本文作者：陳凱泉工作單位：中國(guó)海洋大學(xué)

在科學(xué)研究過(guò)程中，如同“顯微鏡打開(kāi)微觀世界的大門，天文望遠(yuǎn)鏡把人們的視野引向廣袤的宇宙”[4]，信息技術(shù)的最新成果正在深刻地影響著知識(shí)的生產(chǎn)。科技政策學(xué)者諾沃特尼（Nowotny）于2001年出版的《重思科學(xué)》[5]一書(shū)中提到，在信息時(shí)代和大科學(xué)時(shí)代，知識(shí)生產(chǎn)出現(xiàn)了新的生產(chǎn)方式，即要面向復(fù)雜的實(shí)踐問(wèn)題開(kāi)展跨學(xué)科研究，應(yīng)用性在新生產(chǎn)方式中得到強(qiáng)調(diào)。《巴斯德象限———基礎(chǔ)科學(xué)與技術(shù)創(chuàng)新》的作者斯托克斯（D．E．Stokes）指出，當(dāng)代研究主要面向跨學(xué)科的、應(yīng)用性的、復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題，這三個(gè)因素使得科學(xué)的社會(huì)性更強(qiáng)，大學(xué)里傳統(tǒng)的“先基礎(chǔ)研究、，后應(yīng)用研究，服務(wù)社會(huì)”的科研文化，在信息化時(shí)代被“直接服務(wù)于推進(jìn)技術(shù)發(fā)展、創(chuàng)造新技術(shù)”的學(xué)術(shù)價(jià)值觀所代替。由此衍生的大學(xué)發(fā)展的大眾化、市場(chǎng)化和應(yīng)用性，對(duì)大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生極大的影響。第一，大眾化和市場(chǎng)化所帶來(lái)的學(xué)生群體的變化及結(jié)構(gòu)的多樣性。擴(kuò)招、多層次的學(xué)歷教育、面向社會(huì)的各類非學(xué)歷教育，使得大學(xué)校園中學(xué)習(xí)者的年齡結(jié)構(gòu)、知識(shí)背景等發(fā)生巨大變化，“教師的工作比以前更為復(fù)雜……要采用先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，不斷滿足社會(huì)各界對(duì)教師專業(yè)的完美要求”[6]。第二，面向應(yīng)用的趨勢(shì)，一定程度上導(dǎo)致了大學(xué)高度重視來(lái)自政府、社會(huì)和企業(yè)的需要。解決實(shí)踐問(wèn)題成為科研的中心，進(jìn)而以解決實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程來(lái)帶動(dòng)或誘發(fā)對(duì)基礎(chǔ)問(wèn)題的探究。這正是吉布斯（Gibbons）所指的知識(shí)生產(chǎn)模式一（面向基礎(chǔ)原理）向知識(shí)生產(chǎn)模式二（面向應(yīng)用）的演變[7]。實(shí)踐問(wèn)題的解決從來(lái)都不能單靠某一個(gè)學(xué)科完成，面向應(yīng)用的知識(shí)生產(chǎn)模式需要高度的跨學(xué)科合作，這種合作在促進(jìn)學(xué)科交叉與融合的同時(shí)，也加劇了教師的專業(yè)化分工。面向應(yīng)用的發(fā)展趨勢(shì)，也強(qiáng)化了學(xué)生群體依賴大學(xué)獲得就業(yè)能力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，大學(xué)教師的教學(xué)一定程度上受到學(xué)習(xí)者就業(yè)需求的牽制。第三，科研對(duì)教學(xué)的擠壓。這一點(diǎn)也與大學(xué)發(fā)展過(guò)程的市場(chǎng)化和面向應(yīng)用的趨勢(shì)有關(guān)。大學(xué)走出了中世紀(jì)大學(xué)的象牙之塔，與社會(huì)的關(guān)系愈加緊密，而高度體現(xiàn)大學(xué)引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的重要表征，就是高深知識(shí)及解決實(shí)踐問(wèn)題的應(yīng)用性知識(shí)的生產(chǎn)，并且由于來(lái)自國(guó)家政府層面在撥款方面對(duì)科研績(jī)效的重視，眾多大學(xué)愈發(fā)重視大學(xué)教師的科研能力，以至于在職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等活動(dòng)中體現(xiàn)為對(duì)科研成果的高度關(guān)注，對(duì)教師個(gè)人的教學(xué)發(fā)展或者教學(xué)學(xué)術(shù)水平卻重視不足。第四，科研與教學(xué)的分裂。信息技術(shù)手段引發(fā)的知識(shí)生產(chǎn)模式的巨大變化，使得傳統(tǒng)的“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”結(jié)合體日益分裂[8]。科學(xué)研究所發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來(lái)的前沿知識(shí)迅速增長(zhǎng)，前沿知識(shí)與可教知識(shí)之間形成一定程度上的斷裂。約瑟夫•本大維在《學(xué)習(xí)的中心》中，把這種斷裂表述為“在研究型大學(xué)中……科研和教學(xué)遠(yuǎn)不是自然的匹配，只有在特殊的條件下，它們才能夠組織在一個(gè)單一的框架之內(nèi)。[9]”科研活動(dòng)的專門化傾向，導(dǎo)致教學(xué)與科研的統(tǒng)一主要集中于研究型大學(xué)較高層次（碩士、博士）的人才培養(yǎng)中。第五，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)催生的技術(shù)文化環(huán)境造就了數(shù)字化成長(zhǎng)起來(lái)的一代。上個(gè)世紀(jì)90年代以后出生的人，漸趨成為學(xué)生群體的重要組成部分，他們很多人從小學(xué)開(kāi)始就已經(jīng)學(xué)會(huì)操作電腦，這些年輕人習(xí)慣使用手機(jī)、臺(tái)式計(jì)算機(jī)或筆記本電腦、平板電腦等信息技術(shù)工具來(lái)獲取信息和與外界進(jìn)行交流，他們?cè)谌粘W(xué)習(xí)過(guò)程中廣泛應(yīng)用這些信息技術(shù)工具，對(duì)班級(jí)講座和授課方式興趣降低，而且開(kāi)始討厭書(shū)面考試[10]。

多學(xué)科視角下的學(xué)習(xí)科學(xué)及其對(duì)大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)能力的挑戰(zhàn)

大學(xué)教師關(guān)于教學(xué)的專業(yè)知識(shí)是其提升個(gè)人教學(xué)專業(yè)能力的重要基礎(chǔ)。在格羅斯曼對(duì)知識(shí)的分類中，把教師應(yīng)該具備的教學(xué)專業(yè)知識(shí)分為五類[11]：學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)（即關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí))、教學(xué)法知識(shí)、課程性知識(shí)、情境知識(shí)和自我知識(shí)。其中的第一類知識(shí)在近幾十年較之其他幾類知識(shí)發(fā)展迅速，大多數(shù)的新入職高校教師培訓(xùn)還以傳統(tǒng)的教育心理學(xué)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容之際，學(xué)習(xí)科學(xué)的最新發(fā)展已經(jīng)大大超越了傳統(tǒng)教育心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。大學(xué)教師有必要對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)深入了解和研究，以此來(lái)重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)行為，變革師生交互模式，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（一）多學(xué)科視角下的學(xué)習(xí)科學(xué)任何關(guān)于學(xué)習(xí)的研究都無(wú)法回避“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”和“如何促進(jìn)學(xué)習(xí)”這兩個(gè)問(wèn)題[12]。對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的研究來(lái)自廣泛的學(xué)科群體，是一個(gè)典型的跨學(xué)科研究，這些學(xué)科群體把研究的視角匯聚到了對(duì)人類學(xué)習(xí)本質(zhì)的探討，即學(xué)習(xí)究竟是如何發(fā)生的？心理學(xué)的研究者從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)重新詮釋了學(xué)習(xí)的發(fā)生，腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的學(xué)者的研究視角主要集中于腦的學(xué)習(xí)機(jī)制，信息科學(xué)的學(xué)者把信息技術(shù)的革新廣泛應(yīng)用到了促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，語(yǔ)言學(xué)在人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)的機(jī)制方面做了大量的實(shí)驗(yàn)探索。關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)性研究主要集中于非正式學(xué)習(xí)和分布式認(rèn)知。不同的學(xué)科視角對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的表述雖不盡相同，但各學(xué)科對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)性、復(fù)雜性、社會(huì)性、情境性和實(shí)踐性普遍予以認(rèn)可。表1是心理學(xué)、腦科學(xué)、信息科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)等幾個(gè)學(xué)科關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。總結(jié)起來(lái)，學(xué)習(xí)科學(xué)已經(jīng)取得研究成果表明：第一，個(gè)人意義的制定與建構(gòu)是學(xué)習(xí)發(fā)生的主要機(jī)制。每個(gè)學(xué)習(xí)者依賴于自己的知識(shí)背景、閱歷經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)對(duì)知識(shí)的自我認(rèn)識(shí)；第二，學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)所處的環(huán)境，學(xué)習(xí)情境的調(diào)節(jié)作用對(duì)學(xué)習(xí)影響甚大；第三，學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性的行為，交互、討論、協(xié)作等社會(huì)性行為極大地影響學(xué)習(xí)的效果，社會(huì)性交流中的深度會(huì)談（Deeptalksanddiscussions）使學(xué)習(xí)的過(guò)程成為一種社會(huì)性的協(xié)商；第四，非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)愈加交融，學(xué)習(xí)者可以非正式學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、探究、實(shí)踐和個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)；第五，信息技術(shù)能為學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)發(fā)揮巨大作用，非正式學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)（UbiquitousLearning，即u-Learning）、虛擬學(xué)習(xí)、開(kāi)放學(xué)習(xí)、基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)共同體這些學(xué)習(xí)方式的實(shí)現(xiàn)，都有賴信息技術(shù)作為支撐。（二）學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)能力的挑戰(zhàn)以上五項(xiàng)學(xué)習(xí)科學(xué)的觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的關(guān)于教育和學(xué)習(xí)的理念有很大差距。如果基于這些新的學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)開(kāi)展教學(xué)，大學(xué)教師理應(yīng)對(duì)以下四個(gè)方面重新審視：1．關(guān)于當(dāng)前教學(xué)活動(dòng)的主要運(yùn)行模式當(dāng)前的大學(xué)教學(xué)活動(dòng)仍然主要按照傳遞———接收的教育模式開(kāi)展。課堂教學(xué)主要是教師的講解，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)主要是驗(yàn)證型的，所謂的自主探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)被賦予相對(duì)較少的學(xué)分，考試和評(píng)價(jià)主要以對(duì)教材和講義內(nèi)容的背誦復(fù)述為依據(jù)，這些教學(xué)活動(dòng)決定了學(xué)生走不出教材和講義的窠臼。2．關(guān)于學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐和科研實(shí)踐情境的關(guān)系大學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源與知識(shí)的進(jìn)步及實(shí)踐的發(fā)展，表現(xiàn)為一定程度的割裂，在此背景下，學(xué)習(xí)者的興趣難以發(fā)掘和激勵(lì)，甚至于表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的厭倦，這無(wú)疑會(huì)極大程度上削弱學(xué)習(xí)者的自主性。3．關(guān)于信息技術(shù)的使用方式和使用效果理論上信息技術(shù)能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的成熟，而深刻的分析往往在實(shí)踐中脆弱不堪，在實(shí)踐中，技術(shù)對(duì)教師、教學(xué)和學(xué)習(xí)者的幫助舉步維艱[13]，信息技術(shù)所支持的教學(xué)環(huán)境缺乏對(duì)自主性、研究性學(xué)習(xí)的支持，教師對(duì)基于信息技術(shù)的教學(xué)投入不足，師生間的交互欠缺[14]。在大學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)中，加大網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時(shí)間、縮短傳統(tǒng)授課時(shí)間之后的學(xué)習(xí)效果反倒低于傳統(tǒng)課堂授課為主的教學(xué)形式[15]。4．關(guān)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理念和信息技術(shù)應(yīng)用方式大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、研究性依然漠視。電腦、手機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)的娛樂(lè)性功能掩蓋了信息技術(shù)本應(yīng)發(fā)揮的學(xué)習(xí)和認(rèn)知工具的作用，沉迷于娛樂(lè)、游戲和虛擬的社交網(wǎng)絡(luò)，對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量形成極大的負(fù)面影響。

大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的組織與制度設(shè)計(jì)

信息時(shí)代科研對(duì)教學(xué)的沖擊、學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)能力的挑戰(zhàn)等因素，都要求大學(xué)亟待系統(tǒng)化、組織化地進(jìn)行校本教師教學(xué)發(fā)展建設(shè)。根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家伯林納（Berliner）的研究，教學(xué)專業(yè)發(fā)展的階段可以劃分為新手、進(jìn)步的新手、勝任、熟練和專家這五個(gè)不同的階段，國(guó)內(nèi)學(xué)者錢兵和鄭友訓(xùn)則提出了開(kāi)始、迅速成長(zhǎng)、高原期、克服高原期、迅速發(fā)展等五個(gè)不同的教學(xué)專業(yè)發(fā)展階段[16]。雖然表述不同，但教學(xué)專業(yè)發(fā)展的階段性理論都體現(xiàn)出由初期的摸索到有意識(shí)的提升教學(xué)專業(yè)能力、再到反思型的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，該過(guò)程既有教師個(gè)體的探索與實(shí)踐，也有與同行、專家結(jié)成專業(yè)發(fā)展群體后的集體性成長(zhǎng)。大學(xué)應(yīng)依賴常設(shè)的專業(yè)教學(xué)支持機(jī)構(gòu)細(xì)致設(shè)計(jì)校本教學(xué)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃與制度，制訂對(duì)優(yōu)秀教學(xué)強(qiáng)有力的獎(jiǎng)勵(lì)政策，適應(yīng)學(xué)術(shù)發(fā)展的最新特征，使大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)、科研學(xué)術(shù)齊頭并進(jìn)。（一）組織保障：設(shè)計(jì)教學(xué)專業(yè)發(fā)展的組織歸屬高等教育的發(fā)展歷史上并未明確提出過(guò)大學(xué)要承擔(dān)教師教學(xué)發(fā)展的職責(zé)，高等教育管理者及教師大眾基本遵循著“學(xué)者必良師”的理念，教師的教學(xué)發(fā)展被期望由教師自己負(fù)責(zé)。但當(dāng)制度化的教師教學(xué)發(fā)展被提出之后，組織校際層面的支持服務(wù)機(jī)構(gòu)及旨在教學(xué)專業(yè)發(fā)展的教師聯(lián)盟就變得非常必要。1．設(shè)置教學(xué)專業(yè)發(fā)展的常設(shè)支持機(jī)構(gòu)長(zhǎng)期以來(lái)，新入職教師的“高校教師資格培訓(xùn)”是大學(xué)教師正式獲得教與學(xué)的知識(shí)的主要途徑。根據(jù)筆者的參訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)及對(duì)近幾年參加培訓(xùn)的青年教師的訪談，這類培訓(xùn)基本上是流于表面化和形式化，應(yīng)試式的培訓(xùn)未能真正使新入職教師獲得實(shí)質(zhì)上的教學(xué)知識(shí)。而由高校自主設(shè)置的教學(xué)支持中心、教學(xué)促進(jìn)中心在近幾年飛速發(fā)展，并漸漸成熟，如美國(guó)邁阿密大學(xué)的教學(xué)促進(jìn)中心（theCenterfortheEnhancementofLearningandTeach-ing，CELT）[17]、印第安納大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心（CELT）[18]、哈佛大學(xué)德里克•博克教學(xué)與學(xué)習(xí)中心（DerekBokCenterforTeach-ingandLearning）[19]、臺(tái)灣國(guó)立清華大學(xué)的教學(xué)發(fā)展中心[20]、南京大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心[21]、中國(guó)海洋大學(xué)的教學(xué)支持中心[22]等。這些機(jī)構(gòu)雖然名稱各異，但從體制設(shè)計(jì)上保障了教學(xué)發(fā)展有形機(jī)構(gòu)的支持，這些中心不僅實(shí)施新入職教師的培訓(xùn)，還以校本培訓(xùn)的方式組織和實(shí)施常態(tài)的教師教學(xué)發(fā)展策略。這類機(jī)構(gòu)同時(shí)也是各類教學(xué)評(píng)估委員會(huì)、督導(dǎo)委員會(huì)、執(zhí)行委員會(huì)等組織的常設(shè)聯(lián)絡(luò)辦公場(chǎng)所。2．建設(shè)教學(xué)發(fā)展共同體（TeachingDevelopmentCommu-nity）作為教學(xué)專業(yè)發(fā)展的主體不僅僅是大學(xué)教師的個(gè)體，還有作為整體發(fā)展的教學(xué)發(fā)展共同體。該共同體是以對(duì)教學(xué)專業(yè)化的高度認(rèn)可為基礎(chǔ)，以學(xué)校為基地，以學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r為核心議題，以持續(xù)不斷的獲得關(guān)于教與學(xué)的知識(shí)和技能為己任，以教學(xué)實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)體情境中相互溝通與交流，最終實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)成長(zhǎng)的組織。這種組織是在學(xué)校的日常教學(xué)活動(dòng)中形成的，一般以學(xué)校為單位，也有的是校際或區(qū)域間的聯(lián)合體。我國(guó)大學(xué)著力建設(shè)的教學(xué)發(fā)展共同體主要有兩類：（1）新入職教師的共同體：新入職教師對(duì)教學(xué)能力的提升有強(qiáng)烈的需求，需要形成群體相互幫助和支持。（2）以教學(xué)基金項(xiàng)目資助的教學(xué)研究與改革課題小組：這類共同體的建設(shè)在很多大學(xué)已經(jīng)形成制度，如中國(guó)海洋大學(xué)的本科教育教學(xué)基金項(xiàng)目[23]，基于明確的教學(xué)改革目標(biāo)進(jìn)行小組式的教學(xué)研究，并在結(jié)題時(shí)設(shè)計(jì)出新的教學(xué)課件，或形成新的教學(xué)模式，或以論文形式完成對(duì)教學(xué)的學(xué)術(shù)反思。這兩類共同體在促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展方面同樣表現(xiàn)出良好的促進(jìn)作用，但組織松散、缺乏持續(xù)的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)。在國(guó)外，作為教學(xué)發(fā)展共同體建設(shè)的典型案例，美國(guó)邁阿密大學(xué)自1990年起由教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓•克斯（Milton•D•Cox）教授倡議并組織成立的教學(xué)專業(yè)發(fā)展共同體單元（FacultyLearningCommunity，F(xiàn)LC），在消除該校教師的孤獨(dú)感，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)等方面取得顯著成效，在1993和2004兩個(gè)年度該校教師獲得了全美對(duì)大學(xué)教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)的最高獎(jiǎng)———西奧多•M•赫茨伯格獎(jiǎng)（TheodoreM.Hes-burgh）。由著名的LILLY教育基金會(huì)的贊助，每個(gè)FLC由6到15位跨學(xué)科的教師或?qū)W校職員構(gòu)成，這些成員以促進(jìn)教和學(xué)為目標(biāo)，一般兩周進(jìn)行一次研討，設(shè)計(jì)教學(xué)案例，創(chuàng)新教學(xué)方法，在校內(nèi)外的教學(xué)交流會(huì)上展示教學(xué)成果，教學(xué)交流會(huì)包括由邁阿密大學(xué)組織的一年一度的代表全美教學(xué)專業(yè)理論前沿大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的困境與對(duì)策：信息化與學(xué)習(xí)科學(xué)的視角蕁蕁化最高水平的國(guó)際性教學(xué)盛會(huì)———LILLY論壇（LILLYCon-ference）。邁阿密大學(xué)在建設(shè)教學(xué)促進(jìn)中心方面的優(yōu)異表現(xiàn)，也促使該校所在的俄亥俄州內(nèi)的俄亥俄大學(xué)、中心城市大學(xué)等許多大學(xué)建立了類似的教學(xué)發(fā)展共同體，并且最終這些共同體聯(lián)合形成了旨在提升該州內(nèi)大學(xué)教師教學(xué)水平的俄亥俄學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（OhioLearningNetwork，OLN），網(wǎng)絡(luò)成員目前已達(dá)到83所大學(xué)。（二）制度保障：創(chuàng)設(shè)清晰的教師教學(xué)發(fā)展的制度導(dǎo)向作為高等教育非常發(fā)達(dá)的美國(guó)，其真正制度化的教師教學(xué)發(fā)展是以1976年的高等教育專業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)（Profes-sionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEdu-cation）為形成標(biāo)志[24]。此后，大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展在美國(guó)及歐洲的很多國(guó)家開(kāi)始流行。在如今大學(xué)教學(xué)面臨如此多的挑戰(zhàn)之時(shí)，清晰的引領(lǐng)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的制度導(dǎo)向，對(duì)于提升教學(xué)專業(yè)能力、刺激大學(xué)教師的教學(xué)積極性意義重大。1.對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)是提升教師職業(yè)愛(ài)好、增強(qiáng)教師教學(xué)成就感的重要手段，如同對(duì)高水平科學(xué)研究成果的獎(jiǎng)勵(lì)一樣，對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)該成為大學(xué)的制度化設(shè)計(jì)。美國(guó)教師保險(xiǎn)與養(yǎng)老金協(xié)會(huì)/大學(xué)退休權(quán)益基金（TeachersInsuranceandAnnuityAssociation/CollegeRetirementEquitiesFund，TIAA-CREF）就設(shè)置了每年一度的西奧多•M•赫茨伯格獎(jiǎng)（TheodoreM.Hesburgh），獎(jiǎng)金額度為3萬(wàn)美金，用以獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)方面表現(xiàn)卓著的大學(xué)教師[25][26]。明尼蘇達(dá)大學(xué)的“麥克奈特杰出教授計(jì)劃（DistinguishedMcKnightUniversityProfessorshipProgress）”獎(jiǎng)勵(lì)取得重大成就、新晉升為教授的終身制教師，獎(jiǎng)金額度高達(dá)10萬(wàn)美元。該獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃并不是僅對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)，但在評(píng)獎(jiǎng)時(shí)把優(yōu)秀教學(xué)視為一個(gè)重要指標(biāo)[27]。國(guó)內(nèi)中國(guó)海洋大學(xué)的LG教學(xué)卓越獎(jiǎng)，也激勵(lì)了一批優(yōu)秀教師脫穎而出[28]。此外，對(duì)教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)不應(yīng)局限于物質(zhì)的獎(jiǎng)勵(lì)，還應(yīng)適當(dāng)采取榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)、表現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)等形式。上述的“麥克奈特杰出教授計(jì)劃”已經(jīng)具備了榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)的意義，我國(guó)從2003以來(lái)實(shí)施的“教學(xué)名師”計(jì)劃[29]也是對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)主要給予教學(xué)績(jī)效優(yōu)異的教師一種展示自我的機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的科研學(xué)術(shù)交流是典型的研究展示（ShowcaseonResearch），對(duì)教學(xué)的表現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)可以用教學(xué)展示（ShowcaseonTeaching）的形式，為優(yōu)秀教師提供展示教學(xué)魅力的機(jī)會(huì)。2.制訂常態(tài)化的教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃關(guān)于大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，美國(guó)針對(duì)終身制教師設(shè)計(jì)的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃很值得借鑒。該計(jì)劃分為三類：可選性發(fā)展計(jì)劃（Optional）、規(guī)定性發(fā)展計(jì)劃（Required）、聯(lián)合性發(fā)展計(jì)劃（JointlySponsored）[30]。（1）可選性發(fā)展計(jì)劃是一種自助餐式的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，由教師自由選擇如學(xué)術(shù)假、帶薪休假、交換學(xué)術(shù)資源的教師網(wǎng)絡(luò)、專題研討小組、給新入學(xué)大學(xué)生授課、教授核心課程并經(jīng)受評(píng)估等各種提升教學(xué)專業(yè)能力的發(fā)展計(jì)劃。該類計(jì)劃實(shí)施中比較成功的一個(gè)案例是在紐約城市大學(xué)的布魯克林學(xué)院（CUNY-BrooklynCollege），該學(xué)院教師通過(guò)參加可選性發(fā)展計(jì)劃，使大學(xué)生的保持率和學(xué)分累積得到顯著提高。（2）規(guī)定性發(fā)展計(jì)劃主要表現(xiàn)為一種系統(tǒng)性的、綜合性的評(píng)估措施。美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)（AAUP）于1998年認(rèn)可了這項(xiàng)評(píng)估的價(jià)值和意義，到2005年，全美50個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)也實(shí)施了對(duì)大學(xué)教師的后終身制評(píng)估。把評(píng)估作為一種規(guī)定性的教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃主要在于支持和要求教師的繼續(xù)成長(zhǎng)，同中國(guó)海洋大學(xué)等高校已然實(shí)施的教學(xué)評(píng)估一樣，該類計(jì)劃在硬性規(guī)定教師接受評(píng)估的同時(shí)，也為教師提供了一個(gè)自愿要求評(píng)估的機(jī)會(huì)，有利于教師的主動(dòng)參與。（3）聯(lián)合性發(fā)展計(jì)劃是通過(guò)校際合作，多所大學(xué)共同發(fā)起的教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。如美國(guó)的新澤西學(xué)院教學(xué)與學(xué)習(xí)研究院（NewJerseyInstituteforCollegiateTeachingandLearn-ing，NJICTL）和位于華盛頓州伊夫格林州立學(xué)院（EvergreenStateCollege）的提高本科生教育質(zhì)量的華盛頓中心（Wash-ingtonCenterforImprovingtheQualityofUndergraduateEduca-tion）。這兩個(gè)聯(lián)合性發(fā)展計(jì)劃通過(guò)研討班、專題討論、會(huì)議、技術(shù)協(xié)助、出版關(guān)于教學(xué)的刊物等措施，促進(jìn)了大學(xué)教師的廣泛對(duì)話，增強(qiáng)了教師的教學(xué)活力。上述三類計(jì)劃雖是美國(guó)針對(duì)終身制教師設(shè)計(jì)的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，但作為一種常態(tài)化的發(fā)展計(jì)劃，我國(guó)大學(xué)在制訂大學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃時(shí)也可以此為參考，既為每位教師設(shè)計(jì)自助餐式的選擇，又對(duì)參與教學(xué)評(píng)估做出剛性的規(guī)定，并且通過(guò)常設(shè)的校際聯(lián)盟或者以教學(xué)為主題的論壇等形式促進(jìn)跨校的教學(xué)對(duì)話。3.職稱評(píng)定制度中充分考慮大學(xué)教師的教學(xué)績(jī)效職稱的晉升是大學(xué)教師對(duì)個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)程度的一個(gè)重要認(rèn)知依據(jù)。科研成果一直以來(lái)被認(rèn)為是職稱評(píng)定的首要依據(jù)，甚至于杰出的學(xué)者僅憑一篇高水平的論文，獲得同行的高度評(píng)價(jià)就可以獲得教授頭銜。以科研為依據(jù)的職稱評(píng)定其實(shí)本沒(méi)有錯(cuò)誤，但客觀上一大批長(zhǎng)期默默耕耘于教學(xué)一線并有優(yōu)秀教學(xué)素養(yǎng)的教師卻被這種職稱評(píng)定體系所淹沒(méi)。充分考慮大學(xué)教師的教學(xué)績(jī)效并非是要否定過(guò)去的唯科研成果為據(jù)的職稱評(píng)定體系，而是要對(duì)晉升職稱設(shè)定教學(xué)學(xué)術(shù)水平的基線，在科研成果、學(xué)術(shù)水平相當(dāng)?shù)那闆r下，根據(jù)教學(xué)發(fā)展水平進(jìn)行職稱評(píng)定，或把教學(xué)成績(jī)顯著的教師歸入教學(xué)學(xué)術(shù)型序列進(jìn)行職稱評(píng)定。

一、思想覺(jué)悟

作為學(xué)院的一名教師，思想上積極要求上進(jìn)，認(rèn)真貫徹落實(shí)黨的教育方針，在工作崗位上能夠盡職盡責(zé)，以學(xué)院大局為重，始終與學(xué)院保持高度一致，努力培養(yǎng)自己對(duì)工作的濃厚興趣，努力開(kāi)拓自己的工作平臺(tái)。

二、教學(xué)工作

在學(xué)院的安排下，我擔(dān)任08級(jí)國(guó)際商務(wù)班的《國(guó)際金融實(shí)務(wù)》的教學(xué)工作，每周12節(jié)課。

1、真鉆研教材，用心備好每節(jié)課，積極參與教科研活動(dòng)。

我所任教的國(guó)際商務(wù)班三個(gè)班采用的是對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社出版的《國(guó)際金融實(shí)務(wù)》教材，實(shí)用性比較強(qiáng)。對(duì)此，我認(rèn)真鉆研教材，理解教材的意境，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況制定切實(shí)可行的教案。積極參加國(guó)際貿(mào)易教研室的教研活動(dòng)，我本學(xué)期在《北京電力學(xué)院學(xué)報(bào)》等刊物上發(fā)表了論文2篇，完成了本學(xué)期的教研任務(wù)。

摘要：本文從外語(yǔ)課程的基礎(chǔ)和系統(tǒng)論的基礎(chǔ)出發(fā)闡述了大學(xué)英語(yǔ)CBI理念下的研究視角，提出從CBI理念研究的內(nèi)外結(jié)構(gòu)著手，進(jìn)行創(chuàng)新的變化研究以及環(huán)境研究，主張大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行實(shí)踐反思和交流，找好研究的切入點(diǎn)，以利于教師發(fā)展。

關(guān)鍵詞：CBI;研究視角;教師發(fā)展

CBI教學(xué)理念是西方20世紀(jì)80年代興起的一種語(yǔ)言教學(xué)理念，這一理念不以語(yǔ)法為綱，甚至不以功能意念為綱，而是以學(xué)科內(nèi)容為主，通過(guò)內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言。這一教學(xué)理念對(duì)于我國(guó)的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中以功能意念為綱的教材編排和教學(xué)方法有很大的挑戰(zhàn)性，但基于大學(xué)英語(yǔ)課程的特點(diǎn)，這一理念在高等教育語(yǔ)言教學(xué)中廣為流行，其具體表現(xiàn)為非語(yǔ)言課程的雙語(yǔ)教學(xué)，ESP課程（特殊用途英語(yǔ)），以及語(yǔ)言課程的主題教學(xué)等等。（范盛鑾，2011）由于外語(yǔ)教學(xué)中新的教學(xué)理念的不斷出現(xiàn)，對(duì)傳統(tǒng)的教師研究取向提出了挑戰(zhàn)。外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入“后教學(xué)法時(shí)代”，在這個(gè)改革和發(fā)展的時(shí)期，文化機(jī)制中的人本因素日趨受到重視，外語(yǔ)教師的研究取向由行為主義轉(zhuǎn)向了人本主義，研究的視角超越了客體的方法論走向主體的學(xué)習(xí)應(yīng)用，延伸到教師認(rèn)知研究，教師信念研究等等。而CBI理念下的對(duì)外語(yǔ)教師特別是大學(xué)英語(yǔ)教師的研究取向也產(chǎn)生了巨大的不可抵擋的影響。本文討論和述略CBI教學(xué)理念下的大學(xué)英語(yǔ)教師的研究視角問(wèn)題，結(jié)合中國(guó)知網(wǎng)的文獻(xiàn)綜述，及針對(duì)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的研究困惑，闡述并關(guān)注CBI理念下的相關(guān)研究視角。以二語(yǔ)習(xí)得論和系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，從教學(xué)理念取向，教學(xué)方法取向，課程取向等方面，從宏觀到微觀，從外部到內(nèi)部的各方面的研究視角進(jìn)行述略，以期對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的科研思路有一定的啟發(fā)。

1以外語(yǔ)課程為基礎(chǔ)的研究視角概述

理念為課程提供了可能和理論支撐。以CBI理念支撐的外語(yǔ)課程是一種混合取向的教學(xué)組織。它的形成取決于學(xué)生的興趣和發(fā)展，又取決于社會(huì)問(wèn)題，具有很大的靈活性。它又是學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程的結(jié)合，分科課程與綜合課程的結(jié)合，是一個(gè)復(fù)雜的課程類型和組織結(jié)構(gòu)。而CBI作為一個(gè)外語(yǔ)教學(xué)理念，對(duì)它的研究首先是基于內(nèi)容的外語(yǔ)或二語(yǔ)的教學(xué)研究。外語(yǔ)教學(xué)研究視角同樣也是CBI研究的基礎(chǔ)。Ellis(1985)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的研究框架進(jìn)行了闡述，他認(rèn)為研究二語(yǔ)習(xí)得應(yīng)從五個(gè)方面因素進(jìn)行架構(gòu)：（1）環(huán)境因素；（2）語(yǔ)言輸入；（3）學(xué)習(xí)者差異；（4）學(xué)習(xí)過(guò)程；（5）語(yǔ)言輸出。五個(gè)方面的因素相互作用互相影響。而更多的學(xué)者把外語(yǔ)教學(xué)圈更具體的分解為教與學(xué)，以及教與學(xué)的媒介。教學(xué)的媒介有教學(xué)內(nèi)容，教師，學(xué)生，教學(xué)環(huán)境，教學(xué)評(píng)價(jià)等。教學(xué)媒介影響語(yǔ)言的輸入和輸出，影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。CBI理念是基于教學(xué)內(nèi)容的外語(yǔ)教學(xué)理念，研究重點(diǎn)在于教學(xué)媒介研究，是CBI外語(yǔ)教學(xué)理念的微觀研究。建構(gòu)在CBI理念上的大學(xué)外語(yǔ)課程的重心在于教學(xué)內(nèi)容的選擇，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)更靈活，可以跳出教材的限制和框架，內(nèi)容和主題的選擇更靈活自主，而內(nèi)容是教學(xué)媒介的靈魂和核心，不少大學(xué)英語(yǔ)教師在課堂實(shí)踐CBI教學(xué)理念，并有不少研究文獻(xiàn)產(chǎn)生，因此討論大學(xué)英語(yǔ)CBI課程的研究視角更有環(huán)境基礎(chǔ)。筆者在CBI文獻(xiàn)檢索中，以CBI課程為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索，共檢索到文獻(xiàn)933條，進(jìn)一步以英語(yǔ)為主題的關(guān)鍵檢索詞，在933條文獻(xiàn)中，筆者搜索到300條以英語(yǔ)為主題的文獻(xiàn)，對(duì)這些文獻(xiàn)的主題進(jìn)行深入的分析，歸類和整理，得出以下數(shù)據(jù)，見(jiàn)表一。以上的分類中，各項(xiàng)之間有疊加，分類沒(méi)有絕對(duì)的界限。在居于前幾位的研究視角中，英語(yǔ)教學(xué)實(shí)證研究視角最受關(guān)注，在搜索到的300條中，246條是有關(guān)教學(xué)研究的，其次是CBI英語(yǔ)課程研究，理念研究以及模式研究等主流的大眾的研究也占了很大比重。由此可見(jiàn)，對(duì)英語(yǔ)CBI的研究趨向于主流研究，已有自己的一整套理論和操作的實(shí)踐，偏重理論和實(shí)踐的研究，但對(duì)于教師角色，學(xué)生的情感，思維，以及教學(xué)環(huán)境等研究較少，這些研究視角較新穎，是CBI研究中不可缺少的重要的補(bǔ)充，其研究話題和內(nèi)容也會(huì)比較獨(dú)特和原創(chuàng)，是教師發(fā)展的一個(gè)很好的突破口。

2以系統(tǒng)論為基礎(chǔ)的研究視角概述

一、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵

大學(xué)教師發(fā)展是指教師從事日常教學(xué)、研究與服務(wù)工作的同時(shí)，通過(guò)多樣的方式，引導(dǎo)自我反思，增進(jìn)教學(xué)、研究及服務(wù)等各方面能力的活動(dòng)過(guò)程。潘懋元教授從廣義和狹義兩個(gè)方面來(lái)定位高校教師發(fā)展，從廣義上來(lái)說(shuō)即是指在職的大學(xué)教師通過(guò)各種途徑的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，使自身不斷完善的過(guò)程;狹義上講更多的是以其作為為突出點(diǎn)的，也就是說(shuō)教育教學(xué)者的發(fā)展和提高，其實(shí)就是對(duì)教師教學(xué)能力提高的高度要求。大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展指的是通過(guò)各種方式，旨在提高大學(xué)教師的教學(xué)技能，提升教學(xué)的效率，以此來(lái)更好地完成教學(xué)目標(biāo)。這樣的方式多種多樣，例如:組織教學(xué)研討會(huì)、組建教師共同體、建立教師檔案袋等。

二、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的理論基礎(chǔ)

1、教學(xué)學(xué)術(shù)理論

20世紀(jì)90年代，美國(guó)高校教師為應(yīng)付科研任務(wù)而忽略教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象日益嚴(yán)重，高校科研的功利主義盛行。這一現(xiàn)象直接導(dǎo)致了美國(guó)本科生的教學(xué)質(zhì)量直線下滑。針對(duì)這一問(wèn)題，美國(guó)卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席博耶于1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一新的學(xué)術(shù)范式。自此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”引起了美國(guó)高教界的廣泛關(guān)注。現(xiàn)任教促會(huì)主席李•舒尓曼在博耶的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了不斷地深化。他提出高校教育中的教育學(xué)是緊密相聯(lián)，缺一不可的。教學(xué)學(xué)術(shù)水平必須要同時(shí)關(guān)注教師的教以及學(xué)生的學(xué)。此外，馬丁等人又提出了教學(xué)學(xué)術(shù)水平應(yīng)當(dāng)包括四個(gè)方面:熟悉和掌握本學(xué)科教學(xué)理論與文獻(xiàn);強(qiáng)調(diào)教、學(xué)并重;具備對(duì)教學(xué)理論與自身教學(xué)實(shí)踐反思的能力;善于分享和總結(jié)對(duì)理論的認(rèn)識(shí)以及實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。

2、終身教育理論

摘要：高校教師發(fā)展主要包括專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和師德師風(fēng)。在研究型大學(xué)，教師的專業(yè)發(fā)展、科學(xué)研究水平提升受到學(xué)校和教師的高度重視，已經(jīng)成為教師的自覺(jué)追求。教學(xué)發(fā)展與師德師風(fēng)建設(shè)則成為教師教學(xué)發(fā)展的主要任務(wù)。哈爾濱工業(yè)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心作為30個(gè)國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心之一，以“推廣先進(jìn)教育理念，營(yíng)造大學(xué)教學(xué)文化，促進(jìn)教育教學(xué)創(chuàng)新，提升教師教學(xué)能力，服務(wù)區(qū)域教師發(fā)展”為宗旨，依托國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)項(xiàng)目，對(duì)高校教師教學(xué)發(fā)展途徑進(jìn)行了富有成效的研究與實(shí)踐，構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展體系，推進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展工作常態(tài)化、制度化、規(guī)范化，不斷提升教師的教學(xué)能力和教學(xué)水平。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)發(fā)展;途徑

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本；教師大計(jì)，師德為本。哈爾濱工業(yè)大學(xué)全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，落實(shí)人才培養(yǎng)中心地位，把高水平師資隊(duì)伍建設(shè)作為建設(shè)世界一流大學(xué)的關(guān)鍵和提高教育教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要保證，構(gòu)建了以提升教師教學(xué)能力和教學(xué)水平為目標(biāo)的教師教學(xué)發(fā)展體系。教師教學(xué)發(fā)展體系包括營(yíng)造大學(xué)教學(xué)文化，開(kāi)展教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)咨詢、教學(xué)研究和教學(xué)交流，健全教師教學(xué)發(fā)展機(jī)制。

一、營(yíng)造大學(xué)教學(xué)文化，激發(fā)教師教學(xué)發(fā)展動(dòng)力

具有一定歷史積淀的高校在其發(fā)展歷程中，會(huì)形成優(yōu)良的教學(xué)文化與特有的精神，深刻影響著教師的思維方式、價(jià)值觀念和行為習(xí)慣。哈工大教師教學(xué)發(fā)展中心則致力于大學(xué)教學(xué)文化的建設(shè)，激發(fā)教師內(nèi)生動(dòng)力。1.傳承學(xué)校優(yōu)良教學(xué)文化。善于繼承才能善于創(chuàng)新。教師教學(xué)發(fā)展中心注重發(fā)揚(yáng)“過(guò)好師德關(guān)、教學(xué)關(guān)、科研關(guān)、水平關(guān)的師資隊(duì)伍建設(shè)傳統(tǒng)”，踐行哈工大校訓(xùn)、堅(jiān)守哈工大規(guī)格，實(shí)施教學(xué)帶頭人制度和新教師導(dǎo)師制度，發(fā)揮優(yōu)秀教師示范帶動(dòng)作用；開(kāi)展教學(xué)團(tuán)隊(duì)和基層教學(xué)組織建設(shè)，為教師尤其是青年教師成長(zhǎng)提供組織保障；開(kāi)展師德師風(fēng)教育、名師論壇、教學(xué)觀摩等多種形式活動(dòng)，通過(guò)老中青教師的直接對(duì)話與互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)師德師風(fēng)引領(lǐng)，指導(dǎo)青年教師制定教學(xué)發(fā)展規(guī)劃，構(gòu)筑助推青年人才成長(zhǎng)的發(fā)展平臺(tái)，促進(jìn)優(yōu)秀青年教師脫穎而出，固化優(yōu)良教學(xué)傳統(tǒng)與精神。2.創(chuàng)新學(xué)校優(yōu)良教學(xué)文化。重視創(chuàng)新才能不斷發(fā)展。就哈工大而言，要進(jìn)一步厚植我校的教育教學(xué)傳統(tǒng)、突出我校的人才培養(yǎng)特色，充分吸收美國(guó)創(chuàng)新教育的個(gè)性尊重、潛能釋放和蘇聯(lián)教育的嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，追求個(gè)性與創(chuàng)造性。教師教學(xué)發(fā)展中心在工作中注重教學(xué)文化的建設(shè)與發(fā)展，通過(guò)理念引導(dǎo)、氛圍熏陶、實(shí)踐養(yǎng)成、制度保障等，不斷改革創(chuàng)新、追求卓越。培育現(xiàn)代教學(xué)文化生長(zhǎng)環(huán)境，創(chuàng)新大學(xué)教學(xué)文化，以教學(xué)文化建設(shè)為引領(lǐng)，助推教師教學(xué)發(fā)展。通過(guò)系列專題活動(dòng)落實(shí)與深化“以學(xué)生為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展成效驅(qū)動(dòng)”教育教學(xué)理念；每年校慶月舉辦一次教學(xué)節(jié)系列活動(dòng)，營(yíng)造尊師重教、崇德尚學(xué)的濃厚教學(xué)文化氛圍，優(yōu)化教師教學(xué)發(fā)展生態(tài)環(huán)境，引導(dǎo)教師潛心育人、靜心治學(xué)，增強(qiáng)教師歸屬感、職業(yè)價(jià)值認(rèn)同感及教學(xué)榮譽(yù)感，穩(wěn)定教學(xué)優(yōu)秀教師隊(duì)伍；建立健全大類專業(yè)教學(xué)委員會(huì)，抓實(shí)人才培養(yǎng)著力點(diǎn)；制定教學(xué)崗位教師教學(xué)質(zhì)與量的要求，并將其體現(xiàn)在教師職稱評(píng)審和崗位聘任條例中；實(shí)施教師崗位長(zhǎng)聘準(zhǔn)聘制度，建立有利于高層次人才穩(wěn)定、集聚的人才高地；評(píng)選金牌授課教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)秀指導(dǎo)教師、在線開(kāi)放課程優(yōu)秀教師、教學(xué)新秀獎(jiǎng)、教學(xué)能手獎(jiǎng)、教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)、教學(xué)名師獎(jiǎng)、優(yōu)秀專兼職工作者。積極開(kāi)展省級(jí)校級(jí)青年教師教學(xué)基本功競(jìng)賽，組織教師參加全國(guó)高等院校工程應(yīng)用技術(shù)教師大賽、卓越大學(xué)聯(lián)盟高校青年教師教學(xué)能力大賽、省大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)大賽、省高校微課教學(xué)比賽、省高校青年教師多媒體課件制作大賽等各類競(jìng)賽，激發(fā)教師教學(xué)發(fā)展動(dòng)力，調(diào)動(dòng)教師從事教學(xué)工作的積極性，爭(zhēng)做“四有好教師”。

二、推進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展工作，助力教師教學(xué)發(fā)展

一、研究目的與方法

近年來(lái)，隨著我國(guó)高等教育的快速發(fā)展和大學(xué)辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，大批的碩士、博士畢業(yè)生充實(shí)到大學(xué)教師隊(duì)伍中，青年教師在大學(xué)師資中的比重急劇增加。根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì):目前大學(xué)教師隊(duì)伍30歲及以下年齡段教師比重占28．4%，40歲以下教師所占比重達(dá)到68%，超過(guò)普通大學(xué)教師總數(shù)的2/3［1］。可見(jiàn)，青年教師作為大學(xué)課堂教學(xué)的主力軍，其教學(xué)狀況直接影響到我國(guó)高等教育發(fā)展的未來(lái)。為了能更好地了解大學(xué)青年的教學(xué)現(xiàn)狀，筆者對(duì)大學(xué)青年教師教學(xué)狀況進(jìn)行了調(diào)查研究。該研究采取的方法是問(wèn)卷調(diào)查法。樣本選取山東和江蘇部分大學(xué)45周歲以下的青年教師為研究對(duì)象，其中985工程大學(xué)3所，211工程大學(xué)4所，普通本科學(xué)校8所。在15所大學(xué)共發(fā)放問(wèn)卷600份，收回有效問(wèn)卷581份。調(diào)查問(wèn)卷主要內(nèi)容包括青年教師的基本信息(見(jiàn)表1)、培訓(xùn)情況、備課形式、教學(xué)方式方法、教學(xué)資源、公開(kāi)課、教學(xué)與科研關(guān)系、教學(xué)反思、教學(xué)工作量等17個(gè)問(wèn)題。對(duì)問(wèn)卷結(jié)果采用EXCEL2010和SPSS19．0中文版統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果的分析

1．教師的基本信息2．教師職前知識(shí)儲(chǔ)備、職后培訓(xùn)內(nèi)容和所需培訓(xùn)內(nèi)容的結(jié)果統(tǒng)計(jì)教師職前知識(shí)儲(chǔ)備情況調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果:系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育學(xué)68．9%、心理學(xué)64．5%、教學(xué)法37%、教育技術(shù)35．6%、教育技能25．3%，參加過(guò)教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)50．7%，以上知識(shí)儲(chǔ)備都沒(méi)有的占11．6%。職后培訓(xùn)內(nèi)容高等教育理論占62．8%、教師職業(yè)道德占62%、教育技能與教育技術(shù)占55．2%、教育科學(xué)研究培訓(xùn)占16%。從青年教師所需培訓(xùn)內(nèi)容來(lái)看，教師要求培訓(xùn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的占50．4%、教育教學(xué)技能占46．5%、教學(xué)研究占39．6%、教育教學(xué)理論占27．8%。總體來(lái)看，青年教師職前知識(shí)儲(chǔ)備、職后培訓(xùn)內(nèi)容與教師所需培訓(xùn)內(nèi)容之間還存在一定的矛盾。3．教師備課的情況在備課方式上，青年教師個(gè)人單獨(dú)備課所占比例90%，教研室集體備課25%，帶教教師指導(dǎo)備課和專家指導(dǎo)備課不足5%。4．教師教學(xué)資源與教學(xué)方法運(yùn)用情況從經(jīng)常利用的教學(xué)資源來(lái)看，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源的教師占83．3%，主要運(yùn)用教學(xué)參考書(shū)的占72．6%，利用自己收藏的專業(yè)書(shū)籍占67．2%，利用學(xué)校圖書(shū)館資料占52．9%，而利用同行提供的資料占27．1%。在教學(xué)中經(jīng)常使用的教學(xué)方法中，按教師選擇比率由高到低排序:講授(86．2%)、討論(54．5%)、提問(wèn)(51．5%)、探究教學(xué)(38．5%)、練習(xí)(31%)、合作學(xué)習(xí)(21%)、自學(xué)輔導(dǎo)(9．7%)、個(gè)別輔導(dǎo)(6．9%)、概念教學(xué)(4．5%)。5．教師參與公開(kāi)課、觀摩課情況關(guān)于大學(xué)青年教師是否上過(guò)公開(kāi)課的調(diào)查，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示沒(méi)有上過(guò)公開(kāi)課占52．2%;經(jīng)常觀摩其他教師公開(kāi)課占20．6%;偶爾觀摩其他教師課占69．3%;還有教師沒(méi)有觀摩過(guò)占7．6%;選擇的想觀摩有2．6%;學(xué)校沒(méi)有類似教學(xué)活動(dòng)。6．教師科研情況在從事或參與課題研究中最多的是學(xué)科專業(yè)理論占54．8%，學(xué)科專業(yè)實(shí)踐問(wèn)題占45．9%;學(xué)科專業(yè)課程建設(shè)及教學(xué)改革研究占33．4%;教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)技能與方法的研究?jī)H占14．7%。7．教師教學(xué)反思與自我評(píng)價(jià)情況(1)青年教師的反思方式(見(jiàn)表2)。(2)青年教師對(duì)教學(xué)的反思與對(duì)自己教學(xué)技能客觀評(píng)價(jià)的相關(guān)性分析(見(jiàn)表3)。

三、教學(xué)問(wèn)題的揭示

1．培訓(xùn)的內(nèi)容與需求之間的差異與矛盾

一、大學(xué)教學(xué)與教師教學(xué)觀之審視

（一）審視大學(xué)教學(xué)：學(xué)生、教師、學(xué)校之三維視角

1．大學(xué)教學(xué)：學(xué)生心智成長(zhǎng)的“孵化器”。大學(xué)不僅以探索高深學(xué)問(wèn)為目標(biāo)，更追求以高深學(xué)問(wèn)“訓(xùn)練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學(xué)子心智成長(zhǎng)的場(chǎng)所。而大學(xué)教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學(xué)生，生理、心理日趨成熟。進(jìn)入大學(xué)之后，他們不僅在課堂上學(xué)習(xí)深?yuàn)W的專業(yè)知識(shí)，而且課內(nèi)外有機(jī)會(huì)與眾多學(xué)者討論、交流，在教師們的引導(dǎo)與帶領(lǐng)下認(rèn)識(shí)自身、人類社會(huì)乃至自然界。在這個(gè)過(guò)程中，他們自身的學(xué)識(shí)、智力、理解力等各種素質(zhì)得到了極大的訓(xùn)練與拓展，這就是真正的心智培養(yǎng)。正如懷特海（WhiteheadAN）所說(shuō)：“大學(xué)之所以存在，主要原因并不在于僅僅向?qū)W生們傳播知識(shí)，也不在于僅向教師們提供研究的機(jī)會(huì)。……大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁。”［2］

2．大學(xué)教學(xué)：教師學(xué)術(shù)職業(yè)的基本職能。高深知識(shí)是大學(xué)賴以存在的基本要素。因此，從知識(shí)的角度看，對(duì)應(yīng)著知識(shí)的生產(chǎn)（發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造）、知識(shí)的傳播與知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程，科學(xué)研究、大學(xué)教學(xué)與社會(huì)服務(wù)可視為大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的三大職能。作為三大職能之一，教學(xué)是大學(xué)教師最為傳統(tǒng)的職能，這一歷史可以追溯至中世紀(jì)大學(xué)。在中世紀(jì)，大學(xué)就是教師傳授高級(jí)學(xué)術(shù)知識(shí)的場(chǎng)所。同時(shí)，大學(xué)教學(xué)亦有助于教師其他職能的順利開(kāi)展。例如，教學(xué)對(duì)教師的科研工作就有很好的促進(jìn)作用，大學(xué)教師準(zhǔn)備教學(xué)的過(guò)程就是其對(duì)教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識(shí)）進(jìn)行整理、思考、鉆研的過(guò)程。此外，在大學(xué)里，學(xué)生在接受新知識(shí)、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動(dòng)的一個(gè)積極結(jié)果就是教師從學(xué)生身上學(xué)到很多新東西，這對(duì)教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學(xué)教學(xué)是教師學(xué)術(shù)職業(yè)的基本職能。

3．大學(xué)教學(xué)：學(xué)校教育質(zhì)量的“風(fēng)向標(biāo)”。自從有了大學(xué)，就有了對(duì)其教育質(zhì)量的期待。隨著現(xiàn)代大學(xué)職能、類型與層次的拓展，大學(xué)教育質(zhì)量被賦予了越來(lái)越多的內(nèi)涵，從人才培養(yǎng)到科學(xué)研究，再到直接為社會(huì)服務(wù)。同時(shí)，教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也日趨多樣。然而，追根溯源，培養(yǎng)人才仍是大學(xué)最為基本的職能，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。而大學(xué)教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的基本途徑。因此，大學(xué)教學(xué)投入的多少、教師教學(xué)水平的高低、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的好壞能夠反映人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，進(jìn)而反映出大學(xué)教育質(zhì)量的好壞。從這個(gè)意義來(lái)看，大學(xué)教學(xué)是高校教育質(zhì)量的“風(fēng)向標(biāo)”。簡(jiǎn)言之，大學(xué)教學(xué)之于學(xué)生、教師乃至學(xué)校均有重要意義。而從教學(xué)過(guò)程與影響因素考慮，大學(xué)教學(xué)水平與質(zhì)量提升的重點(diǎn)在于加強(qiáng)教師的教育教學(xué)能力，這當(dāng)中教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變與革新是關(guān)鍵。

（二）大學(xué)教師教學(xué)觀辨析

****年以來(lái),擔(dān)任了82個(gè)班次，6729名學(xué)生，2295學(xué)時(shí)的主講任務(wù)。年均主講459學(xué)時(shí)。其中，計(jì)劃內(nèi)教學(xué)73個(gè)班次，4752名學(xué)生，**學(xué)時(shí)，年均主講達(dá)370學(xué)時(shí)。《鄧小平理論》教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在國(guó)家教育部鄧小平理論教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)和全國(guó)青年學(xué)習(xí)鄧小平理論經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)上作了介紹，得到黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的高度重視和教育部、江蘇省委、省政府的充分肯定,被評(píng)為學(xué)校優(yōu)秀合格課程。43篇，出版專著7部，累計(jì)撰稿達(dá)60多萬(wàn)字。在省內(nèi)外作專題報(bào)告40多場(chǎng)次，產(chǎn)生了一定的社會(huì)影響。現(xiàn)將基本情況報(bào)告如下：

一、認(rèn)真學(xué)習(xí)理論，牢固地樹(shù)立愛(ài)崗敬業(yè)的思想

五年來(lái)，能把“真信馬列，真學(xué)馬列，真講馬列，真干馬列”，作為培養(yǎng)自己的政治素養(yǎng)的基本準(zhǔn)則和一生追求的奮斗目標(biāo)，在思想上政治上與黨中央保持一致。

一是認(rèn)真學(xué)習(xí)馬列和著作。如對(duì)《共產(chǎn)黨宣言》、《社會(huì)主義從空想到科學(xué)的發(fā)展》、《國(guó)家與革命》等馬列經(jīng)典著作，進(jìn)行了反復(fù)學(xué)習(xí)和研究，不斷加深了對(duì)基本原理的理解。潛心研究《鄧小平文選》和著作，為《鄧小平理論概論》教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。對(duì)以為核心的第三代領(lǐng)導(dǎo)集體作出的每一個(gè)重要戰(zhàn)略部署，都能認(rèn)真學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)，并把黨的第三代領(lǐng)導(dǎo)集體治黨治國(guó)的方略納入《鄧小平理論》教學(xué)體系，收到了較好的效果，充分發(fā)揮了政治理論的教育功能。

二是積極參加“三講”和“三個(gè)代表”的教育。積極主動(dòng)地參加揭批“”的斗爭(zhēng)，舉辦了“崇尚科學(xué)，揭露邪教本質(zhì)”講座，認(rèn)真宣傳黨的政策，在社會(huì)上產(chǎn)生了一定影響。

三是較牢固地樹(shù)立了愛(ài)崗敬業(yè)思想，有獻(xiàn)身學(xué)校教育事業(yè)的志向。執(zhí)教20多年來(lái)，盡管三尺講臺(tái)，清苦淡泊，但我卻和大家一樣無(wú)怨無(wú)悔，在三尺講臺(tái)默默耕耘。這是我搞好教學(xué)的力量源泉，也是自己治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，善于團(tuán)結(jié)合作，始終保持旺盛的工作熱情，在學(xué)生中具有較高威信的重要原因。

論文關(guān)鍵詞:高校教師教師發(fā)展教學(xué)發(fā)展

論文摘要:教學(xué)是教師的首要責(zé)任，教學(xué)發(fā)展是教師全面發(fā)展的基拙和前提;教師教學(xué)發(fā)展對(duì)高校教學(xué)改革產(chǎn)生多方面的影響;高校應(yīng)通過(guò)教師教學(xué)發(fā)展來(lái)促進(jìn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、大學(xué)教師職業(yè)定位與教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵

1.大學(xué)教師的角色定位

高校教師的角色是多重的，一般有教師、學(xué)者、咨詢者、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)和機(jī)構(gòu)決策參與者等方面的角色，但教學(xué)人員是其首要角色。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)高校教師都寄予很高的期望。韓愈在《師說(shuō)》中寫(xiě)道:“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”也就是說(shuō)，教師不僅要向?qū)W生傳授專業(yè)知識(shí)，還要教學(xué)生做人的道理，解答學(xué)生生活中的困惑。由于大學(xué)的科研和社會(huì)服務(wù)職能隨著科技發(fā)展而被日益強(qiáng)化，大學(xué)教師的職業(yè)角色認(rèn)同出現(xiàn)了偏差。很多大學(xué)教師往往把成為學(xué)科專家或追求社會(huì)效益定格為自己的職業(yè)理想和追求目標(biāo)，忽視了自己最本源的職業(yè)身份—教師。他們普遍重視學(xué)科專業(yè)知識(shí)的積累和科學(xué)研究，而對(duì)自己所從事的教學(xué)工作缺乏應(yīng)有的熱情和研究。大學(xué)教師尤其是研究型大學(xué)的教師必須開(kāi)展科學(xué)研究，但是“以犧牲教學(xué)和人才培養(yǎng)為代價(jià)的科學(xué)研究背離了大學(xué)教育本質(zhì)，是大學(xué)教師的失職”。因此，大學(xué)教師必須確立教師意識(shí)，強(qiáng)化教師職業(yè)認(rèn)同，履行好教書(shū)育人的職責(zé)，自覺(jué)投身教學(xué)實(shí)踐。

2.教學(xué)發(fā)展是大學(xué)教師的素質(zhì)與要求

論文摘要：本文從演講藝術(shù)出發(fā)，闡述了演講力在大學(xué)教學(xué)中的重要作用，并指出演講不僅是“內(nèi)容”的藝術(shù)，更是“語(yǔ)言”的藝術(shù)，演講藝術(shù)最重要的就是教師要從聽(tīng)眾——學(xué)生出發(fā)去實(shí)踐課堂上最佳的教學(xué)。在此基礎(chǔ)上，探討了大學(xué)教師培養(yǎng)課堂演講力的策略及方法。

論文關(guān)鍵詞：演講力；學(xué)生；大學(xué)教學(xué)

首位研究演講藝術(shù)的著名學(xué)者是希臘哲學(xué)家科拉克斯，他從公元前480年就開(kāi)始從事寫(xiě)作和教育工作，為教育事業(yè)做出了巨大貢獻(xiàn)，他的工作為后繼的希臘學(xué)者們奠定了基礎(chǔ)—蘇格拉底、柏拉圖還有亞里士多德，他們不僅是哲學(xué)家，也是具有高超教學(xué)方法的教育家，演講家。中國(guó)古代，雖然演講的模式和西方有所不同，但回顧當(dāng)時(shí)孔孟游學(xué)講學(xué)、古代書(shū)院講學(xué)制度的興盛，無(wú)不體現(xiàn)出演講藝術(shù)在古代教學(xué)中的重要地位。毋庸置疑，演講藝術(shù)運(yùn)用于教學(xué)由來(lái)已久，在中外教育中比比皆是。那么，在當(dāng)今時(shí)代的大學(xué)校園，教師如何正確運(yùn)用自己的演講力，釋疑解惑，提高教學(xué)質(zhì)量?本文主要論述這一問(wèn)題。

一、何為教師教學(xué)中的演講力

1.演講力概念

當(dāng)今社會(huì)，演講越來(lái)越成為個(gè)人在社會(huì)中得以安身立命的重要技能。它是在有效時(shí)間里進(jìn)行有效的“言說(shuō)”，并能征服不同的聽(tīng)眾，是走向成功的重要一步。演講是個(gè)人生存的工具，是贏得成功的武器;演講是一門藝術(shù)，更是一門科學(xué)。在百度百科中，對(duì)演講是這樣定義的:演講是指在公眾場(chǎng)所，以有聲語(yǔ)言為主要手段，以體態(tài)語(yǔ)言為輔助手段，針對(duì)某個(gè)具體問(wèn)題，鮮明、完整地發(fā)表自己的見(jiàn)解和主張，闡明事理或抒發(fā)情感，進(jìn)行宣傳鼓動(dòng)的一種語(yǔ)言交際活動(dòng)。由此而自然引申，演講力就是運(yùn)用演講來(lái)發(fā)表自己的見(jiàn)解和主張、闡明事理或抒發(fā)情感的一種能力。眾所周知的一些大演講家，比如馬丁·路德·金、溫斯頓·邱吉爾、富蘭克林·羅斯福、甘地等，都具有過(guò)人的演講力，所以他們的演講也為眾人所熟知。