在汽車交流發電機教學中的應用依據學校項目模塊教學改革的實施，改版教材，適時合理地在課堂上引進行為導向教學法，該項目任務書的主要內容可概括為以下幾個方面：

1.教師要首先確定學習領域得學習目標

目前我校汽車專業課分為理論和實訓兩大部分，在進行實訓之前，學生應該要學習相應的理論知識或者經濟掌握一部分相應的知識，實訓教師在進行實訓教學時，可結合參與實訓的學生數量合理，分配實訓設備，同時只需要對學生進行操作指導和相應的安全教育。這種以學生為主體，教師輔助的教學模式，可以起到充分調動學生學習的能動性，同時可以根據實際情況反復進行小組操作，教師可知道學生變換學生承擔任務的角色，以達到所有學生都獲得實訓操作的機會。例如汽車故障診斷綜合性實訓，由于實訓設備價值較高，設備數目有限，因此分組人數可以適當增加。教師可以依據實訓項目制定實訓的內容、計劃安排、時間日程，將學生分為四個小組。并幫助設定研討的項目。

2.訓練的目的

在此次實訓中，我們只使用了兩臺汽車，成果展示獲勝的團隊首先操作，設定限定的時間，要求組中成員在解決問題過程中，分工角色，突出側重，分別扮演汽車維修廠，服務站或者4S店接待員、技術總監、維修工、檢驗員等不同的角色。后兩組扮演汽車用戶或車主，提出故障現象并尋求幫助解決，解決過程中可以提出有關使用性、知識性、服務性的問題，要求予以解答。

3.訓練步驟及要求

1.行為導向教學模式的內涵

該方法可以更好地培養人才的全面素質和綜合能力方面，因此逐漸被世界各國職業教育界和勞動界所推崇，該方法也逐步被引入到國內外許多重點院校的教學中，并取得了顯著的成果，同時在職業教育中更是得到廣泛的推廣和應用。

2.行為導向教學法在汽車專業實訓課程應用的可行性

行為導向教學法要求學生主動使用腦、心、手、口參與學習和實踐，旨在激發學生的好奇心，為學生提供主動學習的空間，使學生能動參與討論、解決問題，承擔不同的角色，以團隊的形式進行分組合作，對學習的詳細內容進行總結、演示和評價。通過此方法，可以增強學生的內心體驗，極大地提高學習能動性，培養學生的團隊合作，進而養成良好的學習習慣，使學生在學會學習過程中，提高自身的綜合素質。

3.行為導向教學法在汽車交流發電機教學中的應用

依據學校項目模塊教學改革的實施，改版教材，適時合理地在課堂上引進行為導向教學法，該項目任務書的主要內容可概括為以下幾個方面：

行為導向教學法是源于德國建立在現代職業教育學的科學基礎之上的職業教學法和模式，它是由多種教學技術、手段、方法結合而成的，以職業活動為導向，以培養學生能力為核心的教學方法?！靶袨閷蚪虒W法”實質上是指在整個教育過程中，創造一種學與教、學生與教師互動的社會交往情境，把教育學的過程視為一種社會的交往環境，從而產生的一種行為理論的假設。電子技術基礎的教學內容通常比較抽象，理論分析性很強，名詞概念也很多，學生要領會教材很難，上課也就提不起興趣，不止一次地聽學生說“老師，其實我也想學好理論課的，可是一上理論課我就聽不下去?！钡遣簧虾美碚撜n，學生沒有基礎，技能的發展也就得不到保證。那么如何上好理論課，怎樣才能轉變學生的思想，讓學生主動去學好理論課，著實是一件任重道遠的事情。教師可以從學生的實際出發結合教材內容，在教學中大膽引入“行為導向”教學方法。以學習“共發射極放大電路—近似估算法”為例，這節課的教學目的是理解和掌握共發射極放大電路的分析方法，是學好電子技術的基礎。學生在學習時由于缺少實踐認識，理解電路原理比較困難，分析事例時百思不得其解，關鍵就在于沒有掌握思路。這就要求教師在備課時把教材上靜態的知識轉化為課堂上動態的教學信息，并且在教學過程中要想方設法地創造出一個可以實現互動式教學的環境和氣氛，通過創設情境、巧設疑問、共同討論、動手實踐等多種教學方式，有效地開展教學。

一、卡片展示法

復習舊知識。通過教師提問，請同學回答的方式，回顧知識點：一是放大電路的工作原理，二是基本放大電路的工作狀態（靜態和動態），三是靜態工作點設置的目的。在學生的發言中，教師對學生的回答情況進行歸納總結，從而進一步強調重點內容，使學生對放大電路的結構認識深刻，理解透徹。卡片上展示的內容既有討論的過程，也有討論的結果?？ㄆ故痉?，可以最大限度地調動所有學生的學習積極性，有效克服談話法不能交談信息和傳統的黑板上文字內容難以更改、歸類和加工整理的缺點，在較短的時間里獲得更多的信息，可以將流動的口頭討論通過卡片展示在師生之間。

二、實驗教學法

導入新課。在上述復習提問的基礎上，讓學生觀察共發射極放大電路，觀察示波器輸出電壓的波形，通過啟發引導，學生會回答輸出電壓的波形存在非線性失真。由此提出問題：一是如何設置靜態工作點才能避免非線性失真；二是如何估算共發射極放大電路放大信號的能力。實驗教學與傳統教學理念不同，不是用實驗的方法來證明一個已知的、并且存在的理論，或者用實驗的手段來加深學生對某一理論、公式的認識，而是指師生通過共同實施一個完整的“實驗”工作而進行的、培養能力的教學活動。在中職教育中，實驗不只是用來檢驗假設的正確與否，實驗行動蘊含的實質在于，在一定條件下，學生的實驗行動要以檢驗自己的假設為目標，綜合應用已有的知識，通過工具、測試手段的運用，觀察、判斷、搜尋乃至闡釋有關現象，從而培養了能力。

三、任務教學法

一、問題的提出與厘清

正如陳興良教授指出的，“階層性是德日犯罪論體系的精華所在”〔1〕。近年來，德日刑法中的階層犯罪構成理論進入我國，使得我國傳統理論大廈的根基“四要件犯罪構成體系”發生動搖。不難發現，我國傳統“四要件犯罪構成體系”與德日階層體系相比，均包含了作為或不作為、結果、因果關系、實施犯罪的方式及手段、故意、過失、動機等要素，因此可以說，組成體系的基本要素幾乎是相同的〔2〕;而“四要件犯罪構成體系”之所以與德日犯罪構成體系存在本質性的差異，就是因為其沒有“階層”的概念。①所謂階層，是一種不可變更的順序關系，階層體系呈現出這樣一種必要性的邏輯結構:如果不存在前者，就不可能存在后者〔3〕，可以說，按照一定的順序進行檢驗是階層體系的靈魂。部分“四要件犯罪構成體系”的支持者也敏銳地發現了這一問題，并就此提出對應的修正方案，主張應當按照一種遞進的方式對傳統的四個要件進行檢驗。②其中一些方案只是形式上的零敲碎打，而另外一些改動已經觸及作為犯罪構成體系核心的判斷順序問題，實質上已經不能算是傳統意義上的“四要件犯罪構成體系”了。③總體而言，無論持何種犯罪構成體系的立場，“階層體系需要確定判斷順序”的共識在不同學者之間已經基本達成。我國刑法理論由于先后受到蘇聯和德日刑法的浸染，在犯罪構成體系的選擇上呈現出“百花齊放”的多元局面，目前占有一席之地的學說不僅包括“二要件”體系、“三要件”體系、“四要件”體系等耦合式犯罪構成體系，還包括古典體系、新古典體系、目的行為論體系、新古典與目的論結合體系、目的理性階層體系、實質的階層體系等階層體系，甚至還包括英美法系的“雙層次模式”犯罪構成體系，①理論之龐雜令人目不暇接。其中，三階層體系作為通說，二階層體系作為有力學說，二者形成了角力之勢，在二者之間如何進行選擇，是一個值得探討的問題。

二、二階層的學說形象———歷史與現實的二維視角

當今刑法理念中將“不法”與“責任”作為犯罪實體兩大支柱，正如許迺曼教授指出的，“不法與責任是構成刑法體系的與眾不同的材料”〔4〕，將不法與責任置于不同的階層討論是階層論體系的主張者首先需要著手的工作。在區分不法與責任之后，進一步需要探討的問題就是，是否需要將形式違法性與實質違法性加以區分②，也就是如何處理構成要件符合性與違法性的關系問題。在筆者看來，這一問題可以立足于歷史與中國現實的維度進行考察。從歷史的角度來看，階層體系的流變昭示了構成要件符合性與違法性關系之間的共動與角力，對今天我國犯罪構成學說局面的形成具有至關重要的影響。(一)犯罪構成學說史上的二階層體系。當下的刑法理論在談及犯罪構成時，一般會按照“古典體系—新古典體系—目的行為論體系—新古典與目的論結合體系”的歷史脈絡進行考察。③這些體系都是較為典型的三階層體系，也是主流學說。其實在邁耶體系之后，麥茲格體系出現之前，還出現過一支“消極構成要件要素理論”，也就是二階層理論。二階層體系肇始于消極構成要件要素的發現?！跋麡O構成要件要素理論”(dieLehrevondennega-tivenTatbestandsmerkmalen)由鮑姆加騰(Baumgar-ten)于1913年提出和首倡。根據他的觀點，構成要件不僅包括刑法分則中明文規定的犯罪要素，而且包括刑法分則中沒有規定的違法阻卻事由。〔5〕在戰后的德國，對“消極構成要件要素理論”起到巨大推動作用的是德國刑法學者阿圖•考夫曼(ArthurKaufmann)和蘭格•亨利庫森(LangHinrichsen)。④阿圖•考夫曼認為，違法性的存在與否與構成要件符合性的存在與否應當完全一致，當違法性被排除時，自然就可以否定構成要件的成立。而蘭格•亨利庫森則是更進一步地提出了“整體不法要件”(Gesamttatbestand)的概念，認為符合“整體不法要件”除需要具備“法的構成要件”(傳統的構成要件概念)之外，還需要滿足其他補充要素、義務要素、正當化要素，只有如此才能夠完整呈現構成要件的不法?！?〕可以說，二階層體系在構造上最顯著的特點在于，犯罪論體系不是由構成要件符合性、違法性、有責性展開的，而是由違法性、有責性這兩段構成;或者說，將傳統的構成要件與違法性加以合并，認為當存在違法性阻卻事由時，則在整體上阻卻整體不法要件的成立。在筆者看來，構成要件的去類型性、實質性、一體判斷性是實質二階層體系的本質和要旨所在。(二)現行我國刑法理論中的二階層體系。在我國，支持二階層犯罪體系的學者包括劉艷紅教授、黎宏教授以及臺灣學者黃榮堅教授。劉艷紅教授主張將構成要件分別與違法性、有責性糅合，將構成要件作為違法—有責類型，以此將三階層改造成違法構成要件與責任構成要件的二階層體系。⑤而黎宏教授則是主張在構成要件的判斷上采取實質立場，并且將違法阻卻事由的情形考慮在內。①這種主張將違法性判斷納入到構成要件中進行的論證，體現了“消極構成要件要素理論”的思想。此外，我國臺灣學者黃榮堅教授認為構成要件本身就意味著對行為的實質性評價，因此，構成要件符合性與傳統違法性階層應當處于同一個階層評價。②除了以上的學者，我國其他主張階層體系的學者大都是采用實質三階層的犯罪構成體系，嚴格區分構成要件與違法性，強調二者固定的先后判斷順序。其中具有代表性的包括周光權教授的犯罪客觀要件—犯罪主觀要件—犯罪排除事由體系〔7〕;陳興良教授的“罪體—罪責—罪量”犯罪構成體系。③可以說，二階層體系與三階層體系的對峙在我國已經悄然擺好陣勢，處于一種“引而不發”的狀態。這兩套犯罪構成體系的背后涉及的價值問題不僅牽涉到行為無價值與結果無價值之爭，而且波及形式解釋論與實質解釋論，可以說處于整個犯罪論基礎和核心的地位，因此，對于兩套犯罪構成體系的討論與選擇兼具理論和現實意義。

三、三階層體系對二階層體系的批評點

在所有的法文化中，“發現問題”、“形成原則”、“鞏固體系”是一個循環的體系建構過程?！?〕毫無疑問，任何一套理論背后都存在著特定的價值導向。這種價值導向可能顯于理論之前，但更多情況下深埋于理論背后，作為犯罪階層理論“形而上”的導向存在。對此，有學者指出，“法律確實并且適合為那些與正當性價值一樣可以被賦予絕對價值的價值服務”，并且，這些價值不僅包括傳統意義上的個體價值(Individualwerte)，還包括集體價值(Kollektivw-erte)與作品價值(Werkwerte)。〔9〕例如，現代刑法中罪刑法定原則的源頭是貝卡利亞，而貫徹罪刑法定原則的具體制度建構則肇始于貝林的古典三階層體系，二者之間存在著不可分割的聯系。也正是因為如此，罪刑法定原則所附帶的民主④、法治⑤、人權⑥思想作為古典犯罪構成體系的底色和烙印，都成為了古典犯罪構成體系背后的價值導向。在筆者看來，二階層體系與三階層體系之爭的核心意義不在于形而下，而是形而上的。筆者贊同二階層犯罪體系。不難發現，深藏在二階層體系背后的一種刑法實質化的價值導向:采用消極構成要件要素的立場，構成要件與合法化事由之間呈現的不是一般禁止與容許規范的關系，每一個具備消極構成要件要素的行為，自始就不被法規范禁止，根本上就不符合不法構成要件，這體現的是一種實質的司法觀。對此，有學者認為，三階層理論會將行為的客觀面加以不當分割，例如在醫治他人導致傷害的場合，行為主觀面也切割成傷害故意與救治意思，而將救治意思置于違法判斷當中。例如，醫生為救治病人的開刀行為，如果從三階層評價的觀點，開刀救治的行為符合傷害的構成要件，只是不為法秩序所禁止因而不處罰?！?0〕同樣的道理，如果采取一體、實質化的判斷，得到婦女同意而與之性交的行為本身就不構成強奸罪，而不是符合強奸罪的構成要件基于違法判斷出罪;毀壞自己財物的行為本身就不構成故意毀壞財物罪，而不是在肯定符合故意毀壞財物構成要件之后通過違法阻卻事由出罪。三階層體系對于二階層論者的批評也主要集中在該體系的價值導向問題上，總結而言，包括以下四個方面:第一，將構成要件獨立出來具有刑事政策上的重要意義。對此，西田典之教授指出，構成要件的意義在于，一旦發生有害于社會、給社會以巨大打擊的事件，輿論就會涌現強烈的處罰情感，從而會產生法官通過類推解釋加以處罰的危險，判斷構成要件符合性就是為了對此進行確證。〔11〕因此，將構成要件獨立出來是為了“在罪刑法定原則之下列出禁止規范目錄，借著影響行為人的不法意識或發揮威嚇的效果，而能發揮一般預防的功能”〔12〕。第二，二階層體系“忽視了構成要件符合性的判斷與違法性判斷的質的差異”〔13〕。對此，大谷實教授指出，“與構成要件符合性的判斷是形式的、抽象的、類型化的相對，違法性以及責任的判斷，必須是實質的、具體的、非類型化的判斷”〔14〕;耶賽克教授也認為，“合法化事由本質上是為了解決社會矛盾的沖突情況，要求在具體情況下進行價值權衡(Wertabwaegungen)，這種衡量不是絕對的，它沒有包含對一般禁止的總的限制，而是在具體情況下獨立處理禁止規范及其固有的價值內容”〔15〕。在三階層理論的支持者看來，二階層理論相當于承認正當防衛殺人和殺死一只蚊子在法律上可以相提并論，這顯然是不合理的?！?6〕第三，二階層理論在故意成立需要認識對象的問題上存在疑問。對此，論者指出，依二階層理論，行為人行為時，須認識所有正當化事由前提事實的存在或不存在，這幾乎不可能做到。如此一來，就對行為人的受罰條件進行了幾乎不可能達到的設定。〔17〕具體而言，按照二階層體系的邏輯，正當防衛、緊急避險、被害人承諾等違法阻卻事由，甚至包括超法規的違法阻卻事由①，都屬于故意成立需要認識的內容，這樣無疑是無限提高了司法實踐認定故意犯罪的門檻。第四，二階層體系無法評價違法程度的問題。構成要件只考慮是否存在的問題，而違法性除了考慮是否具備以外，還考慮程度輕重的問題。例如，對于得到被害人承諾而實施的殺人行為，其不法程度就會降低?！?8〕二階層體系將違法性并入構成要件當中，而構成要件只具有判斷入罪與出罪的機能，對不法的程度難以做出評價，因此就無法指導量刑。如果對以上四點批評進行歸納不難發現，前面兩點批評主要著眼于犯罪論體系約束公眾行為，指引公民行動的作用(行為指引);而后面兩點批評主要的落腳點是在犯罪論體系對司法人員工作裁判活動進行指導，約束法官自由裁量權的作用上(裁判指引)。下面筆者將分別從這兩個維度出發，討論二階層體系構造在引導公民行為與指導法官裁判上的價值導向，同時嘗試對上文三階層體系批評二階層體系的立場進行辯解。

摘要：寫作作為一項輸出性技能，在英語學習中尤為重要。因此提高學生的英語寫作能力成為了當務之急。筆者想在高中英語寫作課上運用產出導向法進行教學，按照驅動、促成、評價三個教學流程對寫作教學進行活動設計，以期為高中英語寫作教學提供實踐性意義。

關鍵詞：寫作教學；產出導向法；高中英語

一、引言

寫作是一項輸出性技能，能反映出學生的語言組織能力和邏輯思維能力。所以提高學生的寫作水平對教師來說至關重要。因此有大量學者開始探索可以提高學生寫作水平的有效教學方法。文秋芳教授及其研究團隊在經過近十年的不斷探索、發展與完善，成功提出并構建了具有中國特色的“產出導向法”理論體系。但產出導向法起初只是針對中國大學英語教學中的“學用分離”現象而提出的，但其實這個問題不僅在大學英語教學中存在，在高中英語教學中也普遍存在。故筆者想探宄產出導向法是否對高中英語寫作教學有效。

二、“產出導向法”的理論體系

文秋芳教授在2008年首先提出了“產出驅動假說”，經過了十多年的發展，從“產出驅動假說”演變出來的“產出導向法”目前已經成為了一種成熟完整的外語教學理論。（一）“產出導向法”的教學理念?！皩W習中心說”、“學用一體說”以及“全人教育說”三個方面構成了“產出導向法”的教學理念。其中“學習中心說”提倡教師在課堂上組織任何的教學活動時，像小組討論、教師講授、學生展示等，這些教學活動都應該服務于有效的學習。它強調不論是誰在主導課堂，課堂教學活動都要服務于有效學習?！皩W用一體說”提醒了教師要注重讓學生邊學邊用，學用結合，給學生提供更多的輸出機會。不能僅僅讓學生被動地接受輸入，還要讓學生積極思考，有效輸出，這樣教學活動才有意義。“全人教育說”主張教學活動不應只注重語言知識的輸入，還應注重提高學生的思辨能力、培養學生的自主學習能力以及學科綜合素養等。教師可以通過對學習材料的選擇、小組活動的設計等將全人教育理念融合在學科教學之中。（二）“產出導向法”的教學假設?！拜敵鲵寗印薄ⅰ拜斎氪俪伞焙汀斑x擇性學習”三個方面構成了“產出導向法”的教學假設。其中“輸出驅動”假設指教師在正式開始教學之前，給學生布置一個相關的任務讓學生獨立完成。在這個過程中，學生可能會遇到一些困難，進而意識到自身水平的不足，從而產生進一步學習的欲望，也就是為了可以順利的把輸出任務完成，學生才會積極主動地去進行之后的輸入性學習?！拜斎氪俪伞奔僭O發生在學生進行完輸出驅動環節之后，在輸出驅動的前提下進行。通過為學生提供提前篩選好的有利于學生產出的學習材料，這些材料應該在詞匯、語法知識、語篇結構以及語言表達等方面給學生提供一定的幫助，讓他們順利地完成產出任務。由于課堂時間非常有限，所以“選擇性學習”主張學生要根據自己的學習需求，去選擇相應的輸入性料對自己的知識空白進行填充，不同于不經選擇地學習全部輸入材料，這種“選擇性學習”可以大大地提高學習效率，為學生節省時間。（三）“產出導向法”的教學流程。“產出導向法”的教學流程共有三個階段，分別為：驅動、促成和評價。其中，“驅動”環節的教學步驟分為三步，首先是老師要給學生提供一個交際場景，讓學生置身其中，為接下來要討論的話題做準備。然后讓學生在這個設置好的交際場景中去完成布置給他們的任務，在學生獨立去完成任務的過程中，他們會遇到各種解決不了的問題，因為這些問題可能超出了他們目前的英語水平，這就會使學生產生學習的動力。此環節的最后一步，為了讓學生清楚任務活動的詳細要求，老師需要對布置給學生的產出任務進行解讀說明，詳細闡述任務活動的類型和內容。“促成”環節共有三個教學步驟，首先是老師需要解釋清楚產出任務，讓學生明白完成任務需要進行的每一個具體步驟。接下來是學生自主選擇老師提供給他們的輸入性材料并學習研讀的過程，這個過程也需要教師的參與，因為教師需要給學生答疑解惑，對他們的學習過程進行指導和監督。最后一步，學生在完成了選擇性學習之后，開始嘗試練習產出，然后老師對學生的產出成果進行檢查。“延時評價”共有四大教學步驟，一是老師和學生一起制定一個清晰易懂的評價標準，以供之后的評價環節師生共同使用。二是學生對他們的產出成果進行提交，但老師需要提前告知學生最后的提交期限以及提交形式等問題。三是在課上師生共同評價產出成果，老師在對學生進行有針對性評價的同時，還需要對學生的不足之處提出明確的要求。最后一步是師生在課下評價產出成果。學生根據最后師生共同探討出的指導性建議，將最終修改后的產出成果提交給老師，作為形成性評價的依據。

【摘要】法學教育與思政教育存在著天然而緊密的聯系，法學課程教學應凸顯思政育人目標，形成法學專業課程思政的鮮明特色。文本以刑法學正當防衛制度為例進行“問題導向”教學探索，關注學生的現實困惑，變“知識結構”為“問題結構”，通過協作與會話，引導學生在現實的有意義的問題情境中自主構建知識、能力和價值觀體系。

【關鍵詞】法學教育；課程思政；“問題導向”教學

一、法學專業課程思政現狀及存在的問題

自2016年全國高校思政工作會議之后，作為高校貫徹“立德樹人”根本任務、落實“三全育人”工作的重要抓手和途徑，課程思政成為各個高校育人工作的一個重要“聚焦點”。2020年6月教育部下發了關于《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知，對高校推進課程思政建設的重要性、如何推進高校課程思政提出了明確具體的要求。當前，各個高校對課程思政的重視達到了前所未有的高度，各種相關培訓、講座、磨課、競賽、教改項目工作如火如荼地開展，法學專業課程思政也不例外。筆者以“課程思政、法學”為關鍵詞從CNKI文獻數據庫檢索到56篇相關期刊論文，就目前的研究成果看，關于法學課程思政的必要性和緊迫性、“培養德法兼修法治人才”的育人目標、堅持專業教育中融合滲透思政元素的原則等方面已經形成了共識，研究者紛紛從宏觀或微觀層面探討了法學專業課程思政的教學設計、教師隊伍建設、教學方法創新、教學評價體系等問題，形成了一些有效經驗和成果。但不能否認，當前我國高校法學專業課程思政至少仍存在如下問題：（一）課程思政目標不夠突顯，尚未形成法學專業課程思政的鮮明特色法學課程的教學目標一般都以知識目標為核心，分為了解、理解和掌握三個層次；在掌握層次往往要求培養相關法律知識的實踐運用能力，作為課程的能力目標；有些課程也會有情感目標、素質目標或行為目標的表述，類似于思政育人目標，諸如“守法護法”“尊法愛法”“情感認同”“法治理念”“法治信仰”“法律素養”等。可見，課程思政育人目標在整個課程目標體系中并不突顯，也沒有形成法學專業課程思政的鮮明特色。筆者認為，法學課程思政育人目標應該在課程教學目標體系中得以突顯，其內涵主要包括法治觀念和法治思維、價值認同和制度自信、踐行社會主義核心價值觀三個層面，而法治觀念和法治思維是法學專業課程思政的鮮明特色。其一，法學教育與思政教育存在著天然而緊密的聯系，法學乃正義之學，法學教育本身就是對意識形態領域的塑造和完善，很多法學基礎理論和基本制度直接涉及意識形態因素。當前，我國法學教育的自主性發展道路被進一步強調，新時代法學教育開始有意識地基于中國國情、中國問題探索、建構屬于中國的法學概念體系、話語體系、學科體系和教材體系[1]。因此，突顯法學課程思政育人目標是法學教育的當務之急。其二，法學專業是應用性和實踐性很強的學科，法律作為一種社會規范，必然隨著社會的日新月異而不斷修改完善。學習法律，除了不斷學習專業知識之外，更主要的是培養一種有關概念界定、邏輯推理、價值判斷和責任分配的思維方式。只有形成了獨特的法治思維，才能更有效地自主學習與時俱進的法律知識，也才能在紛繁復雜的法治實踐中游刃有余。在我國全面依法治國時期，證據思維、規范思維、權利思維、程序思維、利益思維等法治觀念和法治思維的培養不僅是法學教育的目標，也是法學課程思政育人的鮮明特色。（二）課程思政內容與專業內容融合不夠，未能充分滿足學生的現實需求傳統的法學教育在教學內容上都采“知識結構”，幾乎所有的法學課程都把掌握知識作為教學目標，把系統知識作為教學內容，把傳授知識作為主要方式。這對體系化的法律學習固然是有利的，但因缺乏對學生現實困惑的關注使得教學的內在吸引力不足，容易陷入“為知識而知識”的僵化學習。依托這種“知識結構”的專業內容來挖掘思政元素，非常容易陷入“牽強附會”“生搬硬套”或“兩張皮”的尷尬，很難入腦入心，也不利于學生價值觀念的培養和自主學習、獨立人格的塑造。筆者認為，要實現法學課程思政元素與法學專業知識之間“化鹽于水”的融合，應該關注學生的現實困惑，在教學內容上變“知識結構”為“問題結構”。設計有吸引力的問題，把學生置于現實的有意義的問題情境中，圍繞問題的解決展開教學，在提出問題、分析問題、解決問題的過程中由學生自主建構課程知識、能力和價值觀體系。一個好的問題是有效教學的關鍵.好問題有兩大來源，一是社會熱點，二是課程重點。法學課程教學必須與現實生活緊密結合，將中國法治化進程中發生的相關熱點事件和時政案例融入課程教學，具有更強的吸引力和思政育人感染力。在信息爆炸的多媒體時代，“知識碎片化”已經是普遍現象，也是值得警惕的。尤其是在法學課程學習中，導致學生實踐能力不足的一個重要原因就是部門法各自為政，知識點教學相互割裂，學生面對綜合的現實案例缺乏融會貫通和深入思考的能力。課程重點不應該是某個孤立的重要知識點傳授，而是融合了課程主旨和價值引領、相關知識和學生真實困惑的問題解決。（三）課程思政方式方法有待改進，春風化雨的育人效果不明顯當前，以“課堂、教材和教師單向講授為主”的方式方法還是法學課程教學的主流，這是我國高校法學教育的特色和精華，長期以來積累了豐富的經驗和成果，當然也顯現出了不少弊端。比如課堂外課程教師與學生的接觸過少；文字教材陳舊單一，不能即時反映時政也不能滿足學生多樣化的需求；學生被動學習，教學效果不理想等等。近年來，各高校在開辟第二課堂、豐富網絡教學資源、加強實踐教學等方面都進行了積極有益的探索，雖然也存在形式大于內容、資源利用率低、互動不足等問題，但強調學生的主體地位，鼓勵學生自主學習的思路是正確的。就法學課程思政而言，尤其應該強調學生的“輸出學習”，因為意識形態的塑造和完善僅靠大量硬性灌輸是無法實現的，只有激勵學生積極表達、深度對話才能將輸入學習的內容消化吸收、轉化應用，從而達到明辨是非并指導行為的育人效果。

二、“問題導向”教學應用于法學專業課程思政的優勢

“問題導向”教學，即PBL（Problem－BasedLearning），起源于20世紀50年代的醫學教育，后廣泛應用于教育領域，目前已成為國際上比較流行的一種教學模式。其理論基礎是“建構主義”的學習理論，強調情景、協作、會話和意義建構?！皢栴}導向”教學模式的特點主要體現為三個方面：一是強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主。二是將學習與問題或任務掛鉤，使學習者投入到問題中。三是設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力[2]。筆者認為，“問題導向”教學模式與完善我國當前法學專業課程思政存在的問題之間具有高度契合性，其應用優勢至少體現為三個方面：其一，“問題導向”教學以學生為主體，強調自主學習和學會學習，這與法學課程與時俱進需要終身學習、法治思維高于法律知識的特點非常契合。學會某個法律知識容易，但法治觀念和法治思維的培養是一個需要不斷訓練和完善的長期過程，自主學習能力是實現法學課程思政育人首要目標的保障。其二，“問題導向”教學以問題為中心，強調把學習置于復雜有意義的問題情境中，注重讓學生解決現實問題，這與法學應用性實用性的學科特點非常契合。采用“問題導向”教學，不僅有利于解決學生的現實困惑，也有利于培養學生的法治實踐能力。其三，“問題導向”教學以“輸出學習”為主，強調協作與會話，讓學習者以自己的方式建構對于事物的理解，這與法學課程的思辨性特點非常契合。法學是利益平衡的藝術，無論是立法、執法還是司法，其背后都是各方利益的平衡保護，法學問題往往沒有標準答案。唯有相互尊重，才能傾聽不同的意見；唯有暢所欲言，才能明辨是非；唯有深度對話，才能理性思考，從而獲得價值認同和制度自信。

摘要：概述“產出導向法”理論的含義及其對英語教學的影響。結合教學實踐，分析如何將這一理論應用于外語閱讀課堂之中；指出教師應充分發揮其主導作用，要在教學過程中發揮其“腳手架”作用；利用“產出導向法”教學體系，激發學生學習興趣，提高其外語產出能力。

關鍵詞：產出導向法；初中英語教學；閱讀課

產出導向法的教學理論，也稱POA，是由中國的文秋芳教授提出的新一代英語教學理論。我國外語教學中一直存在很多弊端，其中最大的弊端就是學習和應用的分離，比如說學生會說不會寫，學會了但是不會做題。針對這一弊端，產出導向法應運而生。產出導向法主要包含知識驅動、教學促成、教學評價等主要方面內容，是以目標為導向的，重視產出的一種教學方法。本文將產出導向法應用于初中英語課堂，主要以閱讀教學，初中九年級全一冊Unit6中的“AnAccidentalInvention”為例，驗證以產出導向法為指導將其應用閱讀課中，能有效地提高學生的英語閱讀學習效率。

1“產出導向法”的理論起源

從文秋芳教授(2008)根據Swain的“輸出假說”提出“輸出驅動假設”以來，有關英語口語、寫作、翻譯方面的教師先后在教學實踐中探索了輸出驅動假設的可行性(黃啟發，2009；陳文凱，2010等)。另外，魏敏(2016)，劉瑩(2017)，張玉秀(2018)等將輸出驅動假設應用于高中英語閱讀和寫作教學中去。這些文章只是參考了文秋芳教授(2008)關于輸出驅動假設萌芽時期的論文研究，這時候的研究并沒有反映出產出導向法理論的整體框架。一些教師的教學實踐表明，這時候的理論假設只能增強第二語言的輸出動機，但并不能幫助學生系統地克服輸出的困難以及提高輸出的質量。隨后，產出導向法團隊在2014年將“產出驅動假設”擴展為“產出驅動、輸入促成假設”，該假設明確指出輸入在教學中的作用。同年的十月份，正式將此假設命名為產出導向法。然后，他們組織了五所大學的英語教師進行教學實驗，基于輸出驅動假設，每位教師設計了一個四小時的課堂計劃。課程包括綜合英語課、視聽課和學術英語課。在不斷修改教案后，將教案用于各個學校的課堂教學實驗。為了便于研究，對每位教師的教學實際情況進行了記錄。在實驗結束后，產出導向法小組和五位老師對教學實驗的結果進行了集體探討，并結合實驗中出現的問題討論了解決的方法。他們的教學實踐表明，教學中的輸入活動比較粗糙，不夠準確，提供的腳手架效果也不佳。而后文秋芳構建了產出導向法的理論體系，經過我國眾多教師和學者的不斷實踐，目前產出導向法已經比較完善，越來越多的針對產出導向法的研究逐漸涌現，因此我們要做的就是繼續深入研究產出導向法，努力為我國的外語教學方法提供新的思路。

2“產出導向法”國內外發展現狀

隨著經濟和社會的發展，許多國家都在探索與其相適應的職業教育發展模式，不斷提高教學質量和辦學效益。推廣“行為導向”的教學法是一些國家近年來為培養人的職業行為能力所采取的一項有力措施。以“模擬公司”的形式對經濟類專業人員進行培訓是行為導向教學法的成功探索。

一、“模擬公司”的發展概況

1．“模擬公司”起源于50年代的德國，是指人為創造的經濟活動仿真模擬環境，作為經濟類專業的實踐教學場所和組織形式。學生在其中可經歷全部業務操作過程，了解和弄清其各環節之間的聯系，而又不必承擔任何經濟活動風險。根據產品和服務項目的不同定位，學生在此可以進行營銷、財務、金融、貿易、儲運、稅務、海關、保險、證券等業務過程的模擬活動。模擬時，除貨物是虛擬的并且不發生實體位移外，其它如票據、賬冊、操作方式、核算辦法等均按照現實經濟活動中通行的做法設計和運作。由此可見，“模擬公司”也可理解為一種實踐教學方法。

80年代后期，“模擬公司”在世界范圍內得到了迅猛發展。據不完全統計，1998年4月，世界30個國家建立并且在數據庫中可以查到其信息的“模擬公司”有2775個（詳見下表）。此外，一些國家還建立了“模擬公司”協調中心，負責本國“模擬公司”之間的業務交往和人員培訓，及從事國際商務和交流協調活動。為促進各國“模擬公司”之間的交往，1993年11月，歐共體和德國北威州政府支助建立了“歐洲模擬公司”網絡，現已發展成為國際性組織??“EUROPEN”協會。德、法、英、奧地利等12個歐洲國家為正式成員國，美國、澳大利亞等國不久也將成為正式會員，亞洲、南美的一些國家也在積極申請入會。該協會還組織一年一度的“模擬公司國際博覽會”，為促進世界范圍內“模擬公司”之間的交流和相互學習做出了貢獻。

2．近年來，我國的一些職業學校在經濟類專業實踐教學方面進行了積極的探索和改革，相繼建立了財會模擬實驗室、商務模擬辦公室等。從1994年起，上海、北京、浙江、山東、遼寧、河南、內蒙等地的一些學校，在丹麥和德國專家的幫助下，引入了“模擬公司”這一實踐教學的新形式。國家內貿總局和教育部通過開展學術研討和經驗交流，在一定程度上推動了這一新生事物的發展。實踐證明，“模擬公司”能夠有效地解決職業學校經濟類專業實踐教學的難題，有助于培養學生的實踐能力和增長相關知識?！澳M公司”這一概念正在逐步被人們所認識和接受，同時也引起了有關部門和教學機構的重視。

二、“模擬公司”的教育哲學與理論基礎

摘要：現代素質教育改革的不斷深入對中職教育提出了更高的要求，以往重理論而輕實踐的教學方法在當前已經不能夠良好的適用于現代中職教學當中，因此，必須要在中職教學改革中，采取行動導向教學方法，以提高中職教學的有效性，實現實踐型人才培養的目標。針對行動導向教學方法的中職教學改革的實施途徑展開探討。

關鍵詞：行動導向；中職教育；教學改革；實施途徑

中職教育是培養職業型人才的重要途徑，近年來也得到了社會各界的重視，中職教學改革的目的是為了提高中職教育的水平，促進人才培養的實效性，全面提升學生的職業能力與綜合素質。實踐證明，采取行動導向教學方法的中職教學改革措施，對于實現中職教學改革的目標有著積極的作用。

一、行動導向教學法的特點

行動導向教學法是一個綜合的教學方法體系，包括模擬教學法、案例分析法、頭腦風暴法、項目教學法等，各種教學方法在實際應用中有著一些共同的特點，體現為以下幾個方面：首先，行動導向的教學法更注重發現性的學習，及學生在教學活動中通過教師的引導，自主發現知識內容，吸收和掌握相關知識與技能，這與傳授式、灌輸式的教學有著本質上的區別。其次，行動導向教學法更加注重師生以及生生之間的互動交流，教學課堂往往較為活躍，學生有更多機會參與和表達。最后，行動導向教學法更加強調對學生內在動機的調動與形成，注重對學生核心能力的全方位培養，是培養綜合性職業人才的有效措施。

二、行動導向教學方法的中職教學改革實施途徑

行動導向法的基本思想

行動導向法將學生作為學習的核心和主體，教師由傳統的知識講授者轉變為學習活動的組織者、觀察者和調整者，強調對學生學習自發性的調動和培養。它以學生應具備的職業能力為主要學習目標，對其進行詳細分解，落實于教師引導學生自我構建的具體學習行動中。對于物流課程的開發，遵循“行動領域———學習領域———學習情境”的規律，即先按照物流崗位的工作過程開發相關的學習領域，這些領域包含了各環節物流工作的職業要求，然后以這些學習領域為目標，設計能保證學生掌握有關職業技能的學習活動，即“學習情境”。這種教學模式在德國得到了充分發展，也在調動學生學習積極性、培養學生實際工作能力方面取得了顯著的成效。行動導向法中的“行動”有三層含義，一是指行動過程，具體包括資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估六個步驟；二是指職業行為；三是指人的認知規律。因此，行動導向法強調職業教育的教學活動要以實際工作情境中所要求的行動能力為目標，在研究職業情境的基礎上提取學習情境，以學習情境中的行動過程作為培養學生的途徑。

基于行動導向的教學模式

基于行動導向的教學模式包括了對一系列具體教學方法的應用，如案例教學法、頭腦風暴法、項目教學法、角色扮演法、張貼板教學法、模擬教學法、實物展示法等。以下以采購管理課程為例，對幾種主要方法在教學實踐中的應用進行探討。

1.頭腦風暴法+案例教學法頭腦風暴法是由學生對某一給定的問題自由討論，在彼此交換意見的過程中逐漸形成對問題的認識或解決方法。教師作為協調者，不評判任何學生在討論中發言的正確性與否，重點控制討論的效率，避免出現閑聊或無意義的爭執。這種方法有利于集思廣益，調動學生的學習積極性，為學生創造性地解決問題提供條件。案例教學法是由學生對教師所提供的原始資料提出問題，并自己動手尋求解決問題的方案。學生通過彼此間的交流以及教師給予的反饋，更好地掌握專業知識和技能，并鍛煉其分析問題、解決問題的能力。以上兩者在高職物流教學中可以緊密地結合起來，比如采購業務流程再造內容的教學，就可給出學生一個企業采購流程的案例，讓其用頭腦風暴的形式自由討論該企業采購流程再造的方式。具體步驟為：首先，由教師給出某物流企業采購流程的基本信息，即六步驟里的“資訊”；其次，學生分組討論，并記錄整理討論結果，提出企業采購流程方面存在的問題和解決的方法，即“計劃、決策、實施”；最后，學生分組匯報討論結果，即“檢查、評估”。教師應注意對學生的合理想法給予鼓勵，調動其學習的積極性。2.模擬教學法+角色扮演法模擬教學法是通過模擬實際工作過程或虛擬工作情境，讓學生更好地理解學習內容，獲得相關技能。此種方法為學生提供了反復練結的機會，更有利于鞏固所學知識。角色扮演法主要是讓學生扮演不同的工作角色，通過虛擬體驗不同工作崗位的工作過程加深對所學知識的理解。比如采購談判的教學，就可模擬實際談判的過程，讓學生分成兩組，分別扮演采購方和供應商，根據給定的案例，按照談判準備、正式談判和檢查確認三個階段，對合作的基本內容進行洽談，并在此過程中總結實用的談判技巧和策略。3.張貼板教學法張貼板是一種用軟木或者塑料泡沫制作的粘貼板，教師和學生可將學習過程中的任何思考、總結寫在卡片上，然后用大頭針釘在上面。采用張貼板教學，加強了教師和學生在教學過程中的互動交流，改變了傳統的黑板板書不便更改整理的缺陷，板上的卡片可以隨時更換調整，便于師生在短時間內進行大量的信息交流，將討論的過程和總結的結果全部記錄下來。在采購管理的教學中，JIT的看板原理的學習就可以巧妙地運用張貼板。由于看板管理本身就是運用傳送看板和生產看板明確每個工序對物料的需求量，根據卡片提示來以需定產的，因此可讓學生根據案例實際制作和使用看板，將所有看板即卡片釘在張貼板上，然后按看板管理的流程進行更替操作，便可對JIT的基本原理加深印象。4.實物展示法實物展示法即將教學內容中涉及的實際工作工具展現給學生，將抽象的知識具體化，幫助學生更深入地了解實際的工作情境。在高職物流管理的教學中，可帶學生去物流企業參觀，或者借用、租用乃至購買部分物流工具，如叉車、托盤、物流信息管理軟件等，建立學校自己的物流實訓基地。也可以考慮讓學生動手制作模型，既提高了其動手能力，也調動了學生的學習積極性。

應注意的問題