宰寫作，成為主人。

人本主義教育思想認為教育應該以“學生為中心”，作為教育管理者的教師，在教學過程中應該是主導者、促進者、幫助者和鼓勵者，使學生作為學習的真正主體，扮演學習活動的中心角色。在大學英語寫作教學過程中，教師的任務就是讓學生快樂地體驗每一個教學環節，教師引導學生圍繞某個話題（topic）去思考問題，形成自己的想法（idea）畢業論文模板，并鼓勵學生用英語表達出來形成文字，最后幫助學生去修改完善所寫的文字從而形成真正意義上的篇章。因而，在整個寫作教學過程中，始終是以學生為中心的。由此可見，人本主義的教育思想是可以被運用在大學英語寫作教學過程中的。

三、人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的實踐

筆者以人本主義“以學生為中心”的教育思想為指導，結合自身學校學生的特點，將大學英語寫作教學實踐分為以下四個階段進行：

第一階段：加強引導，端正動機——激發學生寫作興趣

筆者所在的學校是一所三本院校，學生基礎相對于一、二本院校的學生而言普遍較薄弱，學生學習動機也不強，英語寫作的畏難心理尤為突出，增加了教學難度。因此，在進行實質性的英語寫作教學之前，培養學生的學習興趣，幫助其打消畏難心理，鼓勵其樹立信心尤為重要。

結合非英語專業學生未開設專門的《大學英語寫作》課程，筆者將寫作教學的相關內容融入到《大學英語》精讀教學過程中，通過對閱讀的教學逐步灌輸構建寫作框架的意識。在閱讀教學的過程中，不單純強調單個詞或短語的拼寫及意思，不單單讓學生明白文章的關鍵詞的引導下進行復述不是件非常困難的事情。久而久之，興趣不斷增加，畏難心理也就逐漸減弱，也就為之后的寫作提供幫助。

第二階段：體驗比較，找出差異——培養學生鑒賞能力

要想寫出好文章，大量的閱讀是必不可少的。但是僅僅停留在弄懂文章大意的水平上，閱讀對寫作的幫助就要大打折扣了。因此，教師要注重培養學生進行比較閱讀的能力。

在學生能夠很好地分析出文章結構并借助關鍵詞提示進行簡單復述的基礎上，教師就可以開始培養學生的比較閱讀能力了。這里所講的比較閱讀是指讓學生就同一主題，不同作者寫出的不同文章進行比較分析，分別找出各文章的優缺點。優缺點可以是用詞上的，也可以是結構上的，等等。此過程可以小組討論的形式進行。在找出差異的基礎上，還可以讓學生試著去改寫。

第三階段：給定話題，實戰練習——鼓勵學生嘗試寫作

有了前兩個階段的準備，學生對寫作的畏難心理不再像剛開始那般強烈了。但是，對寫作的畏難心理還是存在的，抵觸情緒也是有的論文格式模板。所以，要讓學生獨立進行寫作還需要一個過度階段——教師引導學生分析給定話題。當然，在進行話題分析的過程中，教師扮演主導者的角色，起到引導學生對話題進行討論，表達出學生自己的觀點；而不是將教師本人對這一話題的想法強加給學生。在討論分析之后畢業論文模板，再讓學生獨立完成作文，從而降低了學生進行寫作的難度。

第四階段：評閱反饋，協助定稿——樹立學生寫作信心

學生獨立完成作文之后，就要進行評閱。但在交給教師評閱之前不妨先讓學生進行自我修改和學生相互修改。在學生進行自我修改和相互修改的過程中，學生可以鍛煉自己的糾錯能力，鑒賞作文的能力，同時也有利于同學間的相互學習，取長補短。當然，也為學生把作文拿給教師評閱增加了信心。另外，教師在評閱時，要多鼓勵，通過評語促交流，幫助學生認識到自己的優缺點。最后，學生根據教師的建議進一步完善自己的作文形成定稿。在這個過程中，學生一步一步地體驗到了成功的喜悅，寫作的信心也隨之逐漸增加。

最后，關于各個階段的實施時間則由教師根據學生的具體情況而定。在四個階段中，教師始終是主導者，整個過程始終是以學生為中心的。

結語

英語寫作對于大多數中國學生而言都不是件易事。英語作為第二語言，學起來本身就存在難度，學生難免會有焦急、畏難情緒。因此，教師的鼓勵與耐心就顯得尤為重要。英語寫作能力的培養和提高是個長期的過程，需要師生雙方的長期堅持與配合。

參考文獻：

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[6]張亮平,基于人本主義的大學英語寫作策略[J]. 安徽文學, 2007 (7):109-110

篇8

關鍵詞：項目教學 高職大學語文 應用

高等職業教育是培養高級技術型應用人才為目標的，目前高等職業教育快速發展，高職院校《大學語文》教學卻陷入教與學的困境之中，項目教學法的引進改變了這一現狀。其理念十分有利于促進我國職業教育走向成熟。職業教育對高職語文課程建設也提出了新的要求，項目教學法適應了高職語文以語文應用能力的培養為本位的特點，有利于培養職業院校學生的設計能力、動手能力、團隊合作能力。

1 項目教學法的涵義

約翰·杜威是項目教學法的創始人，經由他的學生不斷發展和完善，成為我們現在所接受的教育理念。項目教學法是目前一些發達國家普遍采用的一種“實踐性”較強的教學方法，它是老師和學生通過一起實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。在老師的指導下，將一個相對獨立的項目交由學生自己處理。信息的收集，方案的設計，項目實施及最終評價，都由學生自己負責，學生通過該項目的進行，了解并把握整個過程及每一個環節中的基本要求。

項目教學法將傳統的學科體系中的知識內容轉化為若干個“教學項目”，圍繞著項目組織和開展教學，使學生直接全程參與，體驗、感悟、論證、探究。具體包括：①師生通過共同實施一個完整的“項目”工作來進行教學活動。②學生在教師的主持下以小組合作工作形式，自行組織完成項目。③工作要主動，學習過程成為一個人人參與的創造實踐活動，注重的不是最終結果，而是完成項目的過程。

項目課程要求教學規范，按實踐課程設計學習過程，在實踐情境中開展學習，并最終落實到促進學習者有效學習上。在課堂教學中運用項目教學法，可以充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。大學語文教師嫻熟運用此技能有利于學生在項目驅動下提升聽說讀寫的能力，同時在項目小組成員共同合作的基礎上開發學生團結協作的團隊合作能力以及解決問題的綜合能力，傳承中國傳統文化和提升人文素養等。

2 項目教學法在高職大學語文中的應用

高職《大學語文》課程是高等教育中的一門必修的基礎性公共課程，該課程著眼于高等職業教育的特點，在教學中融語文教育的工具性、人文性、審美性于一體。通過該門課程的學習，一方面，夯實職高學生的語文知識基礎、語文能力基礎和人文情感基礎，有效提高學生的交流表達能力和理解能力，幫助學生全面發展，并為順利適應職業要求提供必要的條件。另一方面，把語文能力訓練和專業的職業化訓練緊密結合起來，為提高學生的全面素質和綜合職業能力奠定基礎，為實現專業人才培養目標服務。這門課程要求學生既要學好理論知識，又要掌握實際操作技能，同時，要求學生在實際生活中還要具有很強的自學能力和終身學習的思想。

高職院校的大學語文可重點培養學生的文學鑒賞能力、文獻閱讀和信息處理能力、口語表達能力、應用寫作能力。我們在教學中應該放棄以知識傳授為主的傳統教學法，采取以行動為導向的項目教學法。

2.1 項目教學法在文學鑒賞教學中的應用

文學鑒賞能力是大學語文課程中提升學生文學素養的基礎，在《大學語文》中具有不可或缺的重要位置。在教學中，老師應該授人以漁介紹各種文學樣式的鑒賞知識，然后讓學生自己去鑒賞、學習。教師可以整合教材，由以教材為中心轉變為以“項目”為中心，選擇古今中外的詩、詞、散文、小說、戲劇等體裁的文學作品進行專題式的教學，一個主題就是一個項目，教師和學生共同完成此項目。

以某一課文為項目，學生們可根據此課文中的情景來創設情景，以解決現實問題，發揮想象，以詞或詞組的方式列舉自己所想到的，打開思路，獲得擴大性的概念，以個人或小組為單位，從不同角度、以不同方式對主題進行探究。過程中教師的角色由傳統的教學主導者轉變為教學活動的引導者或主持人，在教學過程中，教師以咨詢員、伙伴、朋友等角色出現在學生中，教學方法由注重“教法”轉變為注重“學法”。學生在完成項目的過程中，不僅學到了知識，而且還鍛煉了他們的各種職業核心能力。

2.2 項目教學法在口語表達教學中的應用

口語是人們日常生活交際最重要的手段之一。在現代社會，人與人的交往更加密切，口語交際能力有助于增進人們之間的理解、合作，對于個人發展具有舉足輕重的作用。所以培養口語表達能力是大學語文的一個重要內容。

講比賽、朗讀比賽、辯論賽等活動就是一個個“項目”，教師主要做前期技術上的指導，學生作為活動主導者，讓他們在參與中獲得相應的能力。教師可以隨機挑選兩位同學，讓他們作為采訪者與被采訪者，進行一次實地采訪，給予一定時間限制和采訪主題。要求學生在有限的時間內，在已定的材料中選取信息，按照情境要求生成話語。這樣兩位同學可以根據此項目進行思維方向的確定、語言組織實現、目標任務的完成等來完成此“工作項目”。兩位學生參與完成后，由其它各位同學發表各自看法與建議并進行交流與討論，以更加完善此項目。最后由老師和同學們對參加活動的同學進行考核打分，給予表揚。

2.3 項目教學法在應用寫作教學中的應用

應用寫作能力成為一項職業技能日益受到各行各業的重視。應用文寫作課程具有實踐性和交叉性相統一的特點，項目式教學法是一個較好地契合和體現這些特點的教學方法。在教學中，教師要教給學生基礎寫作的規律、常用應用文的寫作模式等，并根據學習內容的聯系，把教學內容劃分為若干個工作項目，為完成工作項目需掌握的知識和技能可多可少。通過老師的引入和指導，學生將掌握這門課程的學習路徑和自學能力，使學生在已有的知識平臺上進行能力的拓展。

可以組織一次班級郊游活動，把活動申請、物資準備、安全事宜、活動過程、及活動后心得等相關應用寫作融入活動中。首先由教師將工作項目分解為多個工作任務，分別為：①向學校班級領導申請郊游活動。②學校班級領導批準。③召開郊游活動籌辦會議討論活動準備情況。④確定活動方案。⑤擬寫郊游活動的各項安排性的公文。⑥活動后的討論與心得交流。然后由學生來逐項完成上述工作任務。最后活動結束后由老師打分，考核學生們在整個活動過程中的表現及成果。

2.4 項目教學法在文獻閱讀和信息處理教學中的應用

文獻閱讀和信息處理教學主要傳授文獻資料的閱讀和檢索方法、以及信息的收集和處理方法，提高學生閱讀和獲取文獻資料的能力，培養學生中文信息的收集與處理能力。先利用檢索工具，也就是通過常用法找到一些文獻資料，再利用這些文獻資料所附的參考文獻目錄追溯查找資料。如果手中已有基本的檢索工具，又掌握了一定數量的文獻，就可采用循環法查找文獻資料。文獻的閱讀方法主要有略讀、細讀、精讀等幾種，這幾種閱讀方式各有自己的特點和用途，學生可根據自己的需要和文獻自身的情況，靈活、妥當地選用閱讀方法。教師可以設計某一個專業課題，要求學生檢索并下載出相關的期刊論文、碩博士論文、電子圖書、專利或標準等，并寫出包括課題分析、背景知識、課題檢索思路、檢索方法、使用的檢索工具（數據庫）、檢索出的文獻的基本信息和摘要等內容的檢索報告。通過這樣的“項目”實訓，使學生在操作實踐中獲得相關知識與技能。

項目教學法具有真實性、完整性、協作性學習的特點，它主要體現的是“以學生為主體，以能力為本位”的學習原則，教師在教學過程中僅僅起到引導、輔助教學的作用。在運用項目教學法進行教學設計的時候，把學生作為認知的主體和知識意義的主動建構者，調整了教與學的關系，把過去比較多地注重教師的傳授逐步轉移到了更加注重學生進行探究性、自主性的學習研究上。高職語文課對于學生的價值已經不僅僅停留在聽說讀寫的基本操練上，而是能夠讓學生更好的提升個人修養和自主學習的能力，真正將所學的專業知識轉化為個人的實際工作能力和綜合素質。

參考文獻：

[1]楊建中.項目教學法教學模式與傳統教學模式的比較研究[J].昆明冶金高等專科學校學報，2008（02）.

[2]丁燕華.項目教學法的應用研究[D].華東師范大學，2009.

[3]任魏娟.職業教育項目教學法研究[D].華東師范大學，2011.

[4]要麗娟.項目教學法在教學中的應用[J].太原大學教育學院學報，2007（02）.

[5]范秀娟.項目教學法在高職語文教學中的嘗試與運用[J].晉城職業技術學院學報，2009（02）.

篇9

以建構主義學習理論、多元智能理論、人本主義學習理論為基礎的項目教學在我國高職院校越來越廣泛地被接受，大量教師進行了有益的實踐探索與理論研究。尤其是教學評價作為項目教學中不可或缺的環節，對于激發學生學習動機，提高學生自我認知能力，診斷評估項目教學效果，幫助學生養成良好的學習習慣有重要的作用。由于項目教學是對原來傳統學科教學的解構與重組，項目教學的評價在實踐中遇到很多亟待解決的問題。例如作為評價主體之一的學生參與度不高，評價內容和標準無法涵蓋學生在項目中的工作態度、行為變化等，所以無法真正發揮幫助師生分析項目教學得失、診斷教學癥狀的作用。

二、概念界定

（一）教學評價

教學評價是指以教學目標為依據，制訂科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給予價值判斷。其實質是從結果和影響兩個方面對教學活動給予價值上的確認，并引導教學實踐工作沿著預定目標方向前進。

傳統的標準化考試的評價方法更重視事實知識的測量和對學生學習結果的評價，但卻無法測量出學生在校參加的復雜的和有趣的學習經驗，無法對那些經過反復地嘗試進行學習的過程以及創造性等復雜的思維過程進行測量和評價。

（二）項目教學的評價

基于建構主義學習理論的以學為主的項目教學評價重視對動態的持續的不斷呈現的學習過程及初學者的進步的評價，而不是僅僅限于對結果的評價；具有多標準、多形態評價的特點；主張較少使用強化和行為控制的工具，而較多地使用自我分析和原認知工具，以個體知識建構和經驗建構為標準的評價；強調基于真實任務的背景驅動的評價。

三、研究進展描述

截至2015年11月30日，筆者在中國知網（CNKI）使用“項目教學”（或含“項目化教學”）并含“教學評價”進行精確檢索，根據主題對結果進行了篩選，得到期刊論文247篇，碩博論文4篇，課題會議論文等10項（篇）。

（一）研究趨勢分析

趙志群2003年在《職教論壇》第4期上發表了《職業學習理論的最新發展》，文中介紹了西方職業教育教學理論界三大理論思潮之一的“行動導向學習理論”，為項目教學提供了理論基礎。從2007年起，關于“高職項目教學評價”主題的研究成果逐年增加，有的研究者專門研究“項目教學評價”，也有的在“項目教學”研究中涉及到評價這個環節。其中關于項目教學評價體系構建、項目教學評價模式或方法及其在具體課程中的應用成為研究熱點。

（二）研究內容分析

經過對現有文獻的整理與分析，目前我國高職對項目教學評價的研究主要有以下幾個方面。

1.理論基礎研究。

目前研究者J為項目教學評價的理論基礎包括行動導向教學理論、多元智能理論、建構主義學習理論、情境學習理論、實用主義教育理論等。

黃方慧、趙志群的《行動導向：項目教學的重要理論基礎》一文中認為，行動導向教學理論為項目教學提供了重要的理論基礎，項目教學法是典型的行動導向教學方法。持同樣觀點的還有劉邦祥的《試論職業教育中的行動導向教學》。

朱焰在《基于多元智能理論的高職項目教學研究》中以多元化智能理論為基礎，倡導教學評價的多元化――評價依據的多元化、評價方式的多元化、評價主體的多元化等。

徐涵在《項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求》中提出“建構主義學習理論、情境學習理論和杜威的實用主義教育理論成為支撐項目教學的理論基礎”。

2.評價體系研究。

關于評價主體，有研究者將企業界人士和專家引入評價主體，即社會與教師、學生同時構成評價的三大主體，相關論文有張薛梅的《論高職院校項目化教學評價體系的有效構建》和李建峰的《“真題實作”式項目教學模式的探索與實踐》。

關于評價客體，有的研究者從傳統的以學生的學業成績，即智力因素為對象擴展到非智力因素，如完成項目過程中的個人角色認同、團隊合作能力的評價、職業行為的改變等。邵丹萍在《高職項目教學中的學生團隊作業評價探討》中提出“教師評價與學生評價相結合、團隊評價與個人評價相結合、結果評價與過程評價相結合”的觀點。還有的研究者從對學生的學業評價擴展到同時對學生的“學”和教師的“教”進行評價。馮冀寧、霍奕在《基于項目教學的評價體系研究》中認為“項目教學的評價應包含對學生的評價和對教師的評價兩部分”，并提出了一些評價標準。

關于評價的功能，有研究者從教和學兩方面構建了診斷性評價、過程性評價和終結性評價相結合的新的評價體系，例如楊曉波的《項目教學評價體系的研究》，潘世英、馮籍寧、馬海濱、霍奕的《基于項目教學模式的教學評價體系》，王燦、許本勝的《項目教學模式下教學評價體系創新探析》等都持有這樣的觀點。

3.評價方法研究。

（1）電子檔案袋：張寶珍、徐海濤的《電子檔案袋在項目化教學評價中的應用研究》一文結合日常工作實踐，對電子檔案袋在項目教學評價中的應用進行探討。作為信息化教學評價的一種常用方法，采用信息技術為手段記錄和展示學習過程中的主要信息，有效地記錄學生的學習過程。

（2）微格教學法：孫燕的《微格教學法在職高網頁制作項目教學中的應用研究》一文中提出這一評價方法。

篇10

【關鍵詞】項目學習；語言應用能力；學習主動性

1引言

項目學習（Projected-based Learning， PBL）是一種以學生為中心的教學方式，要求學生通過一系列個人或合作任務，借助他人（包括教師和學習同伴）的幫助，利用必要的學習資源解決現實中的問題以獲得知識和技能（高艷 2010）。以項目為依托的學習法也被稱為項目作業、專題研習和課題式學習，是20世紀西方體驗式學習、從“做中學”的教育理論和實踐的重要部分。項目學習法在近20年來國內外的研究越來越多，在語法教學方面也得到廣泛應用。但是，據朱楓（2010）統計表明，85.6%的項目學習法的研究都和職業技術教育相關，而且這里面項目學習法在外語學習方面的研究卻不多。而根據語言學習所應遵循的“輸入--內化--輸出”的規律，可以在學生語言輸入環節設計一套新的教學模式，在語言輸入時加強語義建構，在能力內化環節促進自主性內化機制的產生，以達到流利輸出語言的目的。因此，項目學習法可以激發學生學習語言的動機和興趣，促進學習的自主性，培養學生的思辨能力以及合作精神，向學生提供更多真實的語言輸入和輸出，提高學生語言的應用能力。

《高級英語》是英語專業的一門專業必修課，該課程題材廣泛，是一門訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力的課程，注重培養學生對不同體裁、不同題材、不同風格的文章的理解和欣賞能力。學生通過精心閱讀和分析，得以擴大知識面，加深對社會和人生的理解，提高分析能力和語言綜合運用的能力。但是，《綜合英語》課文篇幅長、生詞多且難、句式復雜，老師教得辛苦，學生學得痛苦。如果繼續按照傳統課堂，以老師授課為主，學生在如此長的文章面前將會喪失學習動力和興趣。那么，引進項目教學法可以改變單純的以知識呈現為主的傳統教學模式，給學生提供語言技能真實的學習環境，培養學生學習的自主性和提高學習解決問題的能力。本文將探討項目教學法在《高級英語》的教學過程中的具體應用，以改變傳統《高級英語》授課的形式，期許達到激發學生學習興趣，提高學生語言應用能力和團隊合作精神，培養學生學術能力的目的。

2項目教學法的應用

本研究的對象是英語專業大三的學生，大部分學生已經通過英語專四考試。學生在一開學就被要求自由分組，4-5人一組，并任命一位小組長。然后根據高艷（2010）分的項目學習實施過程的6步：①選定項目，②制定計劃，③實施項目，④總結成果，⑤交流成果，⑥評價項目，把項目學習內容分為項目計劃書、項目呈現和項目總結三部分。其中項目形式根據所學內容而有所不同，進行話劇表演、演講比賽、辯論賽、小論文等形式。本文以《高級英語》張漢熙版第二冊為例，來展示項目教學法的應用。

《高級英語》張漢熙版第二冊共15課，包括了小說、演講和散文。根據課文內容，在學期開始，共設計了3個主題，分別是演講、小論文和話劇。學生根據興趣選定自己的項目和形式，并且開始寫項目計劃書。計劃書中要求寫明項目的目的、實施過程、預期結果和成員分工（高艷 2010）。然后學期末學生上交項目結題書并且展示項目成果。在項目實施過程中，學生能夠隨時咨詢老師獲得老師的指導。并且老師也會定期抽查項目實施的進程，對項目實施進行監管。

3項目教學法的教學體會

相較于傳統課堂教學，項目教學給老師和學生都帶來了全新理念。老師可以擺脫枯燥的英語單詞、短語的講解和練習并且通過項目給學生設計更加真實的任務，給學生塑造一個語言學習和應用的真實環境；學生也能從個人興趣出發參與到項目中并在實施項目的過程中提高語言的應用能力以及激發學生的學習興趣，促進學生養成主動學習的習慣。

在項目實施過程中，學生的語言應用能力得到了提高。例如，選擇話劇主題項目的小組，需要選擇課文并且對課文進行改編，編寫成劇本。很多小組都對第四課Love Is a Fallacy進行了改編。這種改編的過程可以鍛煉學生的寫作能力。有些學生對于應試作文非常反感，但是在編寫劇本上卻十分積極，并且展示出編寫劇本方面的才華。這使那些在傳統課堂并忽視的學生也能體會到學習的成就感。劇本改編完以后，需要一名導演對話劇進行排練。因為要求學生在項目實施過程中盡量講英語，所以導演對演員的指揮也盡量是英語。導演和演員都能得到口語方面的提高。并且在這種真實的語境中發現自己的不足，為今后的學習確立學習目標。所以，通過一起完成項目，學生各方面的語言應用能力是可以得到提高的。

目的實施還能激發學生的學習興趣，培養其自主學習的主動性。例如，選擇以第九課The Loons為研究對象寫研究論文的小組，通過分工合作收集了很多關于印第安人文化的資料甚至有小組成員通過詢問在加拿大籍外教、加拿大留學的朋友來收集第一手資料或調查印第安人文化在白人強勢文化中的現狀。因為所選的項目都是自己感興趣的，而且在項目進行過程中能夠與小組成員之間加強溝通，從其他成員身上學到很多課文上學不到的東西。所以每位小組成員都很投入。即使是以前在班級總是單獨坐最后一排顯得不合群的學生也都積極得參與了進去。特別在最后的項目成果展示環節，大家聽著小組組長匯報整個項目從確立到實施然后到成果的完成，都有很深的感觸。通過對學生隨機抽樣進行談話，大部分學生都表示比較喜歡這樣的學習模式，因為不僅能結合他們的學習興趣而且能給他們的學習帶來目標和動力。

參考文獻：

[1]高艷.項目學習在大學英語教學中的應用研究[J]，《外語界》，2010（6）： 42-56.

[2]劉祥福，蔡云.浸泡式英語教學實驗報告[J].《現代外語》，1997（3）：44-51.