1化學學科文化的構成

化學是自然科學中的一個分支，在科學技術和社會生活的方方面面正起著越來越大的作用。化學科學成果的應用，極大地促進了社會生產力的發(fā)展，成為人類進步的標志。化學發(fā)展成為自然科學的重要學科之一，經歷了古代化學時期、近代化學時期和現代化學時期3個階段。今天化學已發(fā)展到擁有無機化學、有機化學、分析化學、物理化學、高分子化學與化學工程學等幾大分支，并由此衍生出了許多新興的交叉學科。化學學科文化是指在化學學科發(fā)展的過程中，創(chuàng)造和形成的化學學科理論體系，所具有的思想、方法、概念、定律，所采用的語言符號、價值標準、科學和人文精神、文化產品，以及教學和行為習慣的總和[1]。而化學學科知識、價值、思維、語言、教學和行為習慣等是化學學科文化的核心要素[2~4]。

1.1化學知識和價值觀點

化學學科知識與化學學科文化之間具有密切的聯(lián)系。一方面，化學學科知識的發(fā)展是化學學科文化產生的基礎和存在的依據，并豐富了化學學科文化。如人類對原子結構的認識，經歷了道爾頓實心模型、湯姆遜糕棗模型、盧瑟福行星模型、玻爾模型和量子力學模型等，在其發(fā)展過程中不但發(fā)展了原子結構的知識和理論，其“依據事實-提出假設-抽象建模-實驗驗證”的研究思想和方法也豐富了化學學科文化；人類對酸堿的認識經歷了樸素酸堿概念、酸堿電離理論、酸堿溶劑理論、酸堿質子理論、酸堿電子理論和軟硬酸堿理論等發(fā)展過程，豐富了“堅韌不拔、不斷求索”的化學學科精神。另一方面，化學學科文化是維系學科學術共同體的基石，也是化學學科知識發(fā)展的內在動力。學科共同體成員堅信化學學科是造福人類的，追求人與自然、社會和諧發(fā)展的價值取向，遵循化學學科研究的行為規(guī)范，以偉大的化學家為榜樣，不斷探索化學科學的真諦，使化學學科知識得以豐富和發(fā)展。如新元素的發(fā)現、稀有氣體化合物的合成等，正是化學科學方法得以科學應用所取得的成果。從哲學意義上說，學科價值是指學科對人類的有用性。這種學科的有用性包括了理論與實踐上的有用性，個體與社會層面上的有用性等等，不同的學科有用性反映了不同的學科價值，形成學科之間區(qū)別的重要標志。化學是理論和實驗結合、基礎和創(chuàng)新并重的學科。化學學科的價值主要體現的兩個方面，一是通過揭示客觀事物的變化運動規(guī)律而得到價值體現，二是通過創(chuàng)造和識別能服務于人類社會發(fā)展的新物質而得到價值體現的。

1.2思維方法和語言系統(tǒng)

學科方法實際上是學科內開展科學研究的基本方式與途徑，不同的學科往往以不同的方法論指導學科內開展科學研究，形成了不同學科之間思維方式的差異。學科方法（也可以說成是學科共同體成員的思維方式）是學科文化的內核，是學科共同體所有成員特有的研究和思維方式。化學學科研究方法主要有觀察法、科學實驗法、歸納法、數學方法、假說與模型等等。化學學科共同體成員習慣于根據實驗事實，進行歸納概括、抽象推理的思維，習慣于從實物粒子的微觀結構視角揭示物質變化本質的思維；習慣于關注環(huán)境因素對體系狀態(tài)和性質影響的思維；習慣于提出假設、建構模型、實驗論證的思維。化學實驗方法在化學學科方法中具有特殊的地位。化學是以實驗為主要研究方法的基礎科學，即使是計算化學迅速發(fā)展的今天，化學實驗依然是檢驗化學原理和計算結構的唯一標準。正如化學教育家傅鷹先生所說，只有實驗才是化學的最高法庭。語言是文化的產物、載體和現象，是思維的物質外殼與呈現形式，是學科文化的窗口。每一學科獨特的思維方式決定了其獨特的語言方式或言語體系，學科共同體成員用這些專業(yè)言語體系進行學術上、思想上和情感上的交流，傳遞建立在學科知識和信仰體系之上的宇宙觀、人生觀和知識觀。化學學科在發(fā)展過程中形成和豐富了自身學科語言。化學語言主要包括文字語言、符號語言和圖表語言等。普適、通用和簡捷的化學語言，能將眾多的物質結構、組成、變化和性質等化學事實表達出來（如化學符號CO，表達了一氧化碳分子的組成、共價鍵成鍵情況、孤對電子數目等信息）。化學學科共同體成員用化學語言表示物質的組成、結構、性能及其變化規(guī)律，化學語言是化學學科共同體成員進行化學思維、學術和思想交流不可缺少的工具和中介。

“要給學生一碗水，教師先要有一桶水”。可是在知識經濟的今天，作為課程實施者的教師，一桶水已遠遠不夠，今天的教師需要具備的是源源不斷的自來水。化學作為一門基礎自然學科，在2l世紀將繼續(xù)展示其無窮的魅力，在提升學生科學素養(yǎng)方面的作用是顯而易見的。蘇霍姆林斯基說過，教師的知識越深，視野越寬廣，各方面的科學知識越寬厚，他就在更大程度上不僅是一名教師，而且是一位教育者。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，身為中學化學老師的我們應具備哪些專門的知識呢?

一、知識的分類

對于知識，不同的學者有不同的理解。1986年，舒爾曼(Shulman)對教師的知識分類進行了研究，并提出了7種類型的知識，即一般教學知識、關于學生的知識、學科知識、教學內容知識、其他內容知識、關于課程的知識以及教育目標的知識。我國學者認為，能勝任教育教學的教師，其合理的知識結構應具備三方面的知識，學科知識(也稱為本體性知識)、條件知識和實踐性知識。

學科知識方面，要求教師既要熟悉、深刻理解所教學科的知識，知曉知識的由來、組織、與其他學科的聯(lián)系以及在現實情境中的應用，還要具備向學生傳授學科知識的專門知識，了解學生的學習需要、學習困難，注意培養(yǎng)學生提出問題和解決問題的能力。

條件性知識，即教育教學中所運用的教育學與心理學的知識，包括學生發(fā)展、課堂互動、個體差異、教學評價、教學方法與策略、教學計劃與目標等，掌握條件性知識有助于教師認識教育活動的規(guī)律，也有助于教師采取行之有效的策略對教育進行靈活而有效的調控，從而順利實現教育目標。

實踐性知識，即教師在實際教學過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識，這類知識大多數來自于實踐，是教師經驗的積累。

“要給學生一碗水，教師先要有一桶水”。可是在知識經濟的今天，作為課程實施者的教師，一桶水已遠遠不夠，今天的教師需要具備的是源源不斷的自來水。化學作為一門基礎自然學科，在2l世紀將繼續(xù)展示其無窮的魅力，在提升學生科學素養(yǎng)方面的作用是顯而易見的。蘇霍姆林斯基說過，教師的知識越深，視野越寬廣，各方面的科學知識越寬厚，他就在更大程度上不僅是一名教師，而且是一位教育者。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，身為中學化學老師的我們應具備哪些專門的知識呢?

一、知識的分類

對于知識，不同的學者有不同的理解。1986年，舒爾曼(Shulman)對教師的知識分類進行了研究，并提出了7種類型的知識，即一般教學知識、關于學生的知識、學科知識、教學內容知識、其他內容知識、關于課程的知識以及教育目標的知識。我國學者認為，能勝任教育教學的教師，其合理的知識結構應具備三方面的知識，學科知識(也稱為本體性知識)、條件知識和實踐性知識。

學科知識方面，要求教師既要熟悉、深刻理解所教學科的知識，知曉知識的由來、組織、與其他學科的聯(lián)系以及在現實情境中的應用，還要具備向學生傳授學科知識的專門知識，了解學生的學習需要、學習困難，注意培養(yǎng)學生提出問題和解決問題的能力。

條件性知識，即教育教學中所運用的教育學與心理學的知識，包括學生發(fā)展、課堂互動、個體差異、教學評價、教學方法與策略、教學計劃與目標等，掌握條件性知識有助于教師認識教育活動的規(guī)律，也有助于教師采取行之有效的策略對教育進行靈活而有效的調控，從而順利實現教育目標。

實踐性知識，即教師在實際教學過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識，這類知識大多數來自于實踐，是教師經驗的積累。

摘要：高等教育學從上個世紀獲取二級學科建制后，便將構建獨立學科為宗旨。因而，學術界多以高等教育學的研究對象、方式等為基礎進行探究，盡管有所建樹，有效處理了高等教育學轉換成獨立學科相關理論、實踐問題，卻依舊未能規(guī)避高等教育學“有名無實”的現象。對此，文章期望由學科文化這一層面入手予以探討。

關鍵詞：高等教育學；學科文化；內涵

高等教育研究中理論、實踐不符是促使高等教育學應用性難以充分體現的主因。通常情形下，學界人士把原因集中于理論研究，未注重實踐需要，實證研究匱乏，理論研究效果不佳，對高等教育學學科發(fā)展極為不利。因而，有必要從學科文化這一維度入手，對高等教育學學科發(fā)展予以探究。基于此，本文對高等教育學學科文化的內涵進行了分析，并提出了高等教育學學科文化建設的對策與建議。

一、高等教育學學科文化的研究價值

對高等教育學學科文化加以研究具有如下價值：（一）契合高等教育學學科內涵建設需要。就高等教育學數十年的學科建設而言，學科文化未獲取相應關注，直至近段時間方被學術界所重視，且實施了前瞻性研究。學科文化可視為高等教育學學科內涵發(fā)展的實際需要。任意學科均具備獨有的學科文化，是學科成熟的關鍵標志。早在上個世紀末期，其便已步入穩(wěn)步發(fā)展階段，高等教育學學科建設開始從外部學科建制面向內涵發(fā)展，學科文化變?yōu)樵搶W科內涵建設的要點。學科內涵建設意在強化學科理論的解釋力與應用性，學科文化擁有的學科語言、范式與價值等可謂是學科內涵的核心成分，學科語言可視為學科內涵建設的前提，高等教育學只有具備學科語言方能產生學科概念，并逐步演變成為學科理論，產生高等教育學學科理論體系。然而，因高等教育學學科語言體系中學科語言存在一定的不確定性，因而對學科內涵的建設產生了相應阻擾，基本語言名詞“高等教育”等匱乏公認的解釋。而學科文化建設能對學科內涵建設在學科語言、情感等層面的缺陷予以填補，強化學科共同體的學科情感與自信。（二）契合高等教育學跨學科研究需要。將高等教育視為目標對象的高等教育學，跨學科研究已演變?yōu)橹髁鞣妒健Ｒ蚋叩冉逃揪蛯儆诜彪s的系統(tǒng)，身處在社會這一更繁雜的系統(tǒng)當中，想要全面、合理解讀高等教育現象與相關問題，僅經由其自身之力無法達成目標。故而，高等教育研究中不但要對較多學科加以研究，還應跨學科研究。盡管多學科研究對高等教育研究范疇有所拓張，填充了研究成果，然而其具有照搬其他學科理論與方法的情況，沒有證明其他學科理論、方法能否處理高等教育問題，更甚者部分多學科研究依舊為單一學科的研究。如此也就使得未有效整合思維的多學科研究，其成果歸屬備受爭論。但跨學科研究正好能處理上述問題，契合現代科學高度分化和綜合的形勢，基于現代知識生產模式的變化，跨學科研究變?yōu)楦叩冉逃芯康闹髁鞣妒剑@也就導致其他學科的學科文化會滲透至高等教育領域，但各大學科文化相差甚大，會出現沖突，對高等教育學學科發(fā)展極為不利。對此，高等教育學學科文化需擁有一定的容納性、和諧性等，以適應高等教育學跨學科研究的需要。（三）解決高等教育學學科危機的需要。“雙一流”建設的大力推行，某些高校集攏資源發(fā)展主流學科，對教育學院/高等教育研究所撤銷與合并，使其生摘要：高等教育學從上個世紀獲取二級學科建制后，便將構建獨立學科為宗旨。因而，學術界多以高等教育學的研究對象、方式存?zhèn)涫苡绊憽＞科涓荆叩冉逃龑W學科危機成因如下：一是學科理論和實踐不符，高等教育學未展現其功能價值，具有高等教育學沒有作用的情況；二是高等教育學獨立學科的身份沒有被高等教育管理者重視與認可。學科文化可視為高等教育學學科獨立的實際需要。當前，部分學者表示應把高等教育學從二級學科轉換為一級學科，把其從教育學的整體中抽離，和教育學有效分割。但實質上，其可否轉換成一級學科主要被其應用性可否獲取學術界、社會的認可所決定。其本屬于外生型學科，并非為教育學自然催生的結果，主要是以社會需要為基礎構建所得，因而其社會價值、作用對其學科身份、地位具備直觀影響。伴隨國家對學科專業(yè)領域的不斷調整、改革，高等教育學將喪失招生的資格，使其從獨立的學科建制退化為多學科研究領域。盡管國外把高等教育研究看做多學科研究領域，具有不菲成績，但我國卻因自身學術體制、環(huán)境影響而無法取得較好效果，長此以往將帶來較大危機，因而需從學科文化入手，對高等教育學學科文化加以研究，從而解決危機。

二、高等教育學學科文化的內涵分析

摘要：以蘇教版《化學1》專題四第一單元“二氧化硫的性質與作用”為例，基于學科核心素養(yǎng)進行高中化學教學設計。從科學探究與創(chuàng)新意識、證據推理與模型認知、科學態(tài)度與社會責任三個維度探討如何培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。最后從三個方面對如何落實立德樹人，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)進行反思。

關鍵詞：學科核心素養(yǎng)；元素化合物性質；認知模型

近年來，隨著基礎教育改革的深化，高中化學課程理念已由培養(yǎng)學生的三維目標向發(fā)展學生的核心素養(yǎng)轉型。高中化學學科核心素養(yǎng)包含五個維度，即宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、科學探究與創(chuàng)新意識、科學態(tài)度與社會責任。［1］高中化學課堂是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主陣地，高中化學教學設計應指向學科核心素養(yǎng)。

一、指向學科核心素養(yǎng)，合理確定教學目標

化學核心素養(yǎng)的各項要素不可割裂，必須細細滲透到日常的教學中。以“二氧化硫的性質與作用”一課為例，本節(jié)課部分教學目標為：（1）通過對二氧化硫水溶性實驗的改進，培養(yǎng)創(chuàng)新意識；（2）通過類比CO2和分析S元素的化合價，猜想SO2的化學性質，培養(yǎng)推理能力，提升化學思維能力；（3）通過基于猜想后的實驗探究，認識SO2的化學性質（酸性氧化物、氧化性、還原性），構建物質性質的研究模型，形成證據推理意識和模型認知方法，提升科學探究能力；（4）通過交流討論，觀看視頻，知道酸雨的形成、危害和防治方法，體驗化學學科的社會價值，培養(yǎng)社會責任意識。

二、落實教學目標，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)

1生物化學運用“銜接式”教學法的必要性

1.1傳統(tǒng)教育模式的缺陷

新中國建立較長時期內，醫(yī)學教育沿襲前蘇聯(lián)的教育和課程模式。這種模式以生物醫(yī)學模式為依據，以學科為中心，以教師講授為主體；醫(yī)學課程按照“基礎-專業(yè)基礎-專業(yè)”的漸進方式進行設置。這種教學方式的以教師講授為中心，學科界限分明，教師不注重將各類課程、同類課程之間的聯(lián)系串聯(lián)起來講解課程，難以做到融會貫通。隨著醫(yī)學科學的迅速發(fā)展，豐富和擴展了各學科的前瞻性知識，同時衍生和發(fā)展出許多的交叉和邊緣性醫(yī)學學科。這導致高職高專臨床醫(yī)學專業(yè)的課程數量和內容越來越多，醫(yī)學教育需要理論密切聯(lián)系實踐，這無形中加重了學生的學習負擔。可見，目前的醫(yī)學課程設置難以適應醫(yī)學科學和現代醫(yī)學教育的發(fā)展。這要求高職高專任課教師要加強教育教學改革研究和實踐，通過建立和不斷完善新型課程體系和教育模式，較好地完成學科教學目標，不斷提高醫(yī)學教育質量。

1.2“銜接式”教學法應用于生物化學教學的作用

生物化學理論知識和技術與基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學和預防醫(yī)學知識和技能緊密相聯(lián)，是從事基礎科研的重要工具，有必要在生物化學教學中合理應用“銜接式”教學法。“銜接式”教學法不僅要使初學者收獲知識，而且還要提高運用知識的能力。所以，在生物化學教學過程中，教師要加強銜接相關學科知識點，強化相互聯(lián)系和滲透病理學、病理生理學等其他基礎醫(yī)學學科，強化生物化學知識和技能運用于臨床醫(yī)學實踐中的重要作用和意義，使學生認識到生物化學及其他醫(yī)學課程應切實做到理論聯(lián)系實際，不斷訓練和培養(yǎng)學生運用知識的能力，達成教學目標，提高職業(yè)發(fā)展能力。“銜接式”教學法始終緊扣生物化學與相關學科知識點的銜接，能有效地架起生物化學與相關學科之間相互溝通的橋梁，使學生體會到醫(yī)學知識聯(lián)系的普遍性，有助于提高學習興趣，拓展知識層面。該課題將生物化學與病理學、病理生理學及臨床醫(yī)學知識銜接，挖掘、探討生物化學與病理學、病理生理學及臨床醫(yī)學之間的聯(lián)系，在臨床醫(yī)學學生中加以應用，培養(yǎng)學生合理應用醫(yī)學知識來綜合分析、解決問題的能力。

2“銜接式”教學法的實施、教學重點和注意問題

工程思維是在工程的設計、研究和實踐過程中形成的思維，其關鍵是運用各種知識及方式解決現實中的問題，具有實踐性、設計性、構建性的特點[1]。在國家實施“中國制造2025”背景下，教育界也越來越重視培養(yǎng)學生的工程思維。教育部2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》把實踐創(chuàng)新確定為中國學生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一，工程思維是實踐創(chuàng)新的重要內容[2]。國內針對工程思維培養(yǎng)的研究大多基于高等教育階段的工程類課程，但基礎教育中開展工程思維能力的培養(yǎng)并不多見[3]，這主要是因為缺少培養(yǎng)工程思維的課程載體。STEM教育（Science，Technology，Engineering，Math?ematics）則是一種跨學科融合的教育，學生應用科學、技術、工程、數學等學科知識，以真實問題和建造產品為驅動，在工程實踐中創(chuàng)新性地解決實際問題。STEM教育具有實踐性、綜合性和開放性的特點，是培養(yǎng)工程思維的有效載體。學生在解決現實問題、開展工程設計和制造產品等活動中，能夠實現培養(yǎng)工程思維的目標[4]。當前我國新課標要求在教學中提升化學學科核心素養(yǎng)，STEM教育理念與化學課程結合，正是提升核心素養(yǎng)的有力途徑。在初中教學中，化學課程內容豐富，其中不乏諸多有趣的實驗，且初中化學所學內容大多與生活息息相關，有許多值得探究的問題，就STEM理念本身特性而言，正是需要由問題引領。因此，化學教學中實驗部分和STEM理念擁有可以結合的基礎[5]。本文探討了STEM理念與初中化學結合的合理性和有效性，并提供教學方案，為教師教學提供參考，培養(yǎng)適應信息化時代的學習者[6]。

1STEM

教育理念下初中化學教學的界說STEM教育由科學、技術、工程和數學四門學科融合而成，注重分享，強調讓學生在這一過程中獲得多元化的體驗，通過創(chuàng)造的過程有所收獲[7]。化學是一門以實驗為基礎的自然科學學科，其中科學知識在生活的各方各面都有跡可循，此為“科學”的體現。生活日常和化學實驗室進行實驗都要運用技術知識，此為“技術”的體現。數學是定量分析工具，化學學習對數學知識和思維有需要，此為“數學”的體現。工程是STEM教育的跨學科、綜合性的集中體現，是將其他元素綜合運用的渠道，中學化學教學中，儀器創(chuàng)新、小組分工都是“工程”的體現。STEM教育的四大學科在現實教學中被整合成了完整的知識體系，具有系統(tǒng)性，與化學教學相結合具有合理性。2014年以前，教育工作者對STEM教育關注極少，2014年以后有關研究逐年遞增，《教育信息化“十三五”規(guī)劃》與《小學科學課程標準》都曾提出過相關建議[6，8]。在“教育信息化2.0”的進程中，新課標明確要求提升化學學科核心素養(yǎng)，初中化學教學中的實驗是STEM教育理念的落腳點，若能結合運用，對提升素養(yǎng)大有裨益[9]。

2STEM教育中化學工程思維培養(yǎng)的教學設計

通過對STEM教育理念在初中化學教學中應用的剖析，結合資料文獻和案例分析，綜合學習及實習的實踐經驗，根據當前中學生的特點及初中化學教學實況，以“燃燒和滅火”為例，開展課程設計，培養(yǎng)學生的化學工程思維。

2.1教學專題價值

一學科制度

學科制度是當代中國哲學的首要問題，即現行學科制度中的一、二級學科劃分不合理。哲學被納入現代教育與社會分工，哲學研究成為一種職業(yè)而不再是學者的業(yè)余愛好，既是現代化進程的必然，也使哲學的學術發(fā)展與學科建設在很大程度上為學科制度所左右。

一、二級學科劃分應以學科知識的合理劃分為依據。“學科是相對獨立的知識體系”①。屬于一級學科的知識應是學科知識體系中的“綱”，是有關學科理論核心的范式的知識；屬于二級學科的知識是學科知識體系中的“目”，是學科范式所確定的各個不同研究方向的知識。在此基礎上，學科制度將知識生產與專業(yè)人才培養(yǎng)融為一體：一級學科提供作為學科理論核心的范式，將本學科所有研究人員凝聚為在同一范式指導下從事學術研究的學術共同體，同時通過學科教育規(guī)訓學術新人，為學術共同體輸入新鮮血液，使學科能夠持續(xù)、穩(wěn)定地發(fā)展；二級學科具體展開學科范式所確定的各個方向的研究工作，不斷產出學科知識，擴展學科知識體系，同時也為學科范式的更新、發(fā)展創(chuàng)造條件。學科的基礎教育是學習、掌握一級學科的知識，使學術新人具備在學科范式下從事學術研究的基本能力；學科的專業(yè)教育是學習、掌握各二級學科的知識，引導學術新人逐步進入學科前沿。

哲學學科建設的重點與難點在于確定哲學知識體系中的綱與目。哲學知識不同于自然科學知識，即現存哲學知識形成于多種哲學范式——中國哲學、印度哲學、西方哲學、馬克思主義哲學等各有其范式；而且“各個‘哲學體系—原則—范式’，都是一個一個的獨特的學說，他們之間互相不可替代”②。這樣，一個國家的哲學學科建設的首要工作就是確定自己知識體系的綱與目，明確自己的哲學范式，使哲學學科基于一種哲學范式進行知識生產與人才培養(yǎng)，而不能圍繞多種哲學范式從事知識生產與人才培養(yǎng)。因為，哲學是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，任何國家或民族的哲學學科建設都是要推進本國或本民族的世界觀的理論化與系統(tǒng)化建設，而不是推進所有國家或民族的世界觀的理論化、系統(tǒng)化建設。因此，哲學學科建設的首要任務就是以適合于本國或本民族的哲學范式為哲學知識體系的“綱”，以該哲學范式所確定的各個研究方向為哲學知識體系中的“目”，而其他哲學范式及相應知識則都被歸結為有利于發(fā)展本國或本民族所需要的哲學知識體系的思想資源。例如，西方哲學傳統(tǒng)范式有四個基本取向，即實在的性質是什么、知識是什么、思維的結構是什么和善是什么；西方國家的哲學學科通常也只設四個二級學科，即本體論、認識論、邏輯學和價值論③；西方國家哲學學科制度中沒有“中國哲學”這個學科，并非西方哲學界看不起中國哲學，也并非西方哲學界不研究中國哲學，而是對其哲學學科建設來說，中國哲學是一種有益的思想資源，卻不是其學科研究的主要方向。這就像中國的化學學科建設需要關注美國化學、英國化學在有機化學、無機化學、高分子化學等研究方向所取得的進展，但不能將美國化學、英國化學同有機化學、無機化學、高分子化學等同起來，一并列為化學學科的研究方向與二級學科。

國內現行哲學學科制度中有“目”卻無“綱”，一級學科“哲學”并不為當代中國哲學工作者提供他們在其下從事研究的哲學范式，二級學科中的馬克思主義哲學、中國哲學（中國傳統(tǒng)哲學）、外國哲學（主要是西方哲學）則作為實際上的哲學一級學科開展工作：分別向本學科哲學工作者提供哲學范式，各自發(fā)展本學科的“二級學科”，如馬克思主義的倫理學、美學、宗教學或西方哲學的倫理學、美學、宗教學等。其結果是，在當代中國哲學的學科建設中，根本看不到當代中國的“哲學”的學術發(fā)展，而只有當代中國的馬克思主義哲學、中國傳統(tǒng)哲學、西方哲學等的學術發(fā)展。這些哲學二級學科基于各自范式獨自從事知識生產與人才培養(yǎng)，各有各的問題意識、話語系統(tǒng)與學術標準，不需要也沒有必要同其他二級學科交流。中、西、馬“三足鼎立”（只是其中的中國傳統(tǒng)哲學的影響力大大低于馬哲與西哲）成為當代中國哲學的現實形態(tài)。當代中國哲學學科內部的學科壁壘甚至超越國界：各二級學科同各自國外同行之間有說不完的共同話題，相互之間卻幾乎沒有交流的欲望，以至中國哲學界一再呼吁中、西、馬之間的對話、交流、溝通，猶如還未完全走出“冷戰(zhàn)”陰影卻又陷入“文明沖突”從而充滿誤讀迫切需要相互溝通的當代世界。事實上，多元化是當代世界哲學發(fā)展的主要趨勢，各國哲學界都同時在研究各種不同的哲學思想，但哲學學科內部的學科壁壘卻為我們所特有；因為其他國家的哲學學科建設都只是要推進本國或本民族的世界觀的理論化與系統(tǒng)化建設，唯有當代中國哲學的學科建設是圍繞幾種相互獨立的世界觀體系的理論化、系統(tǒng)化建設而展開的。

二問題意識

摘要：化學教材是學習化學的基礎，化學教材在教學當中更是重點工具，核心素養(yǎng)的新課程改革最新亮點和突出面，如何在最新版高中化學教材當中滲透核心素養(yǎng)能力成為新課程改革的重點，教師如何在教學當中有效培育學生素養(yǎng)能力也成為教師自身能力提高的重要組成部分。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；高中化學教材；教學有效性；策略

一、引言

當今社會經濟的快速發(fā)展下，社會更多的需要多學科能力背景的人才，經過研究發(fā)現。“核心素養(yǎng)”的能力提高在全世界教學當中掀起了一片大熱潮，世界各國課程改革運動當中都特別強調“核心素養(yǎng)”；所謂的“核心素養(yǎng)能力”大概就是指的是知識和技能運用能力、態(tài)度和品德養(yǎng)成，思維和創(chuàng)造力的提升。主動探究和大膽假設等能力的綜合運用，是一種跨越多個范疇的“核心素養(yǎng)”的能力。核心素養(yǎng)能力強調在學科教學當中要體現對學生最有用的東西，能夠讓學生在今后的工作和學習當中一直延續(xù)的一種能力，對社會和自身發(fā)展有益的東西。當前我國的教育現狀是有些不客觀，很多學生出現的“高分低能”的現象，各大學校還是重視高分而忽視了學生的核心素養(yǎng)能力。雖然提倡素質教育，但實際當中還是“唯分數論英雄”對于高中化學更是一樣，對于高考的東西將會無限講解，對于不考的東西將會忽視，造成學會只會考試，為了解決這些問題，在高中化學教材當中應該滲透“核心素養(yǎng)能力”。

二、化學核心素養(yǎng)

就當前教育環(huán)境來看，如何構建化學核心素養(yǎng)，首先要明確以人為本的教育方針，明確化學學科對于人才培養(yǎng)的重要性，在新課程改革的背景下，立足自身學科特色，擺脫學科教材以前的守舊思想，在高中化學教材落實“核心素養(yǎng)”能力。主要可以分為四個部分的能力，第一，化學概念；第二，化學實驗；第三，認識化學；第四，最重要的是掌握學習化學的態(tài)度，這是關鍵也是核心素養(yǎng)養(yǎng)成的興趣點，態(tài)度是最好的老師，因此，掌握化學的態(tài)度很重要的。本文主要圍繞這四個方面對高中化學教材如何有效性發(fā)揮作出論述。

2000年，江蘇、浙江、吉林、山西等四省已經實行新的高考模式——“3＋X”（X為文、理科綜合），2001年，全國將有十多個省也參加“3＋X”高考科目的改革試點。這場高考改革在全國引起了強烈的震動，廣大中學教師也在積極探索和研究高考科目改革的意義，如何以高考科目的改革推動中學教學的改革？如何培養(yǎng)和提高學生解決綜合問題的能力以適應這一高考科目的改革？如何處理好分學科教學和綜合科目高考的關系？

“3＋理科綜合”高考科目改革，對化學教師提出了前所未有的挑戰(zhàn)。廣大的中學化學教師正以此為契機，更新教育理念，深入教學研究和改革，致力自身知識的更新，以適應新的教學要求與教學模式。當然也應看到，有相當一部分教師還存在一些模糊的認識，有的認為理科綜合涉及理、化、生等多門學科，教師應是通曉理、化、生等多門學科知識的全才；有的受“應試教育”“考什么，教什么，學什么”模式的影響，對化學教學的研究無所適從；有的急功近利，為應付考試，四處收集“模擬試題”，使學生沉浸在題海中。因此，我們認為有必要對高考科目改革背景下如何開展化學教學工作的問題作一番討論。

一、貫徹“學為主體，教為主導”的教學原則

“學為主體，教為主導”是一個重要的教學原則，在高考科目改革的背景下，強調這一教學原則又賦予其新的含義。

一是學生的化學學習過程是學習主體在教師指導下對學習客體主動探索、不斷變革，從而不斷發(fā)現客體新質，不斷改進已有知識和經驗，建構自己的認知結構的過程。因此，教學過程必需是以培養(yǎng)學生的學習能力為核心，以促進學生整體素質全面提高為目的，以學生的主動參與、自主學習和積極實踐探索為基礎。教師主導作用的發(fā)揮主要表現在根據學生的年齡特點和能力水平，對學習材料進行加工和改造，創(chuàng)設有利于學生獨立探索的活動情境，設計不同的探索發(fā)現方式，引導學生自己去思考問題，積極參與知識的探索發(fā)現過程。讓學生學會學習，只有會學習的學生才可能有較強的綜合能力。

二是解決綜合理科問題的主體是學生，學生在中學學習階段同時學習物理、化學、生物等多門學科，已經掌握了解決理科綜合問題所需的各學科的基礎知識，一個化學教師感到難以解決的綜合性問題，在學生來說也許并非難事。教師的主導作用的發(fā)揮主要體現在教學中加強解決問題的策略性知識的教學，引導學生掌握從總體觀點出發(fā)、從不同角度認識同一個問題，綜合幾門學科的知識和技能解決問題的科學方法。