導語：如何才能寫好一篇國培集中研修總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】縣級教師發展中心；職責；置換培訓；送教下鄉

一、“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目背景

（一）實施鄉村教師支持計劃，對于解決當前鄉村教師隊伍建設領域存在的突出問題，吸引優秀人才到鄉村學校任教，穩定鄉村教師隊伍，帶動和促進教師隊伍整體水平提高，促進教育公平、推動城鄉一體化建設、推進社會主義新農村建設、實現中華民族偉大復興的中國夢具有十分重要的意義。[國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015―2020年）的通知〔2015〕43號]

（二）從2015年起，“國培計劃”集中支持中西部鄉村教師校長培訓。繼續實施“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目，采取頂崗置換、送教下鄉、網絡研修、短期集中、專家指導、校本研修等方式，對中西部地區鄉村中小學幼兒園教師進行專業化培訓。繼續實施“國培計劃”――示范性項目，加強培訓團隊建設，探索培訓新模式，為各地開展鄉村教師培訓培養“種子”、打造“模子”、探索“路子”。[教育部 教師[2015]10號文件]

（三）“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目

中央財政支持中西部省級教育、財政部門組織實施“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目，按年度分批遴選項目縣，主要面向鄉村中小學和幼兒園教師，進行2-3年的周期性培訓，持續提升鄉村教師能力素質。

實施置換脫產研修，建立鄉村教師培訓團隊；實施送教下鄉培訓和教師網絡研修，建立鄉村教師專業發展支持服務體系，形成區域與校本研修常態化運行機制；實施短期集中培訓，支持村小和教學點教師、鄉村幼兒園教師和鄉村校園長培訓。

二、“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目中縣級發展中心職責分解

在國培計劃有關文件中，明確規定采取頂崗置換、送教下鄉、網絡研修、短期集中、專家指導、校本研修等方式，對中西部地區鄉村中小學幼兒園教師進行專業化培訓。同時也明確了縣級教師發展中心的各項職責。

（一）送教下鄉活動

由省級統籌，項目縣組織，高等學校、縣級教師發展中心、鄉鎮片區研修中心協同承擔，以本地教師培訓團隊為主體，整合全省（區、市）專家資源，分學科組建送培團隊，開展送教下鄉培訓。縣級教師發展中心在此項活動中的職責為：

1.制定縣級送教下鄉培訓計劃和實施方案。2.積極整合本地培訓資源，建立院校中心教研鄉校四位一體送教體系。3.建立高水平送培團隊，制定激勵政策，按1：30標準建立縣培團隊。4.落實培訓經費，保證經費的合理使用。5.健全制度，落實職責。 6.加工生成性資源。7.進行過程監管， 績效評估。8.發掘先進和典型經驗，宣傳推廣。

（二）網絡研修，鄉村教師工作坊

遴選具備“國培計劃”遠程培訓資質的高等學校和教師培訓專業機構承擔網絡研修任務，組織實現網絡研修任務承擔機構與項目縣對接，每縣對接1家機構，支持雙方協同開展2-3年周期性培訓，建立縣域教師網絡研修社區，形成區域與校本研修常態化運行機制。

網絡研修包括網絡研修和校本研修整合和教師工作坊研修兩類培訓

1.按省市要求，制定計劃方案。2.完善制度，明確職責，建立激勵和約束機制。3.加強中心建設，建立協作機制。4.建立縣級網絡研修社區。5.建立縣級培訓者隊伍，加強校長培訓。6.經費落實7.開展跨校區研修。8.做好資源庫建設。9.過程監管，績效評估。10.發掘先進推廣宣傳。

（三）置換脫產

遴選培訓成績突出的高等學校、網絡研修績效居前的國培遠程培訓機構、能發揮示范作用的縣級教師發展中心和校本研修特色明顯的中小學幼兒園協同承擔，組織高年級師范生頂崗支教，置換出擬承擔送教下鄉和網絡研修培訓任務的中小學幼兒園骨干教師教研員，進行為期4-6個月的脫產研修，各地可跨年度分段實施。培訓主要包括院校（機構）集中研修、縣級教師發展中心和中小學幼兒園“影子教師”跟崗實踐、返崗培訓實踐和總結提升等四個環節，跟崗實踐時間不少于1/3。須建立工作坊，將網絡研修貫穿始終。省級教育行政部門要組織專家統籌設計課程，合理配置理論課程與實踐課程，系統整合網絡研修課程，堅持教研類課程與培訓類課程并重，培訓類課程須涵蓋送教下鄉培訓、網絡研修和校本研修的實施方法與技能。高校集中研修，影子跟崗實踐，返崗實踐，總結提升四個階段。

1.建立協同機制。2. 遴選優質學員，實行（四級協同）局、鄉、校。3.組織置換。4.建立優質資源庫。5.總結宣傳，激勵卓越成長。6.經費落實。7.組織影子培訓。

（四）鄉村教師訪名校校訓

分批組織本省（區、市）教學點教師到一線或東部中心城市高水平院校，村小教師到本省（區、市）省會（首府）或東部中心城市高水平院校，進行為期10天左右的集中培訓，針對教育教學突出問題，采取專題講座、案例研討與名校觀摩等方式，幫助教師開闊視野、更新理念、提升能力。

1、專題講座、案例研討、名校觀摩；

2、15天跟崗實踐研修，提升課堂課堂教學能力。

三、縣級教師發展中心的任務綜合匯總

搭建平臺提供資源，組織研修實地指導，線上線下活動助學，培養骨干建設團隊，開發資源提煉特色。

四、優秀縣級發展中心的要求：

1.實現培訓教研電教部門的整合。 2.承擔過省以上培訓項目，效果好，社會譽高。3.教師培訓團隊數量足，機構合理，水平高。4.課程資源建設豐富，質量高。5.注重模式創新，有特色。

篇2

一、體育教師置換脫產研修

在教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知的附件中指出：遴選高水平師范院校與優質中小學聯合，采取集中研修和“影子教師”相結合的方式，與城鎮教師支援農村教育、師范生實習支教相結合，組織支教教師、師范生到農村中小學支教、頂崗實習，置換出農村骨干教師到培訓院校和優質中小學進行為期3~6個月的脫產研修，提高教師專業能力和教育教學水平，為中西部農村培養一批在深入推進課程改革，實施素質教育中發揮輻射作用的帶頭人，推動教師教育改革。[1]

首先是遴選問題。包括參與的培訓機構、優質中小學以及骨干教師的遴選。高水平的培訓機構的遴選是通過各省教育廳組織專家對高等院校、教師培訓機構的標書進行評審，確定入圍名單后再組織答辯，最終確定項目任務的承擔機構，報教育部、財政部備案。這種競爭擇優機制，以競爭擇優盤活教師培訓資源，以競爭擇優促培訓質量的提升，改變了以往直接由行政任命培訓機構的模式，讓具備優秀的培訓機構參與培訓，做到優中選優，這是保證培訓取得較好效果的前提。培訓組織者在具體實施過程中應當協調培訓機構與優質中小學之間的關系，以往的培訓當中，一部分優質中小學認為培訓主體的是培訓機構，自己只是協助參與，讓優質中小學全面參與到培訓中來，讓培訓機構和優質中小學形成強大的合力，這是培訓組織者必須認真考慮的事情。

遴選體育骨干教師學員是“國培計劃”體育教師置換脫產研修培訓中最重要的環節，它關系培訓質量好壞的關鍵，并直接影響培訓的全過程。能否選派到高水平、高素質、有潛力、可造就的優秀體育學科骨干教師，不僅關系到此次培訓，而且決定整個“國培計劃”既定目標的實現。從2010年一些省市的體育骨干教師學員反饋來看，主要存在以下問題：第一，專業不對口問題，部分農村中學體育教師由其他專業或者一些退伍軍人擔任，沒有專業正規的體育教師選派，只有抽調他們參與培訓，造成了一些參訓教師專業不對口。第二，學歷，職稱，教齡等與體育骨干教師學員的要求不符，部分學員學歷、職稱偏低，教齡較短。第三，被選學員城鎮中小學體育教師比例較大，顯然，這與“國培計劃”實施目的初衷相違背。第四，一些學員學習動機不純、學習態度不端正。一些農村學校體育教師本身就少，學校不愿意把一線的骨干教師派去學習，對置換來的師范生能否勝任一線骨干教師的工作表示懷疑，讓骨干教師去學習，學校體育工作就難以有效地開展，于是就派一些閑置人員參與培訓，造成一些人被“國培”了。在這種狀況下，有些學員培訓學習時得過且過，放松了專業理論和技能的學習，這種不純的學習動機和怠慢的思想行為偏離了“國培計劃”的培訓目的和要求，影響了“國培計劃”項目的教學與培訓質量。[2]

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關鍵詞：置換脫產研修；頂崗實習；高師院校；師范生

【中圖分類號】G640【文獻標識碼】 【文章編號】

【基金項目】貴州省教育廳高校人文社會科學研究基金課題“貴州省‘國培計劃’實施效果跟蹤調查及問題對策研究”（課題編號：112C125）的研究成果之一。

“國培計劃”是教育部、財政部于2010年開始啟動實施的中小學教師國家級培訓項目，是貫徹落實全國教育工作會議和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》的一項重要舉措。這一項目的有效實施，旨在為農村中小學培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育中發揮示范和輻射作用的骨干力量，對于加強農村中小學教師隊伍建設、促進義務教育均衡發展、維護社會公平，推動教師教育培養模式改革，具有十分重要而深遠的意義。“國培計劃”置換脫產研修項目加強了高師院校與基礎教育的聯系，促進了理論與實踐的緊密結合，是師范院校更好地服務基礎教育的重要紐帶，也是推動教師教育改革、強化師范生實踐教學、提高人才培養質量的有力舉措。

1、置換脫產研修項目的提出及意義

貴州省“國培計劃”分為農村中小學骨干教師置換脫產研修項目、集中培訓項目和遠程培訓項目。其中“國培計劃”——貴州省農村中小學骨干教師置換脫產研修項目有兩項主要內容：一是從農村基礎一線遴選骨干教師到貴州師范大學和貴陽市優質中小學參加為期兩到三個月的脫產研修，二是從貴州師范大學師范專業高年級中選拔優秀學生到參訓教師所在的鄉鎮學校開展頂崗實習支教，原則上2名師范生置換1名農村骨干教師。該項目在同一時間實施，將教師培養的兩種不同任務有機結合起來，使原來職前與職后兩個階段的教師培養體制有了新的變革與發展，這對教師教育模式的改革發展有著突破性的建設意義。

置換脫產研修項目按照“互動雙贏、提升質量、促進改革”的設計理念，采取分階段、立體式的新型培訓模式。在農村骨干教師培訓方面，分“集中研修+跟崗研修+總結反思+跟進研修”四個階段實施。通過置換脫產研修項目，為我省農村培養一批在深入推進課程改革，實施素質教育中發揮示范和輻射作用的鄉（鎮）中小學學科帶頭人，帶動和引領校本教研，促進農村教師專業發展。同時，探索和建立高師院校、教研機構和城市優質中小學的聯動機制，推動高師院校與城市優質中小學和鄉（鎮）中小學建立合作伙伴關系，以達到資源共享、長期交流、服務農村中小學的目的。在師范生職前培養方面，“國培計劃”頂崗實習作為服務基礎教育、提高人才培養質量、推動人才培養模式改革的重要平臺，為師范生提供了一次豐富人生閱歷、接受社會檢驗的機會。師范生在學生時代能有這種實踐平臺和到基層一線去實踐的機會非常難得，在基礎教育一線中發現新知、運用真知，在解決實際問題的過程中增長才干、貢獻力量，為將來走向社會、成就事業打下堅實基礎。

2、置換脫產研修項目中師范生的培養模式探討

在開展“國培計劃”頂崗實習之前，貴州師范大學師范類學生的實習工作通常采取集中實習和分散實習的管理模式，學生根據自身實際情況選擇自主聯系實習學校或參加所在學院組織的集中實習，實習時間通常為一個月。為了緊密結合置換脫產研修項目的實施，貴州師范大學調整了師范生實習計劃，經過與海南師范大學、江西師范大學等學校交流“國培計劃”的組織和管理，制定了“教學技能大賽+頂崗實習臨陣強化+鄉鎮學校頂崗實習”三維一體的培訓模式，為師范生成才做好充分準備。

2.1教學技能大賽

2010年、2011年和2012年為配合“國培計劃”的開展，我校舉行了全校規模的師范生教學技能大賽，作為頂崗實練兵。對此學校要求參加頂崗實習的師范生必須報名參加，其他年級的同學可自愿報名。比賽圍繞說課、講課、評課和現場提問四個環節展開，歷時兩個月的時間，參賽選手認真準備、精心比賽，經過班內評比、院內評比，最后選拔出各學院的優秀選手參加校級教學技能大賽。參賽的師范生在整個比賽過程中，在指導老師的幫助下，提高了教學技能，逐漸掌握了基礎教育對教師綜合素質的要求。

2.2頂崗實習臨陣強化

我校組織頂崗實習師范生在開學前一周返校，加強頂崗實習臨陣強化訓練。所承擔培訓任務的學院，提前摸底、弄清需求、優化方案、整合資源，切實提高培訓的針對性和實效性。承訓學院首先切實嚴把基層教師受訓需求，突出需求導向，以問題為中心；其次切實嚴把師資關，在學院內遴選優秀的學科教師，并結合在貴陽市優質中小學聘請理論與實踐結合、學識與人品雙馨的名師參與培訓與指導工作，圍繞教學技能和班主任管理兩個模塊培訓頂崗學生；最后頂崗實習師范生針對說課和講課這兩個最重要的環節，分別進行5-8分鐘說課和15-20分鐘講課的考核，如果成績不合格，則進入下一輪考核，通過以后才能參加頂崗實習，以保證置換學校的教學質量。

2.3、鄉鎮學校頂崗實習

2010年我校選派了954名2007級師范生置換出560名農村中小學骨干教師參加置換脫產研修項目，2011年我校選派了1073名2008級師范生置換出650名農村中小學骨干教師參加置換脫產研修項目，2012年我校選派了1076名2009級師范生置換出650名農村中小學骨干教師參加置換脫產研修項目，置換離崗研修的教師在我省基礎教育課程改革和全面實施素質教育中正發揮著示范和輻射作用。三年時間里，我校頂崗實習生分別派往全省10個項目縣的168所鄉鎮中小學，參加了為期3個月的頂崗實習。在師范生頂崗實習期間，分別由頂崗學校教師和我校學科教師組成指導團隊，對頂崗師范生進行跟蹤指導，以保證教學質量和師范生的培養。作為頂崗實習的師范生，他們把課堂搬到鄉村，直接與基層中小學的師生面對面，既豐富了書本知識，又服務了當地的經濟、文化建設，并在實踐中得到鍛煉。

3、師范生在頂崗實習中的價值體現

3.1教育教學實踐能力獲得提高

頂崗實習師范生在進入頂崗學校以后，從學生轉變為教師，在聽課、備課、上課、評課、教學反思、教學研討、教學展示、教學輔導等循環往復的實踐鍛煉中，探索滿足農村基礎教育和新課程改革要求的途徑；在進行班級管理、組織學生課余文化體育活動、思想教育活動、主題班會、家訪的班主任工作中，組織管理能力獲得提高，逐漸成為能獨當一面的教師。在頂崗實習中，通過各種實踐策略，實習生不斷提升自己的教育教學實踐能力，為將來從師執教做好準備。

3.2師德教育和職業精神教育得到加強

數月的頂崗實習，師范生在指導老師的諄諄教導下，在與學生面對面的交流過程中，從愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習六個方面詮釋了教師的職業道德規范。另外，在頂崗實習中，師范生要想經受住社會的檢驗，則必須承擔與之相應的社會責任，即與他正從事的教師職業緊密聯系在一起，這種責任逐步形成教師所特有的職業道德，進而升華為教師的職業精神，這種職業精神將在教師的職業理想、職業態度、職業責任、職業情感、職業操守、職業協作、職業奉獻等各個方面影響著頂崗師范生對教師職業的認識。通過頂崗實習，師范生不管是師德教育方面還是職業精神教育方面，都得到加強。

3.3增強了服務基層、服務基礎教育的能力

雖然“國培計劃”項目的實施，引起了我校教學計劃的變動，影響了部分師范生考研、論文設計、家教等預定計劃，但是學校有擔當社會責任的義務，作為新時代的優秀大學生，更要樹立為社會服務、為基層服務的社會責任意識，把在學校的所學，拿到真正的課堂實踐中去檢驗。另外，通過頂崗實習，師范生可以親身感受到什么地方最缺什么類型的人才，哪里才是大家真正可以很好發揮價值的地方。在頂崗實習過程中，師范生一方面會對頂崗實習有更深的理解，會對基層的情況有切身的感受，在很大程度上改變就業觀念；另一方面能大幅度提高自己的師范技能，加強實踐教學能力。可以說，頂崗實習是師范生成長、成才的內在需要，更是一場“煉魂”工程。以頂崗實習為載體，在相對落后的農村接受鍛煉，可以促進師范生認識農村、了解國情，繼承艱苦樸素的作風，樹立正確的人生觀、價值觀。

四、結束語

“國培計劃”置換脫產研修項目將農村基層骨干教師置換脫產研修與師范生頂崗實習相結合，以一種全新的教師培養模式影響著農村基礎教育的發展和高師院校師范生培養的水平。在項目實施過程中，只要做到周密安排、科學實施、分工協作、各司其職，就能夠真正達到實效性。頂崗實習的師范生克服生活上的各種困難，承擔所頂崗位的教學工作、班主任工作，積極參加實習學校組織的教研活動、優質課比賽及其它行政事務工作。在頂崗執教的過程中，他們深入了解農村基礎教育的現狀以及教育教學改革的發展趨勢，在教學中提高了教學能力、分析問題及解決問題的能力和教學反思能力，在班主任工作中提高了組織管理能力，在獨立面對問題和解決問題的過程中，提高了協調溝通能力、人際交往能力和社會適應能力。通過頂崗實習鍛煉，扎實地提升了師范生的綜合素質，為即將奔赴教師崗位夯實基礎。

參考文獻：

[1]教育部，財政部.關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知.[EB/OL].

http：///cms/zxxg-gjsyxxm/584.htm.

[2]卓毅，劉軍.置換脫產研修模式為農村中小學骨干教師培訓給力[J].大家，2011.（18）.

[3]趙紅亞.中西部農村骨干教師培訓項目的作用、問題與對策[J].湖北大學成人教育學院學報，2011.（10）.

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虛擬和現實相結合的管理共同體的構建

以網絡平臺為主體的中小學教師遠程培訓，構建一個務實、有責任感、懂培訓的管理團隊，這是實現培訓有效性的一個關鍵點。對各級教師遠程培訓而言，這個管理團隊，在市級層次就是由市級總管理員、市級各學科班主任組成的管理團隊和由市級學科專家組成的輔導員團隊；在縣級，就是由各區縣培訓機構和遴選的區縣各科班主任組成的管理團隊和區縣學科輔導老師組成的輔導老師團隊；具體到一個學校，則是由學校管理團隊組成的校點班主任，骨干教師擔任的學校輔導員。這不同層級的管理團隊和輔導團隊，對進行遠程培訓的中小學教師而言，在網絡上，他們適時地進行組織管理，網上交流，網上學科專業引導，網上答疑。在虛擬的網絡中，通過電話聯系、QQ交談以及論壇交流。在虛擬的網絡空間，培訓的管理團隊和輔導團隊，與老師們形成了一個網絡虛擬共同體，這個共同體成員之間的聯結，就是以共同完成遠程培訓任務為共同目標。網絡團體構建成的管理共同體，需要在實際團體中進行遠程培訓管理探索，總結管理經驗，提出問題建議，會商未來遠程培訓管理有效途徑，結成實體的培訓管理共同體。以四川省樂山市中小學教師遠程培訓為例，2010年9月樂山市依托全國教師繼續教育網為學科遠程培訓平臺啟動了樂山市第一批樂山學科遠程培訓，培訓項目為全市3693名中小學老師語文、數學、英語學科的學科培訓；同年11月，樂山市參與了“國培計劃”中小學幾個小學科的培訓項目，這幾個培訓學科依托的網絡平臺有全國教師繼續教育網、新思考網，教師研修網；2011年4月，樂山市啟動第二批學科遠程培訓，這次也是依托全國教師繼續教育網開展的全市4212名教師的學科遠程培訓。這樣大規模數量教師參與遠程培訓，不僅需要網上的虛擬團隊適時的管理，還需要管理團隊從網上落實到網下到位，進行問題研究和策略探索。在這幾個培訓項目開展期間，樂山市中小學教師培訓中心在學科培訓中期專門召開了各學科輔導專家研討會，共同探討遠程培訓的有效性，以及學科輔導專家在遠程培訓中所要擔當的重要角色；在培訓后期，召開了縣級培訓機構項目負責人研討會，分析全市學科遠程培訓所取得的成果和存在的問題，探索農村教師學科遠程培訓有效性的有效策略。在2011年國培結束后，樂山市中小學教師培訓中心組織參與國培計劃的班主任、輔導老師召開國培研討會，總結國培計劃中遠程培訓對教師專業素質提升的有益和不足之處。從網上的交流，落實到現實團隊中的共同研討，形成一個經驗豐富，認識到位、管理到位的管理團隊，這是農村中小學教師遠程培訓所必須具備的首要要素。

虛擬和現實相結合的教師學習共同體的構建

利用網絡培訓平臺提供資源的中小學教師遠程培訓，從他們登錄進入平臺學習的第一天開始，來自不同區域的教師們就在網絡平臺上形成了虛擬的教師網絡共同學習體。在這個平臺上，老師們可以針對平臺提供的學習資源，在平臺提供的相應板塊里相互交流。這些交流形式包括論壇發帖、研修日志的，教學反思和教學敘事的撰寫，作業和總結的提交。通過這些方式的交流，在這個虛擬的平臺上，老師們形成了網絡虛擬學習共同體，他們共同奉獻和分享這個共同體成員在遠程培訓中的教育教學經驗與智慧。但這個共同體所共享的平臺畢竟是虛擬的，老師們需要從虛擬走向現實，在現實的教學教研中展示、交流、分享遠程培訓所獲所得。這就是遠程培訓在教學中的實踐運用。安徽無為縣教師進修學校所提倡的現場研習，就是遠程培訓在現實教研中的實踐運用，也是參訓教師們的虛擬共同體走向現實教研共同體的一個范例。這種現實的教研共同體，可以由市級中小學教師培訓機構和教研機構，也可以由不同區域的教師培訓中心和當地的教研機構共同組織發起，共同營造遠程培訓現場研修的氣氛。樂山市中小學教師培訓中心在2010年的國培過程中以小學英語學科作為了一個試驗范例，在此次現場教研的活動中，師訓中心選取了一個縣級區域的一所小學作為教師培訓現實共同體研修的場域，讓本區域參加國培的小學英語教師，現場做了一個新方法新課堂的展示，將網絡上所習得的理論，用于實際的課堂中，這是一次非常有益的遠程培訓實效性的探索。2011年6月中旬，樂山市師訓中心又選取了另一個縣級區域，做了小學數學現場研習會。組織發起者是樂山市教科所小學數學教研員兼2011樂山市第二批學科遠程培訓小學數學輔導專家。這次現場研習會參加的人數和內容的豐富，都超過了2010年國培小學英語的現場研習會。這次現場研習會，更好地把網絡虛擬的管理團隊、輔導團隊以及參訓教師團隊聯系在了一起，讓這些不同的虛擬團隊走進現實，形成了遠程培訓的現實共同體，其間交流了經驗，展示了遠程培訓所得成果和經驗。2011年11月，樂山市師訓中心利用“國培計劃”繼續教育網“國家專家到我身邊”初中語文遠程視頻答疑會在樂山召開的契機，組織了兩個區縣近100名正在參與“國培計劃”初中語文遠程培訓的老師們參加了現場答疑會。這樣的現場答疑會，讓專家從線上走到線下，與教師們面對面交流，同時也讓老師之間從線上走到線下，面對面共同交流，起到了網絡交流到現場研修的良好效果。這樣的現場交流和答疑，深得很少有機會與專家面對面交流的農村初中語文老師們的好評，加強了老師們參與遠程培訓的有效性。

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附件1

“國培計劃”示范性集中培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”示范性集中培訓項目（以下簡稱：示范性集中培訓項目）管理，根據《教育部財政部關于實施中小學教師國家級教師培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 示范性集中培訓項目的目標任務是：通過對全國中小學、幼兒園骨干教師和教師培訓者的集中培訓，培養一批“種子”教師，引領和推動“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目以及各地教師培訓工作的開展。

第三條 示范性集中培訓項目由中央財政專項經費支持，教育部、財政部組織實施。

第二章 培訓對象

第四條 示范性集中培訓項目的培訓對象為全國中小學和幼兒園骨干教師、骨干班主任教師及骨干教師培訓者等。

第五條 示范性集中培訓項目的參訓教師原則上應具備高級職務，年齡一般不超過50歲。

第三章 培訓內容

第六條 示范性集中培訓項目的培訓內容，按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）要求和國家相關規定，結合教師專業發展的需求確定。

第七條 培訓任務承擔機構應根據《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）要求，科學設計培訓課程內容，以問題為中心，以案例為載體，實施主題式培訓，為學員提供具有針對性和實效性的培訓，提升教師教育教學能力，促進教師專業發展。

第四章 培訓機構

第八條 教育部評審認定示范性集中培訓項目培訓院校（機構）資質，并根據培訓績效和項目需要對具備資質的院校（機構）進行動態調整。

第九條 示范性集中培訓項目通過招投標方式，由教育部擇優遴選具備資質的院校（機構）承擔培訓任務。

第五章 學員選派

第十條 省級教育部門根據教育部下達的年度培訓名額和培訓對象條件要求，推薦參訓學員，優先選派承擔中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目及本地教師培訓任務的骨干教師。

第十一條 參訓學員選派應按照“公開、公平、公正”的原則，采取教師申請、學校推薦、省級教育部門審核的程序進行。省級教育部門要充分考慮學員地域分布均衡性，原則上參加過示范性集中培訓項目的教師3年內不再推薦參加同類項目。

第十二條 省級教育部門要通過“國培計劃”網站（），及時報送參訓學員信息。教育部將對各省報送的學員信息進行審核，對不符合條件的學員，取消參訓資格，并網上通報。參訓學員資格認定后，培訓任務承擔機構要會同省級教育部門通知學員按時參訓。教育部、財政部將根據各省報送的學員信息質量、學習效果等因素，核定下一年度培訓名額。

第六章 培訓管理

第十三條 培訓任務承擔機構要認真做好培訓需求調研，科學研制培訓實施方案。

第十四條 示范性集中培訓項目實行首席專家制，首席專家負責培訓方案研制、統籌指導等工作，原則上為培訓任務承擔機構人員。培訓任務承擔機構要根據項目要求，遴選熟悉中小學、幼兒園教育實際的學科專家和一線優秀教師、教研員，組建培訓專家團隊，原則上省域外專家不少于35%，一線優秀教師、教研員不少于50%。

第十五條 培訓任務承擔機構要充分利用“國培計劃”資源庫，整合優質資源，同時注重培訓過程中產生的資源的開發和利用，擇優遴選生成性資源參加“國培計劃”資源評審，原則上每學科（領域）報送資源不少于1件。

第十六條 培訓任務承擔機構要注重培訓方式方法創新，采取參與式、研討式、案例式、情境式、體驗式等多種方式，將專題學習與現場觀摩實踐相結合，注重學員參與，充分調動學員學習的主動性和積極性，增強培訓的針對性和實效性。

第十七條 培訓任務承擔機構要為學員提供良好的培訓場所、培訓設備、食宿條件等，為學員培訓期間的學習生活和實踐提供保障。

第十八條 培訓任務承擔機構要加強對培訓過程的監管，制定教師考核、學員評價等相關制度，確保培訓質量。

第十九條 培訓任務承擔機構要有效利用遠程教育平臺和現代教育技術手段，采取課題合作研究、跟蹤指導等手段，做好學員訓后服務。原則上訓后跟蹤服務期不少于3個月。

第七章 職責分工

第二十條 教育部、財政部負責示范性集中培訓項目的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。成立“國培計劃”專家委員會，負責研制相關標準，進行項目指導、咨詢和評估工作。“國培計劃”中小學骨干教師培訓項目執行辦公室負責項目組織實施的具體協調和管理工作，利用“國培計劃”網站和項目信息管理系統進行信息收集、整理、和支持服務工作。

第二十一條 省級教育部門負責學員選派和管理工作。要將學員學習情況與其考核獎勵掛鉤，采取有效措施，發揮學員“種子”教師的輻射帶動作用。

第二十二條 培訓任務承擔機構成立項目領導小組，主要負責人主管“國培計劃”實施工作，指定項目統籌管理部門，組織協調教師教育水平較高的院（系、所）或部門承擔培訓任務，完善項目內部管理機制，建立健全項目管理制度，確保項目順利實施。

第八章 績效考核

第二十三條 教育部、財政部負責項目績效考核工作，采取網絡匿名評估、專家實地考察評估和第三方評估等方式對培訓承擔機構工作績效進行考核。績效考核內容主要包括培訓實施方案執行情況、學員滿意度、培訓效果、經費使用管理情況等。考核結果將及時反饋培訓任務承擔機構，并作為資質調整、任務分配的重要依據。

第二十四條 培訓任務承擔機構要按照項目實施相關要求，認真做好績效自評工作，并于每年12月底前向教育部報送績效評估報告、學員評價表等總結材料。

第九章 經費管理

第二十五條 示范性集中培訓項目經費，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費和宣傳費。培訓任務承擔機構須按要求編制項目預決算，教育部分期將項目經費撥付到培訓任務承擔機構。

第二十六條 教育部、財政部對培訓任務承擔機構的項目實施、預算執行、資金使用效益和財務管理等情況進行不定期抽查或專項監督檢查。檢查結果將作為調整項目預算安排和核撥經費的重要依據，并作為以后年度審定“國培計劃”項目承擔任務的重要依據。

第二十七條 培訓任務承擔機構要加強對培訓經費的管理，確保專款專用。要嚴格遵守國家財經紀律，自覺接受財政、教育、審計、監察等有關部門的監督和檢查，發現問題，及時糾正。對于違規違紀問題，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第十章 附 則

第二十八條 本辦法由教育部、財政部負責解釋。

第二十九條 本辦法自公布之日起執行。

附件2

“國培計劃”示范性遠程培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”示范性遠程培訓項目（以下簡稱：示范性遠程培訓項目）管理，根據《教育部財政部關于實施中小學教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 示范性遠程培訓項目的目標任務是：通過對全國中小學、幼兒園骨干教師和教師培訓者的遠程培訓，培養一批“種子”教師，開發優質課程資源，引領和推動“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目以及各地教師培訓工作的開展。

第三條 示范性遠程培訓項目由中央財政專項經費支持，教育部、財政部組織實施。

第二章 培訓機構

第四條 教育部通過專家評審確定遠程培訓項目培訓院校（機構）資質，并根據培訓績效和項目需要對具備資質的院校（機構）進行動態調整。

第五條 示范性遠程培訓項目采取招投標方式，擇優遴選具備資質的院校（機構）承擔培訓任務。

第六條 培訓任務承擔機構要按照示范性遠程培訓項目要求，做好培訓專家團隊組建、培訓課程資源開發、骨干培訓者集中培訓、遠程教學與輔導、學員學習支持服務等環節的工作。

第三章 學員選派

第七條 省級教育部門根據教育部下達的年度培訓名額和培訓對象條件要求，推薦骨干培訓者和參訓學員。

骨干培訓者要遴選教育技術能力較強的骨干教師或優秀教研員，年齡原則上不超過45歲。

參訓學員選派要按照“公開”、“公平”、“公正”的原則，采取教師申請、學校推薦、省級教育部門審核的方式進行。省級教育部門要充分考慮學員地域分布均衡性。

第八條 省級教育部門要通過“國培計劃”遠程培訓監測與管理平臺（），及時報送骨干培訓者和參訓學員信息。教育部將對各省報送的學員信息進行審核，對不符合條件的學員，取消參訓資格，并網上通報。參訓學員資格認定后，培訓任務承擔機構要會同省級教育部門通知學員按時注冊和學習。教育部、財政部將根據各省報送的學員信息質量、學習效果等因素，核定下一年度培訓名額。

第四章 課程資源

第九條 培訓任務承擔機構要按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）和《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）要求和國家相關規定，科學設計培訓課程內容，開發建設課程資源。

第十條 培訓任務承擔機構應按照模塊或專題設計課程內容，應包含專家授課、文本解讀、案例分析、研討主題、學員作業等。視頻與文本課程、必修與選修課程要搭配合理。視頻課程（包括專家講座和案例）學時原則上不少于培訓總學時的50%。

第十一條 培訓任務承擔機構要擇優報送課程資源參加“國培計劃”資源評審，原則上每學科（領域）報送資源不少于1件。各機構提交的課程資源數量和質量將作為績效考評的重要依據。

第五章 教學與輔導管理

第十二條 培訓任務承擔機構要認真做好培訓需求調研，科學研制培訓實施方案。

第十三條 示范性遠程培訓項目實行首席專家制，首席專家負責培訓方案研制、統籌指導等工作，原則上為培訓任務承擔機構人員。培訓任務承擔機構要根據項目要求，遴選熟悉中小學、幼兒園教育實際的學科專家和一線優秀教師、教研員，組建培訓專家團隊，負責培訓方案設計、課程資源開發、骨干培訓者培訓、教學引領、集中輔導答疑、培訓簡報編發等工作。原則上按生師比不高于500∶1配備，每學科（領域）團隊成員原則上不少于10人，省域外專家原則上不少于35%，一線優秀教師、教研員原則上不少于50%。

第十四條 省級教育部門要統籌指導市（地）、縣級教育部門遴選骨干培訓者，組建地方輔導教師團隊，按生師比不高于100∶1配備。地方輔導教師團隊負責網絡班級的教務管理、研討組織、輔導答疑、作業批改、班級簡報編發等工作。

第六章 骨干培訓者集中培訓

第十五條 培訓任務承擔機構負責對骨干培訓者進行不少于30學時的集中培訓。培訓內容包括：解讀培訓方案和學科培訓主要內容；講解網絡平臺功能與操作流程，包括平臺注冊、在線學習、交流研討、簡報制作、作業提交及評價等環節的操作方法；講授遠程培訓學員管理的職責與技能等。

第十六條 培訓任務承擔機構要采取專家講授、研討交流、操作演練等方式開展培訓。培訓期間應組織不少于3學時的網上操作演練，特別是在遠程培訓開始前，應安排不少于1次的遠程演練。培訓結束后，各機構須向教育部提交不少于1期的集中培訓工作簡報。

第七章 遠程教學與輔導

第十七條 培訓任務承擔機構要組織教學專家團隊認真做好遠程培訓的教學引領工作。實施專家在線值班制度，原則上每天安排不少于3名專家值班，引領學員交流，包括主題研討、作業點評等方面。定期開展集中輔導答疑，原則上每10學時不少于1次，要利用視頻、音頻等手段，核心專家須全程參與。編寫培訓簡報，原則上平均每10學時不少于1期，反映學習效果，解答學員關注的共性和重難點問題，點評優秀作業，引領下階段學習等。

第十八條 培訓任務承擔機構會同省級教育部門組建網絡班級開展教學，原則上每班不超過100人。地方輔導教師團隊負責網絡培訓班級的教學管理工作，組織學員按進度學習、參加集中輔導答疑，進行班內交流研討等；解答學員疑問，評閱學員作業并推薦優秀作業，推薦比例原則上不超過10%；編發班級培訓簡報，原則上平均每10學時不少于1期。培訓任務承擔機構要建立教學專家團隊與地方輔導教師的交流協作機制。

第八章 技術支持與服務

第十九條 培訓任務承擔機構的遠程培訓平臺，要為教學專家團隊、地方輔導教師團隊、參訓學員等提供課程學習、教學引領、輔導答疑、互動交流、培訓簡報、作業評價、問卷調查等方面支持。原則上要具備視音頻雙向互動交流答疑功能；要提供項目主頁、區域主頁、學科主頁、班級主頁和個人主頁等多種主頁，便于遠程培訓管理；要提供平臺操作手冊。

第二十條 遠程培訓平臺要監控學員學習過程，加強信息監測與反饋管理功能，及時反饋學員注冊、學習過程和培訓效果等信息。

第二十一條 培訓任務承擔機構要配備專職管理和技術服務團隊，設立服務熱線，及時解決問題；要建立健全管理制度，規范服務流程；定期向教育部和各省級教育部門報送培訓工作監測報告，原則上每周不少于1期。

第九章 職責分工

第二十二條 教育部、財政部負責示范性遠程培訓項目的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。成立“國培計劃”專家委員會，負責研制相關標準和審核課程資源，進行項目指導、咨詢和評估工作。“國培計劃”中小學教師遠程培訓項目執行辦公室負責項目組織實施的具體協調和管理工作，利用“國培計劃”遠程培訓監測與管理平臺進行信息收集、整理、和支持服務工作。

第二十三條 省級教育部門負責學員選派和管理工作，對項目實施工作進行指導、監管、評估，并按時報送工作簡報和培訓總結報告。

第二十四條 市（地）和縣級教育部門負責本地項目組織管理工作，主要職責包括管理地方輔導教師團隊的工作和參訓學員的學習；協調有關部門，整合資源，為學員提供良好的學習環境和條件；做好本地項目的總結評優工作；將參訓學員學習情況納入教師考核。

第二十五條 培訓任務承擔機構要按照項目實施相關要求，組建教學專家、管理與技術服務團隊，認真做好教學指導、技術支持與服務工作；會同各地教育部門做好地方輔導教師團隊的管理工作；建立學員學習檔案，對參訓學員學習情況進行全面評價。

第十章 績效考核

第二十六條 教育部、財政部負責項目績效考核工作，采取網絡匿名評估、專家實地考察和第三方評估相結合的方式對培訓任務承擔機構工作績效進行考核。績效考核內容主要包括培訓實施方案執行情況、學員滿意度、培訓效果、經費使用管理情況等。考核結果將及時反饋培訓任務承擔機構，并作為資質調整、任務分配的重要依據。

第二十七條 培訓任務承擔機構要按照國家相關要求，認真做好培訓績效自評工作，并向教育部、財政部報送培訓績效評估報告、學員評價表等總結材料。

第十一章 經費管理

第二十八條 示范性遠程培訓項目經費，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費和宣傳費。培訓任務承擔機構須按要求編制項目預決算，教育部分期將項目經費撥付至培訓任務承擔機構。

第二十九條 教育部、財政部對培訓任務承擔機構的項目實施、預算執行、資金使用效益和財務管理等情況進行不定期抽查或專項監督檢查。檢查結果將作為調整項目預算安排和核撥經費的重要依據，并作為以后年度審定“國培計劃”項目承擔任務的重要依據。

第三十條 培訓任務承擔機構要加強對培訓經費的管理，確保專款專用。要嚴格遵守國家財經紀律，自覺接受財政、教育、審計、監察等有關部門的監督和檢查，發現問題，及時糾正。對于違規違紀問題，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第十二章 附 則

第三十一條 本辦法由教育部、財政部負責解釋和修訂。

第三十二條 本辦法自公布之日起執行。

附件3

“國培計劃”中西部農村中小學

骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目（以下簡稱：中西部項目）和幼兒園教師培訓項目（以下簡稱：幼師國培）管理，依據《教育部財政部關于實施國家級教師培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）、《教育部財政部關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2011〕5號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 中西部項目和幼師國培的主要目標任務是：通過對農村義務教育階段教師和農村幼兒園教師進行有針對性的專業培訓，提高教師教育教學能力和整體素質，引導各地規范教師培訓管理，為義務教育均衡發展和普及學前教育提供師資保障。

第三條 中西部項目和幼師國培由教育部、財政部統籌規劃，安排專項資金支持和引導，省級教育、財政部門負責組織實施。

第二章 培訓對象和模式

第四條 中西部項目分為置換脫產研修、短期集中培訓和遠程培訓三種模式。

（一）置換脫產研修對象為農村義務教育階段具有良好發展潛力的中青年骨干教師，年齡原則上不超過45歲。采取院校集中研修和優質中小學“影子教師”（參訓教師與指導教師如影隨形，全方位參與備課、授課、研課等教育教學全過程，下同）實踐相結合的培訓方式，組織高年級師范生或城鎮教師到農村中小學校頂崗實習或支教，置換出農村骨干教師到具備資質的院校進行3個月左右的脫產研修（院校須組織教師到優質中小學進行不少于1個月的“影子教師”實踐），為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育和開展教師培訓中發揮輻射帶頭作用的優秀教師。

（二）短期集中培訓對象為農村義務教育階段學校骨干教師。采取集中培訓方式，組織骨干教師到具備資質的院校（機構）進行10～20天的培訓，著力解決農村教師在教育教學中的實際問題，提高教師教育教學水平，促進專業能力發展。

（三）遠程培訓對象為農村義務教育階段學校教師。采取網絡遠程培訓和線下研討實踐相結合的混合培訓方式，遴選具備資質的院校（機構），對教師進行80學時左右的專項培訓，幫助教師解決教育教學中的實際問題，提高教師教育教學水平，培養教師遠程學習的能力，促進優質資源共享。

第五條 幼師國培分為置換脫產研修、短期集中培訓和轉崗教師培訓三種模式。

（一）置換脫產研修對象為農村幼兒園具有良好發展潛力的中青年骨干教師，年齡原則上不超過45歲。采取院校集中研修和優質幼兒園“影子教師”實踐相結合的方式，組織高年級學前教育專業師范生或城鎮幼兒園教師到農村幼兒園頂崗實習或支教，置換出農村幼兒園骨干教師到具備資質的院校進行3個月左右的脫產研修（院校須組織教師到優質幼兒園進行不少于1個月的“影子教師”實踐），為農村培養一批在促進學前教育發展、開展教師培訓中發揮輻射帶頭作用的優秀教師。

（二）短期集中培訓對象為農村幼兒園園長、骨干教師。采取集中培訓方式，組織農村幼兒園園長、骨干教師到具備資質的院校（機構）進行10～20天的集中培訓。項目針對學前教育實踐性、操作性強的特點，以“參與式培訓”為主，重視優質幼兒園觀摩實踐，促使幼兒園教師更新教育觀念，解決教育中的實際問題，提高科學保教能力，促進教師專業發展。

（三）轉崗教師培訓對象為農村幼兒園未從事過學前教育工作的轉崗教師和非學前教育專業的高校畢業生，優先培訓新入職的轉崗教師。以院校集中培訓與優質幼兒園實踐為主，組織轉崗教師和高校畢業生到具備資質的院校（機構）進行120學時左右的集中培訓，可根據需要輔以遠程培訓方式，遠程培訓學時原則上不超過三分之一。幫助教師樹立學前教育專業思想，掌握學前教育基本技能和方法，提高科學保教能力。

第三章 職責分工

第六條 教育部、財政部負責中西部項目和幼師國培的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。“國培計劃”項目執行辦公室負責項目組織協調具體工作。

第七條 省級教育、財政部門負責中西部項目和幼師國培的組織實施工作，根據“國培計劃”總體要求，制訂項目規劃和實施方案，加強組織領導，建立健全項目工作機制，監督檢查項目工作進展情況。

第四章 組織實施

第八條 每年5月，省級教育、財政部門根據教育部、財政部確定的年度工作計劃和專項經費預算，從本地區農村幼兒園和中小學教師隊伍建設實際出發，制訂培訓方案。

采取招投標方式，遴選符合資質條件的院校（機構）承擔培訓任務。要發揮省域內外高水平院校的作用，承擔集中培訓任務的省外院校比例不少于25%。各省（區、市）的招投標通知要在“國培計劃”網站（）公布。

第九條 省級教育、財政部門要及時將年度實施方案和招投標結果報送教育部、財政部審核。經審核通過后，按照培訓方案啟動實施培訓工作。

第五章 培訓管理

第十條 省級教育部門要核定承擔中西部項目和幼師國培任務的院校（機構）資質，指導各地遴選優質幼兒園和中小學作為教師實踐基地。

第十一條 各地教育部門要明確參訓學員條件要求，采取教師申請、學校推薦、教育部門審核的方式確定選派教師。要充分考慮學員地域分布均衡性，原則上參加過集中培訓項目的教師3年內不再選派參加同類項目。要加強學員管理，為學員提供必要的學習生活條件。

第十二條 各地教育部門要加強培訓課程管理，按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）和《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）相關要求，優化課程設置，增強培訓內容的針對性和實效性。

第十三條 各地教育部門要加強教師培訓者隊伍建設，組建專家團隊，設立首席專家，負責方案設計和統籌指導等工作。要優先遴選“國培計劃”專家庫專家，省域外專家原則上不少于35%，一線優秀教師、教研員不少于50%。

第十四條 省級教育部門要加強培訓課程資源整合，根據“國培計劃”課程標準要求，開發建設新資源，加工利用生成性資源，充分利用“國培計劃”資源庫，促進優質資源共建共享。

第六章 績效考核

第十五條 教育部、財政部采取網絡匿名評估、專家實地考察評估和第三方評估相結合的方式對各省（區、市）項目實施工作進行考核，考核結果將作為中央專項經費分配的重要依據。

第十六條 省級教育、財政部門要加強自我評價和對培訓任務承擔機構的績效考核，要將考核結果作為資質調整、任務分配的重要依據。各省（區、市）要于每年12月底前向教育部、財政部報送項目實施工作總結，主要包括：省級教育行政部門和培訓任務承擔機構培訓工作簡報（每單位不少于5期）、績效考評報告、學員信息統計表等，績效考評報告須報送文本及電子版，其他材料報送電子版。

第七章 經費管理

第十七條 中央財政安排專項經費，支持中西部項目和幼師國培實施，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費。財政部、教育部根據各省（區、市）農村中小學和幼兒園教師數、項目績效評價結果、省級教師培訓經費投入力度等因素核定年度專項資金預算。

第十八條 農村中小學教師外出參加培訓的交通費，按照《財政部教育部關于印發〈農村中小學公用經費支出管理暫行辦法〉的通知》（財教〔2006〕5號）有關規定，從學校公用經費中列支。

第十九條 培訓任務承擔機構要按照有關要求，向省級財政、教育部門提出撥付經費申請，經審核通過后，由省級財政部門將項目經費撥付至培訓任務承擔機構。

第二十條 培訓任務承擔機構要建立健全內部管理制度，將專項經費納入單位財務統一管理，單獨核算，專款專用，自覺接受財政、教育、審計、監察等部門的監督檢查。

第二十一條 省級教育、財政部門要加強專項經費使用管理，對培訓任務承擔機構預算執行、經費使用和財務管理等情況進行監督檢查。對于違規違紀行為，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第二十二條 教育部、財政部對各地專項經費使用管理情況進行不定期抽查或專項檢查，檢查結果作為下一年度預算安排的重要依據。

第八章 附 則

篇6

關鍵詞：職業學校；教師培訓；專業化

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）01C-0048-05

為落實教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（教職成〔2011〕14號）和省教育廳、省財政廳頒發的《關于“十二五”期間進一步加強職業院校教師培訓工作的意見》（蘇教師〔2012〕35號）等相關文件的要求，江蘇圍繞全省師資建設，特別是職業院校師資建設重點工作，全面規劃和統籌國培、省培等項目任務，合理安排各項目培訓計劃，科學優化項目培訓內容與方式，狠抓過程管理與質量監控，切實提高全省職業學校教師培訓的質量和成效。

一、“十二五”江蘇推進職業學校教師培訓專業化的背景及主要成績

職業學校教師和管理者素質提升是提高職業教育質量的基礎，是建設現代職業教育體系的重要支撐。總體而言，“十二五”期間江蘇職業教育師資隊伍建設仍然面臨著“量缺”和“質低”的問題。全省職業學校專業教師數量嚴重不足，生師比遠遠超出教育部規定的20∶1左右的標準，個別學校生師比高達27、28∶1，部分專業甚至超過30∶1。2011年，全省308所中等職業學校在校生達到92.46萬人，但專業教師數僅為4.4萬人，難以較好地滿足常規教學和管理需要，一定程度上影響了教育教學質量。同時，大量教師難以適應職業學校教育教學要求。一方面，師范院校畢業的教師普遍缺乏專業素質和動手能力；另一方面，普通高校畢業的教師普遍缺乏教學理論和教學技藝，其共同不足是缺乏企業背景和經歷，不具備“雙師”素質。

針對現狀，省、市各級教育行政部門認真貫徹落實國家、省教育規劃綱要，全面落實全國職業教育師資工作會議精神和教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》，出臺一系列的制度文件，采取一系列的政策、措施，創新培訓工作機制，完善教師企業實踐制度和兼職教師聘用政策，著力加強職業學校師資和管理干部隊伍建設。一是適應職業教育穩定規模的要求，不斷充實教師隊伍數量。根據省級教育、人事部門統一部署，市、縣根據省定編制標準，明確地方職業學校教師編制，解決生師比過高的問題。二是滿足職業教育教學提高的要求，明確職業學校教師素質要求。2012年起，省教育廳先后制定各大類主要專業“雙師型”教師標準，完善了“雙師型”教師認證和職稱評審制度；開通中職教師正高級職稱評審；制定中等職業學校特級教師標準和五年制高職校名師標準并組織開展了評選。同時，注重加強中職教師的師德建設，完善師德規范，嚴格考核管理。三是加快提高教師專業發展水平，創新職業學校教師培訓及管理模式。積極探索和建立“產教結合、研訓一體”的職業教育教師培訓新模式。2012年，成立省“職業教育教師培訓中心”，打造教師培訓發展新平臺。中心以“服務行政、統籌資源、優化管理、發展教師”為理念，堅持“打造公共項目、開發公共產品、提供公共服務”的定位，著力提高職業教育教師培訓的質量和效能。在全面落實國培計劃，完成專業骨干教師、青年教師企業實踐等各項任務的基礎上，每年度組織完成近7000人的省級面授培訓。各培訓基地不斷創新培訓形式，豐富培訓品類，提高培訓質量。各地從地方實際出發，組織開展國培、省培未能普及到的專業或類別培訓。

五年間，江蘇完成中等職業學校教師國家級培訓計劃4171人，組織完成國家級骨干教師培訓3967人。其中，出國研修101人，骨干校長及相關培訓374人，專業帶頭人培訓172人，骨干教師國家級培訓1846人，青年教師企業實踐581人。

組織完成中等職業學校教師省級培訓26759人，年均超過5300人。其中，出國研修1500余人，新課程/專業帶頭人培訓5809人，骨干教師培訓5052人，技能競賽專題培訓4638人，管理者培訓3975人，其他專項培訓2810人；另外，教師網絡培訓2975人。

二、“十二五”江蘇創新職業學校教師培訓工作的主要做法與成效

為貫徹落實國家、省提出的重點支持提高教師素質、建設“雙師型”教師隊伍的工作要求，積極構建國培、省培、市培和校培聯動機制，積極調動和統籌各方力量，指導各培訓基地強化重點和特色項目建設，加強培訓前、中、后的全程管理，著力于實現全省中職教師培訓的規范化、專業化、信息化和國際化。

（一）加強頂層設計，統籌和優化培訓項目安排

全省教師培訓項目在落實國家、省關于職業教育教師隊伍建設總體要求和任務的基礎上，突出圍繞職業教育改革發展的重點工作和重大工程安排年度教師培訓項目和計劃，遵從“服務教育行政中心工作，破解課程教學改革現實難題，滿足學校教師專業發展需求”基本指導思想，按照從“校培、市培再到省培、國培”的培訓項目頂層設計思路，科學規劃設計，堅持“按專業、分類別”逐級提升培訓層次。特別是，在各項目中貫徹、突出教師專業標準的要求，落實國家對合格中等職業學校教師專業素質的基本要求，引導廣大教師逐步建立開展教育教學活動的基本規范，促進中等職業學校教師建立專業發展的基本準則，以此構建教師培養、培訓、考核等工作的基本依據。

各年度職業學校教師主要包括出國研修、集中式基地培訓、網絡培訓等形式的9大類、180余項培訓。其中，國家級培訓3類、111項，達750余人；省級集中培訓6類、70項，達6600余人；省級網絡培訓近3000人。尤其是，根據形勢發展的需要和教育改革的進展，設置了“指性人才培養方案實施及教學模式改革研訓”，加大了德育課教師、班主任、團委書記等對象的培訓力度；響應國家大眾創業、萬眾創新的號召以及適應教育部關于在大中專院校開展創業教育的要求，設置創業教育指導與管理者培訓等。2015年首次實施網絡培訓，共開設9門課程，上半年和下半年分兩期共培訓2975人次，經考核，培訓合格率達99%，培訓反響較好。

（二）加強制度建設，推進培訓項目實施和管理規范化

完善職業院校教師培訓制度，使培訓工作各環節有章可循，是提升職業院校教師培訓工作整體水平、滿足教師專業化發展需求的重要保證。職業學校教師培訓工作高度重視對教師培訓的政策引導和制度規范，出臺了《江蘇省中等職業學校教師國家級和省級培訓管理辦法》《江蘇省中職校新入職教師培訓管理辦法》《江蘇省職業院校教師培訓優秀項目、優秀個人、優秀單位評選管理辦法》等職業學校教師培訓工作的政策文件，嚴格機構遴選、項目準入、經費使用等各個環節要求，強調把考核驗收作為強化培訓效果的重要抓手，保證培訓工作高效穩妥推進，著力推進教師培訓組織、實施、考核等規范化、科學化，切實提高培訓的針對性和實效性；同時，要求各院校制定符合校情的教師培訓規劃及教師培訓制度，重視制度建設在教師培訓中的作用。

教師培訓中心成立由行業、企業、示范職業院校、本科院校、科研機構、行政部門等專家組成的職業教育教師培訓專家委員會，充分利用和發揮各有關單位專家優勢，圍繞培訓需求、項目設置、過程管理、考核評價等方面加強培訓項目的頂層設計和持續優化。為確保培訓項目的落實到位，省教育廳、培訓中心多次召開由省職業教育教師培訓指導委員會專家、高等職業學院和大市職教師資培訓負責人、培訓項目負責人等參加的專家聯席會，充分聽取專家們的咨詢意見；組織進行嚴格的省培項目基地的申報和評審工作。

（三）實施過程監控，強化教師培訓的質量改進

教師培訓中心著力完善國培、省培項目執行情況的報告制度、考勤考核制度和督導問責制。在省教育廳師資處領導下，教師培訓中心組織省職業教育教師培訓指導委員會部分專家分批次對省培、國培項目基地的實施情況進行專項督查調研與評估。在培訓項目開班前，組織國家級、省級培訓單位和項目負責人參加培訓者培訓班，加強對高職教師培訓工作的認識，明確培訓任務和職責；在培訓項目實施過程中通過參加座談會、隨堂聽課、問卷調查、電話隨訪等多種形式加強培訓項目的質量監控。近三年來，完成全部項目的學員滿意度問卷測評以及培訓過程資料收集、整理；組織項目基地分項目類型進行了多次專題總結與評估，完善學員培訓過程管理要求和青年教師企業實踐協議等規范；加強基地管理，優化培訓內容，改進培訓方式，分年度針對培訓項目、課程內容、學習形式、師資水平等方面開展中期巡視和結業檢查等，實施國培學員培訓結業考核，并進行國培成效調查和反饋。針對國培、省培項目，綜合過程管理、結果評價等多方面因素，經省教育行政部門同意，進行了省培優秀學員、省優秀培訓項目、優秀培訓管理者的評選、總結與表彰。

教師培訓中心在項目實施前深入調研，編制年度培訓計劃，要求全省職業學校通過《教師培訓管理信息平臺》填報年度教師培訓需求，根據培訓需求和教育部任務指標安排年度培訓任務；在項目評選中引入競爭擇優機制，實行培訓項目招標制，嚴格項目評審，遴選高質量、符合高職教師需求的項目施訓。建設并完善職業學校“教師培訓綜合信息管理系統”，強化從學員報名管理到項目實施的過程管理，再到項目評估與結果管理等，利用信息系統落實和強化職業學校《教師培訓管理辦法》等系列文件要求，著力推進以全省職業學校教師培訓綜合管理系統為信息紐帶，構建連接地方管理部門、中等職業學校、培訓基地的服務管理體系，加強信息的橫向溝通，增進基地與地方管理部門、中職學校以及教師的互動，提高服務的時效性和針對性；同時，充分發揮綜合管理系統的功能整合優勢，推進培訓專家庫建設、學員網絡評價、管理數據分析等工作。

（四）創新培訓模式，著力提升教師培訓實際成效

我省對于以講授型為主和以實踐型為主的培訓進行分類管理，積極創新培訓模式，提升參訓教師的培訓體驗，革新培訓手段和模式，積極探索理論傳授與實踐操作相結合、集中授課與師生互動相結合、分組交流和自我研修相結合、線上和線下相結合等方式，采取分階段、模塊化培訓課程，分為集中授課、小組在線研修和個人自主研修等，形成有利于教師專業發展的培訓模式。充分利用互聯網技術，鼓勵培訓單位開發網絡培訓課程，開展網絡研修。教師培訓中心重點根據中職教師專業發展的需求和職業教育改革的重點領域，自2014年立項先后投入近200萬元通過自主開發的方式，開設了語文、數學、加工制造、交通運輸、信息技術、財經商貿、旅游服務以及班主任等“8+1”門、共計近千學時的網絡教師培訓，不僅創新了培訓形式，為廣大教師參與培訓提供更多機會，創造在崗學習的便利條件，而且充分利用信息技術增強學習互動和反饋，有效控制學習和作業進度，提高過程監控成效。

教師培訓中心重點對由省級部門負責實施的青年教師企業實踐項目進行了改進、論證，先后組織近50家企業完成了5個年度近60個專業共計近1000人的企業實踐培訓。根據確保專業對口、突出專業優勢的原則，為每個企業配對了牽頭院校，由院校、企業共同擬定培訓方案，分段組織實施，并強化項目、任務在教師實踐培訓中的引領作用；嚴格學員考勤和紀律，及時處置突況，確保培訓工作有序、高效開展。其中，江蘇護理職業學院、江陰人民醫院承擔的“護理專業青年教師企業實踐項目”對所探索的“三三三”研訓模式進一步深化，不僅構建了校―企―校多方聯動的機制，而且形成了一批文本、圖片、視頻以及微課等資源，初步實現了教師培訓與教學實踐的充分結合，為探索產教融合式教師培訓和學習模式積累了寶貴經驗。該項目成果獲得省教學改革研究成果二等獎。

（五）完善保障體系，確保教師培訓項目有效運行

教師發展是辦好教育事業的根本保證，辦好職業教育的核心在于打造一支高素質的教師隊伍。省教育、財政等部門對職業學校教師培訓給予了高度重視，在資金投入、時間安排等方面形成了制度保障。我省將職業院校教師培訓工作納入全省教師教育培訓工作的總體工作進行統籌安排，省財政安排了O鈄式稹F渲校自2011年起省財政每年對中等職業教育國家級骨干教師培訓和青年教師企業實踐項目在中央財政資金外分別按照0.9萬元/人和1.8萬元/人予以省財政補貼，每年度資助金額達到800余萬元；每年單列省級培訓專項資金近1500余萬元。同時，建立市、縣、校分級投入、分層實施的多級培訓體系，為廣大教師創造了更多學習和發展機會。

建立健全教師培訓的項目管理制度，在項目設計、項目申報、培訓形式、管理責任、項目評價等環節明確具體要求和措施。在項目設計方面，以“雙師型”教師職業素養、專業水平、教學能力等的提升為重點，提出明確學習任務；在項目申報方面，探索申報、審批制，由符合項目要求的高等院校、職業學校、科研機構、行業企業等自主申報；在培訓形式方面，推進集中授課、企業實踐、網絡學習等多種形式，通過專家引領、小組研修、互動交流，體現多樣、開放、靈活的特點，以適應教師專業發展和終身學習的訴求；在管理責任方面，采用項目負責人制，加強對培訓項目的組織和管理。教師培訓中心開發了專門用于全省教師培訓管理的信息化平臺――江蘇省中職教師培訓信息化管理系統，集成于“江蘇教師教育網”，完成了全省中職教師全部信息的入庫以及省培網上報名、管理工作。

（六）推進督查考核，構建教師培訓項目評價機制

教師培訓中心注重加強培訓成果總結和問題改進，每年度組織培訓基地等有關單位編寫《年度教師培訓工作總結匯編》《教師培訓簡報》《職業學校教師培訓專題調研報告》，組織編寫《職業學校教師培訓年度規劃》。2015年下半年，省教育廳成立職業院校教師培訓“十三五”規劃專項調研小組，深入高職院校、承擔培訓任務高校以及行業企業開展為期兩個多月的專項調研。調研小組主要采取專題座談會、個人訪談、網絡信息反饋等多種形式就“十二五”期間教師培訓成效與問題、“十三五”培訓需求等問題展開深入探討，廣泛聽取意見，初步形成《職業院校教師培訓“十三五”規劃專題調研報告》和《初步方案報告》。

在項目評價方面，采取過程管理和績效評估辦法，通過過程抽查、查閱材料、問卷調查、學員訪談、專家評議等方式，建立質量監測和反饋機制。在國培、省培項目的質量與成效方面，無論是從對項目執行情況的專項督查、調研座談會以及中期成果匯報，還是從中職教師信息化管理平臺的學員滿意度測評調查來看，所有項目計劃落實和組織實施的總體情況良好。近年來，省級培訓平均參訓率達98%；國家級培訓平均參訓率達90%。各培訓基地高度重視，組織嚴密，管理規范，從課程設計、報名管理、考勤制度、師資配備及后勤保障等方面，達到《培訓管理辦法》的要求，取得良好成效。“江蘇教師教育網/中職教師培訓信息化管理平臺”中的學員滿意度測評的“參培率、參評率和好評率”等三項綜合考評指標均超過95%。

三、江蘇職業學校教師培訓工作存在的主要問題及改進建議

近年來，我省各地、各培訓單位高度重視，組織管理規范，在課程設計、學員管理、師資配備及后勤保障等方面逐年改善，取得了較為明顯的成效，但在總體上，還存在著以下突出問題：第一，培訓工作的計劃性有待進一步增強。一是國家、省、市、校雖然建成了職業教育教師培訓的基本框架和網絡，但分層培訓的定位、分工有待加強統籌規劃和設計。二是不同地區、不同學校對教師培訓工作重要性的認識尚不平衡。“學校發展教師、校長成就教師”的理念未能形成普遍共識，在執行培訓計劃上各地的執行力度表現不一。三是學校普遍缺乏促進教師專業發展的規劃，突出地表現在對教師派遣缺少統籌規劃，對教師參訓要達成的目標并不清晰。第二，培訓工作的科學性有待進一步提高。一是國培、省培計劃與市、縣、學校的教師培養培訓及日常工作安排未能建立有效的銜接機制，學校對派遣教師參加培訓的積極性不高，資格把關不嚴。二是培訓項目、課程設置及其實施對教育教學實踐、教師發展需求的有效關注還需進一步提高，需要進行科學改進和優化。三是培訓形式相對傳統、單一，師資和教學資源不夠多元化，有待強化整合企業資源。第三，培訓工作的有效性有待進一步強化。一是培訓管理的系統性制度和相關政策亟待完善，教師參加培訓的相關保障制度和激勵制度有待進一步健全。二是亟需制定與行業、企業合作的教師教育培訓制度，缺乏適應職業學校教師培訓要求和推進培訓工作創新的有效制度基礎。三是對培訓基地工作的績效考核制度不健全，成效評價、信息反饋和改進措施等還不完善。第四，培訓工作的創新性有待進一步改進。一是教師培訓總體上在內容模塊化、管理規范化等方面程度還不高，亟待健全培訓工作手冊等標準化制度文件。二是培訓的學員評價和效能考核尚不健全，教師崗位的后續培養與工作銜接有待完善。三是教師培訓的數字資源還很缺乏，培訓管理信息化剛起步，需要進一步加快培訓工作的信息化進程，完善教師學習電子檔案。

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繼續教育學院作為項目管理協調機構，專門成立了“國培計劃”項目辦公室，依托教師教育學院、后勤集團、教務處、圖書館等部門，建立了職責明確、分工合作、務實高效的組織管理機制，從教學團隊、教學管理和后勤服務等方面保障項目的質量。

（二）注重前期調研

對中小學、幼兒園教師進行前期調研，總結以往培訓的經驗得失、充分掌握培訓對象的基本情況，摸清他們對培訓的需求和意見，及時發現問題并思考對策，是提高“國培計劃”項目針對性和實效性的重要基礎和前提條件。我校自2010年承擔“國培計劃”項目以來，一直堅持調研先行的原則，不斷加大調研工作力度，將前期調研作為制定培訓方案和實施培訓工作的基礎性工作，主動了解培訓對象現狀，充分尊重而又不簡單迎合其需求。

我校繼去年在昆明“兩區”（倘甸產業園區、轎子山旅游開發區）紅土地中學、紅土地鎮中心學校、紅土地鎮大坪子希望小學、紅土地鎮二坪子小學、鳳合中學和轉龍鎮中學6所中小學開展“國培計劃”專題調研的基礎上，于2014年3月至4月間，先后實地深入瀘水縣六庫鎮中學、瀘水縣第一小學、福貢縣省定民族完小、福貢一中、昆明市官渡區中對龍中心學校、白漢場中心學校、嵩明縣嵩陽鎮二小、西山區觀音山小學、石林縣巴江中學、紫玉小學等學校，同時在我校舉辦云南省義務教育農村中小學幼兒園教師培訓省級項目、外交部扶貧金平麻栗坡兩縣鄉項目小學數學100人，初中數學100人；2013年“國培計劃”云南省幼師國培置換脫產研修項目200人，“送培下鄉”項目幼兒園教師培訓50人，幼兒園轉崗教師培訓項目150人。

一、主要做法

通過加強培訓需求調研、科學設計培訓方案、推進培訓模式創新、強化培訓過程管理等舉措，昆明學院負責實施的項目做到了目標明確、按需施訓、針對性強、效果明顯。在教育部組織的網絡匿名評價中，昆明學院獲得了學員的較好評價，得分排名位于省內院校前列。

（一）領導重視

“國培計劃”不僅對提高農村中小學教師專業化水平、綜合素養、專業持續發展能力及促進城鄉教育均衡發展有著重要意義，同時也為承辦高校提供了一個鍛煉和提高的機會和平臺。昆明學院黨政領導班子對該項工作高度重視，親自對村小學教師培訓項目、云南省第44期幼兒園園長崗位培訓班等項目的參訓學員進行了培訓需求調查。通過走訪、座談和問卷調查等方式，針對培訓方式、培訓途徑、時間安排、課程設置、教學形式、師資選聘、教學監控、培訓效果、后勤服務等具體問題，認真聽取學校領導、中青年教師對“國培計劃”項目及其他教師培訓項目工作的意見、建議和需求，充分了解農村學校教師的培訓需求和對培訓工作的意見。

通過認真調研，科學分析調研情況，為“國培計劃”的項目確定、方案設計、立項申報、競爭投標、優化課程、提升質量等提供了更加可靠的依據。

我們根據調研掌握的情況，從培訓教師的實際需求，分項目、分類別、分學科更加合理地設計培訓方案，進一步優化培訓課程內容，更好地落實教師職業道德教育、教師專業標準和“國培計劃”課程標準的基本要求，切實增強培訓的針對性；根據項目特點、課程內容和工作要求，結合教師需求，采取更加科學的方式開展培訓，增強培訓的實效性。從而體現國家要求與我省實際相結合、教育改革發展與參訓教師專業發展需求相結合、項目基本要求與培訓模式創新相結合，探索適合省情的我校“國培計劃”項目實施工作的機制，努力提高我校“國培計劃”項目工作的質量和水平。

（三）優化培訓方案

科學合理的培訓目標、富有針對性的培訓內容、優秀的培訓專家和合適的培訓方式是培訓成功的幾個關鍵因素。在前期調研和充分尊重省教育廳項目方案評估專家意見的基礎上，我們反復調整修訂培訓方案，力求在目標定位、內容選擇、專家遴選、實施方式等方面更加優化。

在培訓目標上力求科學合理，緊扣培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標，緊緊圍繞基礎教育課程改革重點難點問題，以提升教師教學技能為中心，幫助參訓教師轉變教育觀念，更新學科知識，提升教學能力，培養學習習慣，促進專業發展，并強調階段性目標的達成與教師長遠專業發展的統一。

在課程設計上緊扣3個“標準”，即中小學、幼兒園教師專業標準（試行）、中小學相應學科的“課程標準”（《幼兒園教育指導綱要》）、《“國培計劃”課程標準》；圍繞3個維度：提升專業理念與師德、豐富專業知識、增長專業能力；注重體現地方特色和學員實際，在將師德教育、教師專業標準解讀和信息技術列入必修課程的同時，增加了部分選修課程和專題，如《電影中的教師與教育》《微博和博客在教育中的應用》等，使培訓內容得到進一步豐富和優化。

在培訓方式、方法方面，努力促進傳統的知識型教師培訓向現代的研究型教師培訓模式轉變，并大力推進實踐性培訓，大幅度增加名師示范課和學員研究課的比重。設計上充分考慮了集中學習與跟班跟崗研修相結合、脫產培訓與跟蹤指導相結合、理論學習與實際觀摩相結合、專題講座與討論交流相結合、必修課程與選修課程相結合。引導培訓主講教師更多地采取案例式、探究式、參與式、情景式等方式。在跟蹤指導環節設置了研修和實踐的硬性任務，以活動和任務驅動來促進教師實實在在的“變化”。

為保證培訓質量和效果，我校加強與省內外高校、教研及培訓機構、中小學、幼兒園的合作，整合省內外優質教師培訓資源。與西南大學、南京師范大學、華東師范大學等高校相關機構建立了教師教育合作關系，聘請國內外知名教育專家授課。同時，我校與昆明多所知名中小學、幼兒園建立了合作伙伴關系，建立教育資源的流動與共享機制。組建了由省內外高校教育專家、一線優秀教師（園長）、本校專家組成的高水平專家團隊，所選聘的培訓專家有的來自高校，有的來自省、市、區不同類別的教研機構，有的來自中小學、幼兒園教學工作一線。總體來看，省內外專家基本達到35%，一線優秀教師（教研員）超過50%。這些專家的共同特點是師德品質優、理論水平高、教學能力強、培訓經驗豐富、培訓效果較佳。

（四）創新培訓模式

2013年“國培計劃”最大的亮點之一是在短期集中培訓項目中采取了“送培下鄉”的實施模式。我校實施的“送培下鄉”子項目共3個：初中數學、小學數學和幼兒園教師培訓。我們在紅河州教育局、文山州教育局和昆明市教育局的大力支持下，采取高校與縣級教師培訓機構及培訓地中小學或幼兒園共同合作的方式，將培訓送到中小學或幼兒園教育教學現場，通過“在教學一線發現問題、研究問題和解決問題”的模式進行。

與其他短期集中培訓相比，“送培下鄉”在形式和內容上都有新的安排和突破，其中實踐性培訓的比重超過了70%。

初中數學學科“送培下鄉”由繼續教育學院與紅河州教育局職成教科、蒙自市教育局和蒙自市第三中學合作，培訓安排在蒙自市第三中學進行；小學數學學科“送培下鄉”由繼續教育學院與文山州教育局政治處、文山市教育局師訓科和文山市第五小學合作，培訓安排在文山市第五小學進行；幼兒園骨干教師“送培下鄉”由繼續教育學院與安寧市教育局、安寧市教師進修學校、昆鋼幼兒教育中心合作，培訓安排在昆鋼幼兒教育中心進行。

“送培下鄉”不是簡單地將培訓地點從大學課堂搬到學員所在地，而是基于教學現場、走進真實課堂，切切實實體現實踐性培訓要求。“送培下鄉”更注重體現理論聯系實際，力爭做到“四送”，即給學員送去“先進的教育理念、實用的教學策略、典型的成長案例、精彩的課堂教學”。整個過程以提升教師教學技能為中心，以學科教學為基礎，以問題解決和典型案例為載體，在注重學員教育理念與師德感悟的基礎上，圍繞實踐性教學組織培訓內容，重點安排了名師示范課、學員研究課和課后說課、議課、評課等內容。通過上課、觀課、說課、評課、議課等一整套有機結合的環節，努力創設民主開放的培訓氛圍，在為參訓學員提供可借鑒的、先進的教學程序、教學策略和教學方法的同時，讓學員在集體研討中積極思考，充分表達，在思維的碰撞中加深對專題和課例的理解與認識，使學員能夠學有所獲、學有所成。而專家講座也與名師示范課、學員研究課緊密相連，專家參加觀課、說課之后，組織學員議課、評課，然后結合問題進行專題講座。這樣的安排，不僅能幫助學員加深對教學理論的理解，而且有利于提高學員的觀課、評課能力和教學實踐能力。

在其他各個項目的實施中，專家們充分關注學員的實際需要，圍繞培訓目標，通過豐富的專題講座、教學觀摩、參與式教學等多種培訓活動，使每位參訓學員在聽課、觀摩、交流思考中得到啟發和提高。在培訓過程中設計了較多學員參與的環節，培訓專家和學員共同分享，共同提高。專家們豐富的學科知識、先進的教育理念、精湛的教學技藝、忘我的服務精神、靈活生動的培訓形式，不僅給學員們留下了十分深刻的印象，也令參與培訓管理的同志深受感動和啟發。

（五）規范項目管理

對參訓學員嚴格管理，悉心關懷，做好后勤工作，提供相關學習、生活條件，是培訓工作順利進行的重要保障，同時也是培訓機構組織能力的重要體現。為保證項目實施質量，加強培訓期間的管理與服務，我們根據我校承擔培訓項目及人數增加的情況和有關要求，提前做好各項準備工作，并在培訓過程中注重規范項目管理，加強過程監控和項目資金監管，完善質量評估機制。

二、培訓效果

在省及相關州市教育行政部門的關心支持和我校相關部門的共同努力下，我校所承擔的“國培計劃”各個項目取得了良好效果，實現了項目的“示范引領”“雪中送炭”“促進改革”的作用，得到了上級領導、社會同行、參訓學員、頂崗實習生和指導教師的充分肯定。

昆明學院承擔的“國培計劃（2013）”云南省項目在教育部匿名評估中名列前茅，成績喜人。從我校自己所做的學員滿意度調查中反饋的情況看，各個項目的參訓學員對培訓均給予了很高的評價，絕大多數學員感到收獲很大。富有針對性的培訓不僅帶給了參訓學員新理念、新方法、新技能，而且在學習交流中認識了專家、結交了朋友，獲得了心智的啟迪、情感的熏陶和精神的享受，對參訓教師提升其教學能力和專業素養，培養學習習慣和促進專業發展起到了較好的推動作用。

同時，通過承擔“國培計劃”項目，也對我校相關部門提高服務質量和工作水平產生了十分積極的影響。尤其是直接承擔培訓任務的院系，他們把項目實施作為推動自身服務基礎教育、研究基礎教育、引領基礎教育，促進教師教育和教師繼續教育改革的一個重要載體和手段，在探索和完善“國培計劃”的培訓模式、管理制度的過程中，提高了全日制教學及其他教師職后教育的管理和教學水平。

三、存在的問題及建議

我們也十分清醒地認識到，我校在“國培計劃”項目實施工作中仍存在一些不足和遺憾，需要認真反思并在今后努力改進。

一是“送培下鄉”項目因學員跨州（市）集中，增加了部分學員參加培訓的成本和困難，同時也給培訓機構帶來了管理上的難題。建議今后安排“送培下鄉”項目時，讓中小學教師在當地集中培訓，這樣才能真正體現“送培”的本意。

二是后續跟蹤指導方面仍存在實效性難以保證的問題。培訓讓學員學習到了許多新理念、新知識、新技能，但這些收獲如何更好地促進學員在自己工作崗位上去應用，幫助他們形成專業持續發展的能力，真正讓學員的教育教學工作產生實質變化，這是培訓最終需要達成的目標。但什么樣的后續跟蹤指導更加有效呢？這個問題仍然需要不斷探索。

作為培訓承辦機構，我們會認真總結“國培計劃”經驗，努力改進管理和服務工作，不斷提高項目質量，讓每一位前來學習的老師得到更大的收獲。

首先，要進一步抓好培訓承擔機構和相關辦學部門的自身建設，根據國家推進現代教師培訓制度建設的總體要求，不斷強化培訓機構內涵建設，轉變教育觀念，提升“國培計劃”項目的組織管理水平，增強服務能力，努力提高培訓質量。

篇8

關鍵詞：Moodle；中小學教師；教育技術培訓

中圖分類號：G451.7 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0020-03

一、問題的提出

當前，各地的中小學教師教育技術培訓大都以各種項目形式進行，如“國培計劃”、“省培計劃”的項目。因受項目經費、指標、時間、內容和培訓模式等各種因素的制約，更多的只是針對學科骨干教師進行培訓，骨干教師在接受集中培訓后，再回所在學校為學科教師進行校本培訓。如何保障參培教師培訓后的可持續發展，并為沒有時間參加集中培訓的中小學學科教師提供有效的培訓，是我們一直在思考的問題。在總結以往培訓經驗的基礎上，我們認為在中小學教師教育技術培訓中將集中面授培訓與基于網絡培訓相結合，采用混合式培訓模式，可有效地解決學員工學矛盾，培訓效果更佳。

二、基于Moodle的中小學教師教育技術培訓平臺的構建

（一）Moodle網絡平臺的特點

Moodle（Modular Object-Oriented Development Learning Environment），即模塊化面向對象的動態學習環境，它是由澳大利亞Martin Dougiamas博士主持開發的一套基于“社會建構主義教育理論”的信息化教學管理平臺。[1]該網絡平臺操作簡便，具有個性化、共享性、開放性和社會化等特點，在突出學科培訓與在線學習方面優勢明顯，目前在課程教學管理及培訓方面得到廣泛應用。

（二）基于Moodle的中小學教師教育技術培訓平臺的構建

結合廣西中小學教師教育技術培訓的實際需求，提出培訓平臺構建的主要思路：充分發揮Moodle環境的優勢，采用模塊化的設計思想，主要從資源和活動二方面進行設計，突出培訓與研修。

1.培訓資源設計。（1）培訓內容設計。培訓前以調研為前提，以《中小學教師教育技術能力標準（試行）》為依據，以教育部提出的“以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，理論與實踐相結合”為原則，合理設計培訓內容。主要有專業理念、專業知識、專業能力、教學研究方法與課題研究能力四大模塊的內容。專業理念模塊主要包括新課改新理念下對信息技術的再認識、優秀信息技術教師成長與專業發展、信息技術教學過程心理分析等專題；該模塊著眼于提高學員的信息教育教學理論修養，轉變學員的教育理念，豐富學員的專業知識結構，強化信息技術與課程整合的意識，促進信息技術教師專業成長。專業知識模塊主要包括學校信息化建設的理論與實踐、網絡信息技術安全與學生發展、思維導圖在教學中的應用、信息技術不同類型內容的教學方法與策略、課程設計與評價等專題；該模塊著眼于提高學員的信息技術課堂教學設計、策略、評價與管理等方面的能力，促進學員的可持續發展。專業能力模塊主要包括多媒體素材（文本、音頻、視頻、圖形圖像）的編輯與處理、Flas教學資源制作、教學軟件制作規范與技巧等專題；該模塊著眼于培養學員具有教學資源設計、開發、制作及應用的能力，從而有效地進行信息技術與課程整合，提高教學質量。教學研究方法與課題研究能力模塊主要包括信息檢索與科研實務、基于課例的教學反思、協作備課的行動研究等專題；該模塊著眼于培養學員的教育科研能力，使學員掌握教育科研的基本方法，能夠在信息技術教學活動中發現問題、思考問題、研究問題，利用校本教研的方法，引領學員向研究型教師轉變，發揮輻射作用，帶動本學科教師發展，幫助其他學科教師提高信息技術與課程整合的意識和能力。（2）教學資源設計。針對培訓的內容，本平臺相應設計了專題講座、培訓課件、培訓案例、網絡課程等教學資源。專題講座以主講教師的授課內容為主，學員打開后可以直接閱讀主講教師的講課信息；培訓課件為主講教師授課內容的PPT課件；培訓案例為信息技術與學科課程整合的典型教學案例；網絡課程包含電子教材、課程錄像、優秀課例、基本技能訓練、多媒體素材（包括文本、圖形、圖像、視頻、音頻、動畫）、試題、文獻等。

2.培訓活動設計。充分體現自主學習活動策略和協作學習活動策略的設計，Moodle支持多種自主學習和協作學習方式。（1）自主學習活動的設計。以Moodle平臺作為學習者進入學習情境的載體，進入培訓者事先設計好的各種學習情境中來解決問題，從而獲得教育技術知識、技能、方法。根據Moodle本身特性以及集成在Moodle平臺中各個模塊的特點，可實施多種形式的自主學習。如主題學習、自主探究學習、案例學習、任務驅動學習及基于網絡課程的拓展學習等。[2]（2）協作學習環境的設計。Moodle提供了豐富的協作學習活動模塊，如通過添加討論區、Wiki、Blog、聊天室等，可以有效地創設供教師與學員之間的互動協作學習環境。通過Wiki，教師可以協同教研，協同備課，協同完成某一個學習任務；通過Blog，教師可以分享教學經驗，學員可以分享學習心得。[3]

3.在線評價設計。Moodle在線評價主要包括問卷調查、作業、測驗、互動評價等。利用Moodle平臺的問卷調查工具設計兩份調查問卷：一份是培訓前調查問卷，用來了解參培教師的基本信息，以及對培訓的需求；另一份是培訓后調查問卷，主要用來了解參訓教師的學習情況、學習效果以及對培訓的建議。作業模塊主要方便學員上傳各類文件格式的作業到服務器，便于教師批改；測驗模塊主要通過題庫出題，檢測學員在不同階段對所學內容掌握的情況；互動評價為教師與學員提供交流評價的平臺，可以對教師給定的范例進行評價，也可以對學員完成的作品進行評價并打分。

三、基于Moodle的中小學教師教育技術培訓的應用研究

本研究以廣西教育學院2012年“國培計劃”中西部農村骨干教師教育技術培訓項目為例，分析基于Moodle的中小學教師教育技術培訓的應用。本次培訓綜合采用集中培訓、網絡平臺支持下的自主學習、校本研修相結合的方式進行，其中基于Moodle的在線學習對培訓效果及對校本研修發揮了積極而有效的作用。主要體現在以下三個方面。

1.基于Moodle構建一種混合式的培訓模式。為解決集中培訓時間短，而內容又相對多這一矛盾，本次培訓采用了課堂面授和基于Moodle的在線學習相結合的混合式培訓模式。課堂面授主要采用專家講座、教師講授與示范、實踐教學和分組討論方式。專家講座主要是幫助參訓教師轉變課程教學新理念，引導參訓教師自覺投身于新課改的實踐中去；教師講授與示范則關注教師本身的教學問題，用生動的教學案例引領教師參與解決教學問題；實踐教學要求參訓教師掌握教學資源的收集、設計、開發、制作、應用等技能，著眼于培養學員具有開發教學資源和課件的能力，有效地對信息技術與課程進行整合，提高教學質量；分組討論方式可吸引教師積極主動地參與其中，讓教師從討論中發現自身的存在，最大限度地引發教師的探究興趣，使教師伴隨培訓，經歷新的教育教學理念的洗禮，從而實現“我被培訓”到“我要培訓”的思想觀念轉變。

基于Moodle的在線學習主要采用基于教學資源的自主學習、專家引領和小組協作交流方式。Moodle培訓平臺提供的培訓主題內容及資源，方便了學員的自主在線學習。平臺上的專題討論區、課程答疑、在線作業、論文提交、博客、QQ群等多種工具，為專家、輔導教師以及學員之間創設了互動交流平臺。例如，通過專題討論區，由培訓教師或專家組織學員進行話題討論交流，也可由小組成員發起話題討論，同時激發其他組的學員參與其中進行討論，發表自己的看法，這樣就能更好地激發學員的交流熱情，有利于學員之間思維的碰撞。當設置了參與討論的時間段，教師和學員同時上線便實現實時討論。

2.有效地創設共同協作和相互交流的學習環境。Moodle采用了模塊化的結構設計，為協作活動的設計與實現提供了彈性空間。網絡協作學習有多種方式，如競爭、角色扮演、辯論、討論、協同、伙伴、小組評價和問題解決等。Moodle為實現這些協作學習方式提供了相應的技術實現，如即時聊天、E-mail、Wiki、BBS、Blog等，教師可以根據培訓情況選擇性設計，按需組合。[4]利用Moodle提供的這些活動模塊可方便地創設共同協作和相互交流的學習環境。培訓過程中體現在學員與教師、學員與學習資源、學員與學員之間的雙向交流。學員們可以互動交流，互相鼓勵，互相幫助，互相解決疑難問題，積極探討，共同完成學習任務。同時也能實現資源共享，如把學員的優秀作品在平臺上展示，讓更多的學員分享他們的精彩。

3.為培訓后的校本研修提供網絡學習支持平臺。將Moodle引入培訓，為教師和學員提供了一個后續研修的平臺。通過多種方式參與資源的建設，如利用Moodle的資源功能、活動功能、評價功能等強大的協作和互動功能，為校本研修創設了良好的網絡環境。在這個平臺上，開設了與培訓內容相關的討論區和答疑區，方便解答學員在培訓結束后在教學中遇到的一些實際問題。同時，我們把歷次培訓經過精選的教學資源，如培訓的專家講座、多媒體課件、各學科優秀教學課例、調查問卷等資源上傳至Moodle平臺，供學員校本研修參考。另一方面，我們選擇性地將Moodle平臺討論區、聊天室、博客、論壇等互動模塊產生的學員學習材料和作品加以整理，形成生成性動態教學資源，供大家分享。此外，我們將本次培訓的校本研修階段要求學員完成的教學設計、教學實錄課例和教學反思、多媒體作品、信息技術教學研究論文等資料上傳至Moodle平臺，共同構建學習共同體，共享資源，大大提高了學員的參與性。

四、結束語

通過構建基于網絡環境下的中小學教師教育技術遠程培訓與學習研修平臺，作為集中培訓的有效補充形式，在培訓環境、培訓內容、培訓模式、資源共享等方面做了有益的實踐，初步做到培訓的“互動、協作”和資源的“開放、共享”。通過學員完成的任務、提交的作品及培訓后信息的反饋，驗證了本次混合培訓取得了較好的效果，為我們今后進一步完善培訓機制，提高中小學教師教育技術的培訓質量和培訓效果，促進中小學教師專業發展提供了寶貴的經驗。

參考文獻：

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[3]鄧國民.Moodle環境下的《現代教育技術》課程設計[J].河北廣播電視大學學報，2009，（7）.

[4]潘娟，瞿，鐘曉燕.基于Moodle的協作學習探析[J].中國遠程教育，2008，（9）.

篇9

關鍵詞：校長專業發展 中小學校長 影子研修

校長專業發展的命題引起了越來越多的人的關注，他們的專業發展道路不是起始于職前教育，而是以職后培訓作為主要路徑。新專業主義是實踐—反思取向的, 而不是學科知識取向的, 它關注實際, 強調行動研究, 要求實踐者成為研究者, 積極反思, 而不是被動地應用知識。[1]從“八五”到“十一五”期間,，我國的中小學校長培訓模式經歷了從注重行政指令性的統一培訓模式到注重以人為本的個性化培訓模式的轉變，這種強調實踐價值的轉變正是校長專業化發展的理性訴求。“影子研修”模式作為個性化培訓模式之一，具有規范、合作、互動、反思和對話等特征，它是指參訓校長與專家校長形成“如影隨形”的近距離接觸，在真實的現場環境中，充分發揮參訓校長的主動性，把“聽、看、問、議、思、寫”等自主學習行為整合為一體，深刻感受與領悟專家校長及基地學校的辦學思想、理念、制度、方法等。

一、“影子研修”模式的價值取向

美國著名的成人教育學家諾爾斯首次明確劃分出成人教育與普通學校教育的區別，主張成人教學活動要以成人學習者為中心；強調成人的生活經驗對學習的影響，將個體的經驗視為學習的資源；強調以問題為中心組織教學；強調成人學習者具有支配自己學習活動的能力，他們是學習活動的主宰者。[2]影子研修模式便極好地體現了成人教育的獨特價值，在理論與專業實踐中尋求到了一種融合的機制，相比傳統的校長培訓模式，創造了新的價值取向。

（一）合作取向

合作學習理論是指在共同的學習組織中協同完成共同的學習任務, 并且獲得變革和發展。[3]影子研修以合作學習理論為基礎，強調兩重合作關系：一是培訓者與被培訓者之間既是導師與學員的關系，也是平等交流、合作研究、相互取長補短的合作關系；二是被培訓者之間作為研修共同體，擁有共同的培訓目標，在共同的培訓場景上以合作的姿態共享學習資源、共同解決問題、共同收獲學習成果。在這樣的合作關系中，培訓者與被培訓者共同學習的成果和效率大大超過個體學習者的總和，而且能使每一個學習者在學習群體中都能最充分地發揮自身的創造性潛能。

（二）自主取向

校長一般已具備相當的文化基礎，具有較強的自學能力和豐富的閱歷, 有較強的教育能力、管理能力和自主能力。影子研修倡導參訓校長的主體地位，提供一種“差異化”的學校管理環境，以解決參訓校長的實際辦學與管理問題為中心，充分調動參訓校長的學習積極性, 憑借強烈的自主學習的目標追求，激發參訓校長自主學習的動力。

（三）校本取向

由于每所學校有其特定的發展時期和內外環境，所以，校長迫切希望通過培訓解決的問題可能各不相同。[4]影子研修強調解決的是參訓校長所在學校的真實問題，而不是教育宏觀問題，強調了培訓中的研究問題、解決問題, 對于提高校長辦學有效性有很強的現實意義。

（四）實踐取向

校長非常希望通過培訓解決學校發展的實際問題[5]。影子培訓不主張單純的理論學習，而是強調正視學校教育、教學、管理實踐，給參訓校長提供直接觀察校長管理行為以及學校主要工作的機會，讓參訓校長身臨其境，進行持續的、隨時的、細致的觀察與體驗，從而獲得真實、全面、深刻而又強烈的印象。

二、實施“影子研修”模式的條件

（一）教育行政主管部門統籌規劃

各省級教育行政主管部門根據本省優質學校分布情況、各市縣農村基礎教育工作實際和農村校長實際發展需求，統籌構建具有不同層次和辦學特色的實踐基地學校體系，明確各市縣參訓校長的資質和名額分配，制定具體的指導意見，落實高校、基地校、參訓校長各方的責任，提供制度、經費等強大保障。地方教育行政主管部門積極配合，及時推選符合條件的優秀校長參訓，給予時間、經費等支持。

（二）高校智囊團隊協調指導

高等學校管理團隊組織人員利用各種方式進行深度需求調研，綜合考慮參訓校長的所在學校實際情況、希望解決的問題、學校意向、地區意向和學校層次等，匹配相應的實踐基地學校，避免跨度過大，并給基地學校和參訓校長雙向反饋對方的學校情況與培訓需求。高校專家團隊根據需求調研結果認真整合全省乃至全國的各種培訓資源，明確培訓方案，遴選培訓師資等。并培訓實踐基地學校校長，讓其明確整個培訓流程、重點及注意事項，了解參訓對象的基本情況與培訓需求，確保培訓條件能夠滿足各參訓校長的繼續教育需求。

（三）優質基地學校用心帶培

優質基地學校提煉本校的辦學特色，提前與對口分配的參訓校長溝通，相互協商影子研修個人方案，明確每一名參訓校長的具體任務和要求，滿足其個性化的學習需求。組建影子研修帶培團隊，落實參訓校長在參培期間的吃住行學等細節事項，整合各種資源，確保培訓工作順利進行。

三、“影子研修”模式的基本范式設計

為了克服走馬觀花式的弊端，影子研修重在創造性地運用理論解決實際問題，重在對實踐過程進行不斷的反思，促進學用結合。因此，影子研修一般有這樣的研修路徑：校長從辦學實踐中生成問題，制定辦學規劃方案；在理論研修中細化問題；在基地研修中診斷、分析問題，思考和修改辦學規劃方案；在回校實踐中完善和實施辦學規劃方案。這就需要在影子研修過程中，選擇和優化組合多元化的培訓方式，才能讓校長做到在實踐中認知，在認知沖突中提煉，再回到實踐中檢驗，逐步形成自己的教育管理思想，使校長真正成為一個理性的實踐者、實踐的理性者。

（一）專家授課式

專家授課式是目前使用較多的一種集中化培訓方式。在影子研修中，一般會在基地研修前、研修中兩個時段安排專家進行集中授課。基地研修前的專家授課是由高等學校根據參訓校長希望解決的問題和當下基礎教育發展態勢，提煉培訓主題，整合全省市乃至全國的優質培訓師資，結合遠程教育和現場集中培訓兩種形式，提前對參訓校長進行主題式理論引導。確保培訓內容的新、精、實，幫助參訓校長進一步凝煉問題，引導參訓校長關注基地學校創業發展的歷史和思路等。基地研修中的專家授課則由優質的實踐基地學校帶培團隊根據參訓校長的研修進度和研修模塊，在參訓校長的跟崗貼身體驗中，有針對性、分階段地為其安排辦學、教學、文化、教師等講座，促進參訓校長能形成“理論引導—實踐求證—理論解惑—實踐提升”的螺旋式發展狀態。

此種培訓方式的優點是通過專家的有效指導來彌補校長個人的局限性，體現出培訓的引領性和科學性。要在影子研修中最大程度地發揮該培訓方式的作用，必須注意：一是進行理論引導的專家需要是既有深厚的理論功底，又有豐富的實踐經驗的高水平專家；二是專家講授的內容必須與前一階段的參訓校長實踐體驗相銜接，起到解惑和凝煉的作用，并對后一階段的實踐提升起到指導和提示作用，這樣才能為參訓校長提供有針對性的參考藍本，以免培訓流于形式。

（二）角色扮演式

角色扮演式是指在真實的學校管理情境中，在人為地創設的再現的情境與擴充的情境下，參訓校長與培訓教師積極互動，積極構建個人知識結構的一種培訓模式。[6]它強調實際參與，讓每名參訓校長定期承擔一個角色，通過參加座談會、行政辦公會等環節，對這個角色所面臨的實際事務提出建議，與基地校長共同探討解決方案；并可以參加學月考試分析會、生活管理老師與班主任情況溝通會等細節環節，與普通任課教師、班主任，甚至是學生或家長的角色進行互換，以換位思考的形式掌握學校管理的機遇與桎梏。此種培訓方式是理論與實際的高度結合，是學員自身管理經驗與模擬情景的高度融合。

與影子研修的其它培訓方式相比，角色扮演式的優點是有助于參訓校長從聚焦于復雜問題的表面，深入到校長真實工作中的推理過程和策略，有助于提高校長把握角色的能力、駕馭局面的能力、控制沖突的能力、決策判斷的能力等，構建并促進知識、技能和體驗的連接。[7]該培訓方式要想真正達到預期目的，首先盡量由培訓者提供一個完全純生態、最真實、無演練性質的扮演環境，所提供的實際事務問題必須是在實際基地學校所涉及的真實問題，不同的參訓校長可針對不同的場景和問題進行角色扮演。參訓校長在對須處理的事務問題毫不知情的情況下，身處環境中做出最真實、最原始的思考。其次，在角色扮演過程中，教師、班主任、中層干部等須全力真誠配合，培訓者和其他參訓校長需跟隨觀摩，結束后最好集中進行相互評價、總結和提煉，從而獲取更多、更妥當的解決方案。

（三）問題探究式

每名校長都有自己理解問題的角度，而這種角度的差異會促進校長進一步反思和批判， 并重新形成自己的理解和思路。[8]問題探究式是指在培訓過程中，培訓者將精選的問題作為剖析的對象，參訓校長作為一個研討團隊，共同參與對問題的分析、討論、評價和尋找對策，并與團隊內部其他成員展開爭辯，以進一步提高學員識別、分析和解決某一具體問題的能力的一種培訓方式，由“創設情景——激問，指導探究——解問，延伸拓展——生問”三個環節組成。這種培訓方式不同于傳統的以課堂講授為中心的“填鴨式”培訓方式，它強調參訓校長的自主意識，以培訓主角的角色從自己和他人的決策和選擇中學習，也從模擬的決策過程中得到訓練，增長才干。

該培訓方式有利于校長在互動中發展綜合分析能力和求異思維，有效地將教育管理理論與教育實踐相結合，有效培養反思意識，提高教育實踐能力。但在培訓中應注意以下兩點：一是可以允許參訓校長的意見、見解有沖突、紛爭，不能苛求參訓校長非達成共識不可，應注重的是討論過程。二是培訓者選擇拋出的討論問題應該是學校辦學、教學或管理中的一個實際典型問題，這個問題可以是一個小問題，也可是涵蓋多個問題的大問題，通過這個問題，參訓校長可以得到細節或類似的問題解決啟示。

（四）論壇交流式

每個校長在知識結構、智能水平、思維方式、管理風格、生活閱歷等都不盡相同，自身就是豐富的培訓資源。影子培訓中每所實踐基地學校帶培的參訓校長，都是來自不同地區、不同學校的校長，蘊涵著不同地區文化、不同學校辦學特色和不同校長辦學思想之間的豐富的差異資源。論壇交流式便將這些重要的差異資源納入課程設計之中，組建以參訓校長為發言主體的校長學術沙龍、論壇等，使校長們實現觀點的碰撞、觀念的溝通、思想的互動。

論壇交流式組織形式靈活，是一種開放、自由的培訓方式，能有效地促進各地區教育文化、辦學思想、辦學特色和辦學經驗的交流, 豐富校長的實踐智慧，促進校長的專業發展。要有效地達到預期效果，必須首先讓參訓校長按照一定的主題對交流的內容進行一定程度的提煉，不能是簡單地陳述實踐經驗或摘抄大段高深的理論內容，而應是理論與實踐緊密結合，暢談辦學與管理的實踐過程中的體會；其次論壇過程中的交流互動十分重要，需要采用有效的措施充分調動輕松和諧、務實高效的交流氣氛，促使校長們表達自己的理解與思路，看到別人與自己對同一主題的不同理解與思路，增強知識和情感的分享。

參考文獻：

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篇10

傳統教師教育無法適應信息時代教育的需要，要開創信息時代的教育，不改革工業時代的教育不行；要改革傳統教育，不創新教師教育不行。教師教育創新離不開對其方式、方法的指導。而傳統的教師教研、培訓內容以知識體系為主，對學校教育生活中的具體問題和情境問題關注不夠。呈現給教師的培養內容只注重系統的理論學習，忽視教師的實際需要。在培訓方法上，雖然在不斷探索改革，但基本形式還是以集中培訓、教師講授、整體推進的教學方式為主。沒有有效促進培訓參與者之間的互動、參與及經驗智慧共享，較少促進被培訓者的批判性思考，忽視了成人學習的特點。

混合式研修是面對教研、培訓活動和在線教研、培訓活動的結合，它是混合學習模式在教研和教師培訓中的應用。混合學習是面對面教學與在線學習的結合，混合學習旨在現實在線學習和面授兩種方式的優勢結合，以提高學習的靈活性、改善教學效果、降低教育成本、提高教育效益。同樣，混合式研修旨在發揮面對教研和在線教研的優勢，拓展傳統教研的時空。

美國教育部在1996年到2008年間通過對高等教育中開展的實證研究數據進行元分析，發現：與單純的課堂面授教學、單純的遠程在線學習相比，混合學習是最有效的學習方式。美國印第安納大學教育學院教授柯蒂斯?邦克在接受中國記者訪問時談到：“隨著信息技術的發展，開放教育資源的不斷積累，混合學習模式的潛能在不斷增加。歸納和總結混合學習的特點和規律，設計和開發混合學習互動和課程，提高混合學習的有效性將成為教育技術領域研究的要點之一。相信如我們的預期，在未來的十到十五年內，混合學習將在全世界地區蓬勃地開展起來。我們需要做好準備，讓它真正成為一種有效的學習方式。”

在我國，教育網站建設與網絡研修模式探索處于一個起步階段，每走一步都需要實實在在的教育創新，只有契合教師專業發展新需求的網絡研修平臺才有生命力。目前，中小學教師遠程學習依研修組織、研修成員、研修方式、研修時間等要素的不同，大體可分為三種：

一、集中的遠程培訓――短期統一規劃的研修

自2006年起，教育部幾乎每年都直接組織或委托機構組織上萬人、甚至十萬人同時在線的短期密集型遠程專項培訓。

以”國培計劃――2011”農村中小學教師遠程培訓項目為例，它構建了由教育

部項目領導小組―教育部項目辦―項目執行機構―省級項目辦―區縣項目辦―學員所在學校組成的管理體系。確保責任到人，管理到位，政策保障和激勵措施的落實。

二、區域網上研修社區――針對教師群體的常態研修

以雞西市教育研修網為例，借助教師網上研修平臺，由區縣級教學教研或教師培訓機構牽頭，組織、管理、設計，開展正對區域教師這一固定群體的常態研修。

三、教師教育博客群――針對教師個體的日常反思

教師教育博客以雞西市教育研修網為依托，教師自發注冊使用，自主管理。

以個人博客為基礎，不同學科背景、興趣愛好的教師通過網站的社會互聯功能逐漸形成博客群或圈子。

大規模遠程培訓是解決教師工學矛盾，促進教師在職學習的重要途徑，特別是對于提高中西部地區教師教育教學水平，具有不可替代的作用。

第二和第三種混合式研修方式，即區域網上研修社區和教師博客群均是針對

教師的日常研修，但側重點不同，前者側重于通過與調動各方力量，開展有組織的教師群體研修，形成區校聯動、網上網下結合、教研培訓結合。后者側重于激發教師的自主意識和主體精神，教師自發開展個體反思與學習，通過豐富的個體逐漸形成有活力和特色的“社區”或“圈子”。

未來，后兩種混合式研修模式必然走向融合。一方面，有組織的群體研修中，個人反思與學習是群體互動交流與共享的基礎；另一方面，在個人反思與學習中，也需要核心和骨干發揮組織與引領作用，這就需要區域教研和培訓力量的參與。

在未來的混合模式研修中，由教研員組織的研修活動依然是教師專業學習的主要方式。為適應教師成人學習的需要，教研員的研修模式也將發生重大轉變：

1、由面對面的活動形式轉變為面對面與在線研修的融合。

2、由注重研究考試、學進度、集體備課、聽評課、教學競賽轉變為以教育教學實際問題的解決為核心，具有成效性。

3、由組織者，權威的角色轉變為活動主要組織者，促進者，和教師共同解決問題的合作者，教師學習的促進者。

4、由關注認知與技能，缺乏有效互動和情感交流向關注激發教師主動參與的動力，促進教師專業發展的內在需求和學習動機的產生。建立相互信賴的關系、營造開放、寬松、相互尊重的網上交流環境轉變。