本文作者：蔡龍權(quán)工作單位：上海師范大學(xué)

幾個(gè)基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典》中用“教師話語”把教師課堂語言劃分為課堂用語，講授用語，師生交流用語，教師反饋用語，即評(píng)價(jià)用語。蔣同林、崔達(dá)送(2001)在《教師語言綱要》中把教師語言分為教學(xué)語言和教育語言兩大類。教學(xué)語言依據(jù)教學(xué)過程，分為開場白、導(dǎo)入語、講述語、提問語、評(píng)價(jià)語五種。教育語言按照育人的需要，分為激勵(lì)語、暗示語、表揚(yáng)語、批評(píng)語、交談?wù)Z五種。從簡單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語與蔣、崔的教學(xué)語言同類，而蔣、崔的教育語言中的表揚(yáng)語和批評(píng)語與里、史的評(píng)價(jià)用語同類。這個(gè)比較顯示，類目設(shè)立越細(xì)，邊界越難區(qū)別，并暗示類目的設(shè)立應(yīng)該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對立。以此再考察里、史的“師生交流用語”，其排外性勢必使“教師反饋用語”具有絕對的單向性，其評(píng)價(jià)顯然專指教學(xué)互動(dòng)協(xié)商的氛圍。同樣，如果用教學(xué)典型的問答模式去深究“教師反饋用語”，可以發(fā)現(xiàn)這類話語并不只是“評(píng)價(jià)用語”。如果把回答學(xué)生的提問反歸到“師生交流用語”的話，那么是否把回答學(xué)生請示紀(jì)律行為的提問歸放到“課堂用語”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經(jīng)看到蔣、崔的分類中教學(xué)語言與教育語言在評(píng)價(jià)語、表揚(yáng)語、批評(píng)語之間同樣交叉含糊。即使在教學(xué)語言的開場白、導(dǎo)入語、講述語、提問語、評(píng)價(jià)語五種之間，我們也可以注意到開場白與導(dǎo)入語之間的困境。如果把開始授課的那些話語定性為“開場白”，那么授課結(jié)束時(shí)的那些話語又該怎樣定性?事實(shí)上，無論學(xué)生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會(huì)出現(xiàn)紀(jì)律的協(xié)調(diào)，這個(gè)語境下的話語又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語言中激勵(lì)語、暗示語、表揚(yáng)語、批評(píng)語、交談?wù)Z五種。作為某種語類的“暗示語”其分類核心在實(shí)施話語的方式，明顯有別于關(guān)注內(nèi)容的“激勵(lì)語”、“表揚(yáng)語”和“批評(píng)語”。雖然“交談?wù)Z”以會(huì)話參與者數(shù)量同樣核基在話語方式上，但是在言論比較自由的語境中還是覆蓋“表揚(yáng)語”，即在通常的表揚(yáng)過程中，施褒者與受褒者經(jīng)常出現(xiàn)互動(dòng)，甚至出現(xiàn)超越感謝、實(shí)現(xiàn)互相恭維的交流。此外，“激勵(lì)語”雖然傾向倫理道德教育，不過在學(xué)科教學(xué)中也需要遵循相關(guān)原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評(píng)價(jià)語二元對立的“表揚(yáng)語”與“批評(píng)語”在“教育語言”大類中并不能與“激勵(lì)語”、“暗示語”和“交談?wù)Z”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭取對教師語言有一個(gè)比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對其進(jìn)行分層認(rèn)識(shí)。首先對教師語言作出“內(nèi)容語言”與“方式語言”的區(qū)分(Cai，2003)。“內(nèi)容語言”指構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的語言，是本體性的。“方式語言”指實(shí)施教學(xué)過程的語言，是輔助性的。我們用圖1形示兩者的關(guān)系:“內(nèi)容語言”肯定覆蓋印刷在冊的教科書內(nèi)容，它因此當(dāng)然包括源自課文內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容的“本文內(nèi)容語言”。顯而易見，因?yàn)椤罢n文內(nèi)容語言”和“練習(xí)內(nèi)容語言”是易見的，“本文內(nèi)容語言”是直接的。相應(yīng)地，出于對教學(xué)效果的追求，“內(nèi)容語言”自然還會(huì)包括有關(guān)擴(kuò)展課文內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性語言和擴(kuò)展練習(xí)內(nèi)容的鞏固性語言。不難區(qū)別，“課文聯(lián)結(jié)擴(kuò)展語言”與“練習(xí)鞏固擴(kuò)展語言”是間接的。我們用圖2形示其構(gòu)成的關(guān)系:因?yàn)椤胺绞秸Z言”并不印刷在冊，這類語言肯定是無形的或隱性的。“方式語言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語言”與“協(xié)調(diào)性語言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語言”。另一方面，解釋的過程經(jīng)歷互動(dòng)式問答，結(jié)果達(dá)到結(jié)論式評(píng)價(jià)，因此生成“問答解釋語言”。同理，“協(xié)調(diào)性語言”旨在協(xié)調(diào)教學(xué)過程之間的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換，例如從課文到練習(xí);協(xié)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的秩序管理，例如課堂紀(jì)律，因此分別生成“過程轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)語言”與“活動(dòng)管理協(xié)調(diào)語言”。我們用圖3形示構(gòu)成的關(guān)系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語類都可以被置放在“內(nèi)容語言”與“方式語言”之中。細(xì)觀之，里、史的“講授用語”屬于“內(nèi)容語言”，而“課堂用語”、“師生交流用語”和“教師反饋用語”都屬于“方式語言”。再看蔣、崔認(rèn)為是教學(xué)語言的“開場白”、“導(dǎo)入語”、“講述語”、“提問語”、“評(píng)價(jià)語”和教育語言的“激勵(lì)語”、“暗示語”、“表揚(yáng)語”、“批評(píng)語”、“交談?wù)Z”。其中“講述語”當(dāng)然屬于“內(nèi)容語言”。如果不考慮“激勵(lì)語”啟用特色音調(diào)，那么它也屬于“內(nèi)容語言”。剩下所有的類別都屬于“方式語言”。當(dāng)我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內(nèi)容語言”與“方式語言”后沒有被繼續(xù)細(xì)歸時(shí)，事實(shí)上已經(jīng)再次遭遇并經(jīng)歷了類似“師生交流用語”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認(rèn)識(shí)是思考屬性的基礎(chǔ)。

幾個(gè)基本特征

英國學(xué)者奧萊特(Allwright，1988，1991)認(rèn)為，教師話語是教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)信息的主要方式，也是教師控制學(xué)習(xí)者行為的主要方式。因?yàn)閷W(xué)校教育的主體發(fā)生在課堂中，教師的課堂話語成為完成教育和教學(xué)任務(wù)的重要條件，成為影響學(xué)生心理和行為健康發(fā)展的重要載體。因此，對教師語言基本特征的認(rèn)識(shí)、造就和運(yùn)用，事實(shí)上已經(jīng)在可觀的程度上決定了教育和教學(xué)的成敗。如果我們同意語言是知識(shí)再現(xiàn)的實(shí)體，甚至擺脫工具論同意語言是知識(shí)的本體，那么教師語言的優(yōu)劣勢必過半地決定教育和教學(xué)的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規(guī)范、工具與本體來論證外語教師語言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認(rèn)為，為了適應(yīng)課堂教學(xué)環(huán)境，教師對語言形式和語言功能都作了調(diào)整，形成教師話語，主要針對去國外教語言的本族語教師。教師話語是一個(gè)語域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認(rèn)識(shí)，教師話語隨教學(xué)語境的設(shè)定而形成，因此我們可以推導(dǎo)小學(xué)教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師有各自的語言，甚至在大學(xué)公共英語教師與大學(xué)專業(yè)英語教師之間也可能存在彼此的語言標(biāo)記。這種動(dòng)態(tài)語域立場使我們可以方便地以職業(yè)特征體驗(yàn)醫(yī)生針對病人的語言，以地位特征體驗(yàn)家長針對孩子的語言，以時(shí)間地點(diǎn)特征體驗(yàn)課內(nèi)與課外的語言正式程度，以方式特征體驗(yàn)命令與勸導(dǎo)的語言語氣。然而，當(dāng)我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點(diǎn)“教師語言是一種行業(yè)用語”以及張艷麗(2001)的觀點(diǎn)“外語教師語言是一種行業(yè)用語”時(shí)，我們還是進(jìn)一步追問外語教師語言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對任何事物的認(rèn)識(shí)，都經(jīng)歷一個(gè)從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對任何事物的實(shí)踐都經(jīng)歷一個(gè)從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語言與外語教師語言的比對遵循一般通用與特殊專門的語言屬性關(guān)系，一般用途英語與專門用途英語的比對也重復(fù)這個(gè)關(guān)系，英語教師的一般用途英語語言與專門用途英語語言的比對同樣持有這個(gè)關(guān)系。我們用教育部2000年頒發(fā)的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》(以下簡稱《2000大綱》)來討論這個(gè)命題。《2000大綱》有這樣的總則描述:英語專業(yè)的修學(xué)人群畢業(yè)時(shí)已經(jīng)具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)，熟練地運(yùn)用英語進(jìn)行聽、說、讀、寫、譯等交際活動(dòng)。他們同時(shí)是“復(fù)合型人才”，“并能熟練地運(yùn)用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作”。《2000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實(shí)的語言基礎(chǔ)、廣博的文化知識(shí)和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認(rèn)為英語專業(yè)學(xué)生的一般通用養(yǎng)成，在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作的“復(fù)合型人才”可以被接受為英語專業(yè)學(xué)生的特殊專門造就。但是，當(dāng)我們用“復(fù)合型人才”其中的外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語語言去反觀英語教師的一般用途英語語言，我們可能會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)“復(fù)合型人才”的外延已經(jīng)擴(kuò)大至扎實(shí)的語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)。我們甚至在這種窘迫中無法區(qū)分一般用途英語語言與專門用途英語語言。我們可能因某個(gè)概念給不出英語的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語語言”一言以釋之。遭遇確實(shí)是這樣的。外語能力問題。漢語是我們的母語，自幼而成日常交際的語言能力。用漢語表達(dá)專識(shí)，即使對一般教師，還會(huì)因?qū)I(yè)知識(shí)范疇擴(kuò)大和探究深入而生語言困惑。外語是我們的成年造成。如果用外語表達(dá)專識(shí)，一般教師與外語教師都會(huì)在各自的專業(yè)領(lǐng)域里遭遇語言表達(dá)的困惑。用漢語表達(dá)常識(shí)，無論對一般教師還是對外語教師在語言學(xué)意義上都不曾有困惑，但是用外語表達(dá)常識(shí)，無論對一般教師還是對外語教師，都曾經(jīng)遭遇語言表達(dá)的困惑。教育學(xué)大家杜威、心理學(xué)大家維果斯基、著名的蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識(shí)。于一般教師可謂簡單，因?yàn)榭v然只聞其名而不知其實(shí)，漢語的交際依然可以保障舉步安全地行進(jìn)。不幸的是，因?yàn)榇嬖谟⒄Z讀音和書寫的挑戰(zhàn)，于英語教師就有交際風(fēng)險(xiǎn)，縱然知其實(shí)卻不知其音和形，要實(shí)現(xiàn)舒暢的交際還是可能難以啟齒動(dòng)筆。對外語教師而言，他們的外語還是成長中的語言。語義區(qū)別問題。循英語專業(yè)修業(yè)不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實(shí)踐應(yīng)用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護(hù)下收歸為一般的己有。從這個(gè)思考出發(fā)，任何特殊都是暫時(shí)的，任何專門都可能轉(zhuǎn)化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動(dòng)態(tài)關(guān)系之中。例如，英語umbrella最先在1611年的概念是“陽傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”。可能是用傘遮陽多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽更重要，也更具有普遍使用價(jià)值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽傘”專用需要，1660年parasol出現(xiàn)，專門指稱制作精致花俏的“陽傘”。知識(shí)轉(zhuǎn)換問題。任何知識(shí)產(chǎn)生的當(dāng)初都是專識(shí)，任何專識(shí)的存在都經(jīng)歷被更替與被發(fā)展。時(shí)間的延伸使某些專識(shí)在一個(gè)方向更替為更加專門的新識(shí)，在另一個(gè)方向遍及為大眾熟曉的常識(shí)。更令人驚訝的是，各種專識(shí)或以專識(shí)之魅力或以常識(shí)之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學(xué)科”的通識(shí)。在社會(huì)的發(fā)展中，教育的普及使人知多識(shí)廣，文明的擴(kuò)展使人知己知彼，甚至商業(yè)推銷也自覺地讓原來被行業(yè)獨(dú)斷的知識(shí)為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個(gè)并不宣傳“知識(shí)就是力量”的意義上，外語教師的知識(shí)構(gòu)造已經(jīng)成為像吳一安(2005)對優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)調(diào)查中大多數(shù)對象的首要反省和認(rèn)同———知識(shí)是立足社會(huì)的力量。另一方面，時(shí)間法則還衍生時(shí)興甚至?xí)r髦，而時(shí)興時(shí)髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術(shù)語可能招引蜂擁，一次大家漫不經(jīng)心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場學(xué)界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質(zhì)而至圭臬。至少在翻譯這個(gè)語言被動(dòng)應(yīng)用意義上，外語教師的知識(shí)不得不在應(yīng)時(shí)的情景中被應(yīng)景化去熟曉各種時(shí)興時(shí)髦的話語。在時(shí)間的永恒法則和時(shí)興的游戲規(guī)則指揮下，外語教師的知識(shí)和語言能力再復(fù)合也不為過了。外語教師隨知識(shí)擴(kuò)張而生長的語言既是職業(yè)的又是學(xué)術(shù)的，既是專門的又是通用的。示范與規(guī)范示范的目的是實(shí)現(xiàn)仿效式學(xué)習(xí)，方式是提供模式，本質(zhì)是積極的。示范以其內(nèi)容的適用界限和形態(tài)的感召力實(shí)現(xiàn)自身。趙曉紅(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，中國教師在英語教學(xué)中的話語占用了70%至90%的課堂時(shí)間。胡青球(2007)的研究報(bào)告外籍教師在英語教學(xué)中的話語量達(dá)到90．3%的課堂時(shí)間。無論是個(gè)案還是普遍現(xiàn)象，幾個(gè)信息自在:語言是課堂教學(xué)的重要媒介，尤其是外語教學(xué)必不可少的途徑;外語教師看重自己在課堂里的說話時(shí)間，外語教師能夠在課堂里說上那么多時(shí)間。經(jīng)常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流”，傳達(dá)的是教師語言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語言人為的方法特征。這些夸張經(jīng)哈默(Harmer，2000)素描后，語言就是教師最重要的教學(xué)工具，教師的講話方式和變化都會(huì)對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生深刻的影響。外語學(xué)習(xí)重模仿，有意的和無意的。因此，外語教師的語言重示范，同樣是有意的和無意的。紐南(Nunan，1991)認(rèn)為，教師話語具有目的語的示范作用，也是學(xué)習(xí)者語言輸入的重要途徑，是目的語輸入的直接來源。在課堂教學(xué)外籍教師有限和保障本國教師就業(yè)的現(xiàn)實(shí)客觀中，本國外語教師的課堂話語自然成為學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的基本語料。在運(yùn)用外語原聲語言材料與運(yùn)行課堂教學(xué)不得不有教師說話的理性分配中，本國外語教師的話語還是以生動(dòng)的語料充足學(xué)生學(xué)習(xí)。這可以被認(rèn)為是對克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設(shè)的又一種理解。有效學(xué)習(xí)輸出的前提之一是充足的教學(xué)輸入。在外語教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個(gè)保障有效學(xué)習(xí)輸出的對應(yīng)前提即是外語教師的語言質(zhì)量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語教師的語言首先應(yīng)該是正確的，然后應(yīng)該是流暢的，最后應(yīng)該是優(yōu)美的。假借嚴(yán)復(fù)的翻譯思想用以概觀:信、達(dá)、雅。我們在此討論作為基要的第一特征———正確。“正確”的簡單解釋是規(guī)范。就語言分析的兩大方面來說，有語言規(guī)范和言語規(guī)范。就語言構(gòu)成的四個(gè)要素來說，有語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范、語用規(guī)范。所有這些討論都圍繞一個(gè)核心，建立規(guī)范所用的參照對象———標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)本文第一節(jié)的思考，語言是對眾多言語既歷時(shí)又共時(shí)地甄選提取后的結(jié)晶，因此它具有社會(huì)性、穩(wěn)定性和系統(tǒng)性。也正因?yàn)樗纳鐣?huì)性，使得語言規(guī)范穩(wěn)定卻不失生長的變化，系統(tǒng)卻不失自足的充實(shí)。周一農(nóng)(1996)認(rèn)為語言規(guī)范包容的主要是靜態(tài)的語素、詞、短語和句型，言語規(guī)范涉及始終處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的句子、句群、篇章。盡管兩者動(dòng)靜對立，無限句子、句群、篇章的生成自有限語素、詞、短語和句型的谷歌式無限組合，形成自下而上的現(xiàn)實(shí)支撐與自上而下的事實(shí)統(tǒng)領(lǐng)的相互實(shí)現(xiàn)關(guān)系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認(rèn)識(shí)為指導(dǎo)話語交際十分受用的言語規(guī)范。仔細(xì)考量其中質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則，至少方式準(zhǔn)則的要領(lǐng)“避免晦澀的詞語”和“避免歧義”關(guān)聯(lián)的是詞的正確使用。再仔細(xì)考究四個(gè)準(zhǔn)則的關(guān)系，可以說如果居于第四的方式準(zhǔn)則使用不當(dāng)，所有前面的三個(gè)良苦用心都會(huì)全功盡棄。周一農(nóng)在進(jìn)一步區(qū)別語言規(guī)范和言語規(guī)范時(shí)指出，“語言失范主要表現(xiàn)在錯(cuò)別字、破詞和病句等，而言語失范則常能對人起到某種誤導(dǎo)作用”。對我國成年人的漢語能力來說，語言失范的那些表現(xiàn)確實(shí)已經(jīng)不再成為問題，我們在使用漢語時(shí)考慮更多的應(yīng)該是“誰說?說什么?對誰說?什么時(shí)間說?什么地點(diǎn)說?用什么方式說?”并運(yùn)用格賴斯的合作原則規(guī)避“某種誤導(dǎo)作用”。然而外語學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)都不同于漢語學(xué)習(xí)。外語學(xué)習(xí)通常啟始于母語已經(jīng)比較或很成熟的階段，最終絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者不能達(dá)到本族語使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語烙印影響的目標(biāo)語語音普遍不相似，而且還時(shí)常有“錯(cuò)別字、破詞和病句”。為此，外語教學(xué)領(lǐng)域還專門設(shè)立“錯(cuò)誤分析”專題，診斷致錯(cuò)原因，尋找糾錯(cuò)方法。縱然認(rèn)同外語教學(xué)的基本目標(biāo)是能用外語同外籍人士進(jìn)行交流這樣的模糊觀點(diǎn)，我們還是應(yīng)該注意“錯(cuò)別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語教學(xué)的語言規(guī)范比言語規(guī)范更重要，語言規(guī)范是言語規(guī)范的基礎(chǔ)。語言規(guī)范包含語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范和語用規(guī)范。對外語教師而言，這四個(gè)規(guī)范中的前三個(gè)在課堂教學(xué)中具有更加直接的語言規(guī)范性示范意義。語音規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)顯然簡單地針對英國音與美國音。但是復(fù)雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國音，或者更進(jìn)一步的RP(標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音)，在共時(shí)的條件下它還是存在區(qū)域、人群、環(huán)境和方式的區(qū)別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標(biāo)準(zhǔn)英語發(fā)音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語言，也是用于教授國外學(xué)生的語言形式”。高一虹(1995)的觀點(diǎn)是“在態(tài)度上努力提倡對各種英語變體的寬容和承認(rèn)，在實(shí)踐中仍應(yīng)以本族英語變體作為教學(xué)規(guī)范”。英語教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發(fā)音應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)的，或趨向英國的BBC(英國廣播公司)播音員的，或趨向美國的VOA(美國之音)播音員的，但不應(yīng)是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國英語口音或袒護(hù)不思進(jìn)取的教學(xué)。普拉特(Prator，1968)曾經(jīng)說過:“在一個(gè)英語不為母語而廣泛應(yīng)用于其教育領(lǐng)域的國家去建立地方英語，并以此作為語言學(xué)習(xí)者模仿的最終標(biāo)準(zhǔn)，是徹頭徹尾的邪說。”話有過激，然而出于對學(xué)生效仿和成長的負(fù)責(zé)，英語教師應(yīng)該身體力行地去改變自己固有的發(fā)音，“不僅需要正確，還需要準(zhǔn)確，不僅中聽，還要?jiǎng)勇牎?蔡龍權(quán)、宋學(xué)東，2009)，實(shí)現(xiàn)給學(xué)生規(guī)范、理想的英語發(fā)音示范。相比發(fā)音，語法和詞匯沒有敏感的地域和社會(huì)差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉(xiāng)音和錯(cuò)音透露可能沒有受過良好的語文教育，那么錯(cuò)別字和語法錯(cuò)誤證明的是語文教育肯定沒有獲得良好的效果。經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)別字和語法錯(cuò)誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語教學(xué)中正在重新成為普遍現(xiàn)象，而錯(cuò)誤又普遍在屬于英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的動(dòng)詞第三人稱現(xiàn)在時(shí)、動(dòng)詞過去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導(dǎo)致這些錯(cuò)誤的癥結(jié)有多層:英語語言的動(dòng)詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內(nèi)容原因，英語學(xué)習(xí)缺少兒時(shí)語言意識(shí)積淀的中層過程原因，提倡交際實(shí)現(xiàn)、忽視語言打造的上層態(tài)度原因。在這些原因中，更加值得英語教師警惕的是第三個(gè)人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認(rèn)識(shí)英語語法教學(xué)的重要性，其依據(jù)是交際能力似乎提高了，語言質(zhì)量委實(shí)下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達(dá)而忽視外在語法的貢獻(xiàn)，因?yàn)橛⒄Z的外在形式可觀地體現(xiàn)了內(nèi)在意義。我們認(rèn)為，不能因?yàn)橥饧耸吭谡n堂和其他交際場合不計(jì)較我們的語法錯(cuò)誤而以為他們不重視語法，更不能因?yàn)橥饧耸吭诜钦綀龊鲜褂弥蛔制Z而認(rèn)為他們不講究語法。這樣假設(shè)外籍人士對待我們的語法錯(cuò)誤的幾種解釋:第一，他們確實(shí)認(rèn)為語法不重要。第二，他們不會(huì)說我們的漢語，感到我們能說他們的英語已經(jīng)很了不起。第三，面對許多錯(cuò)誤，他們沒有時(shí)間糾正。第四，他們認(rèn)為不應(yīng)該打斷別人的講話去非禮地糾正語法錯(cuò)誤。第五，因?yàn)檎Z法好壞反映教育程度的高低，對待別人的語法錯(cuò)誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個(gè)語言群體內(nèi)部的人對外來人使用他們的語言所出現(xiàn)的基礎(chǔ)性語言偏誤是敏感的。倘若這個(gè)群體位居社會(huì)上層，或者是從事教育的，甚至是專事語言的，這種不適的敏感變得更加強(qiáng)烈。如此而言，英語教師的語言至少在意圖的示范中規(guī)范使用英語動(dòng)詞的第三人稱現(xiàn)在時(shí)和過去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別，在句子結(jié)構(gòu)上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結(jié)發(fā)表的25種英語動(dòng)詞句型。英語教師規(guī)范的語法是身份的體現(xiàn)。工具與本體語言向來被認(rèn)為是工具，外語更是，這個(gè)觀點(diǎn)甚至延及對工具主持人的認(rèn)識(shí)，至少在翻譯這份行當(dāng)中，譯者的身份通常被認(rèn)為是作者與讀者的中間人。對語言的這種認(rèn)識(shí)不是不無道理。語言被人類用于表達(dá)思想，人是行為執(zhí)行者、是主體，思想是行為的對象、是客體，語言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實(shí)關(guān)系表明，主體與客體是構(gòu)成行為的必要構(gòu)件，載體的可替換性使它擔(dān)當(dāng)充分構(gòu)件。但是向來的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創(chuàng)建的意義三角中認(rèn)為，符號(hào)(symbol)通過指示(reference)對應(yīng)指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對三者的名稱和關(guān)系作了各自的視角改變，但是三角的基本關(guān)系沒有變，關(guān)系中符號(hào)的基本屬性沒有變:當(dāng)指示物不在場時(shí)，符號(hào)依然具有指示功能，此時(shí)符號(hào)即是指示物。霍凱特(Hockett，1960)對人類與動(dòng)物語言比較后得出的13條設(shè)計(jì)特征中的“移位性”支持這個(gè)認(rèn)識(shí)。語言因指示世界而存在，世界在語言認(rèn)識(shí)中再存在，語言不僅是世界存在的一個(gè)本體，語言甚至就是世界存在的本體。根據(jù)于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語言”、“語言是人的一種生存方式”和“語言是思想的本體”這樣的思考。“現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認(rèn)為，語言不能準(zhǔn)確無誤地反射客觀現(xiàn)實(shí)，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認(rèn)識(shí)世界的工具，它自成一個(gè)世界———語言世界。培根的觀點(diǎn)來自語詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語詞通過觀念這個(gè)中介同它的指稱對象建立聯(lián)系。因?yàn)橛^念來自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是多樣的，那么觀念因人而異，語詞意義也隨之發(fā)生變化。洛克因此提醒語言交際既要注意說話者個(gè)人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀(jì)前葉對印尼群島之一爪哇島上卡維語的研究成就了著名論文《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》。洪堡特的研究認(rèn)為，“語言的差異不是聲音和符號(hào)的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語言都包含著一種獨(dú)特的世界觀。……民族語言的語法結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是民族思維活動(dòng)形式的凝結(jié)”(1999:72)。洪堡特進(jìn)一步認(rèn)為，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”(同上)。所有這些觀點(diǎn)指向一個(gè)目標(biāo)———語言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點(diǎn)摘引并不能權(quán)充整體認(rèn)識(shí)，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發(fā)現(xiàn)語言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)創(chuàng)造了另一個(gè)世界。這個(gè)世界在語言之能事中竭盡原來的客觀世界，卻又在語言之無能和語言使用者之語音、語法、語義和語用的主觀能動(dòng)中變異了原來的客觀世界。人創(chuàng)造了語言，卻又從屬于語言;人用語言思想，語言卻成為思想本身;語言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當(dāng)人類用語言統(tǒng)領(lǐng)世界時(shí)，語言變相地統(tǒng)領(lǐng)了世界，也變相地統(tǒng)領(lǐng)了使用它的人。工具只是現(xiàn)象，思想才是本體。語言在哲學(xué)意義上的如此能量并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活中的能動(dòng)使用。對依賴語言實(shí)現(xiàn)自身職責(zé)的教師，如果在課堂上詞不達(dá)意言不傳情，那么其滿腹經(jīng)綸可能喪失為學(xué)生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語言功能思想，難以完成通俗的授課任務(wù)。我們借此處的“詞不達(dá)意”來思考上節(jié)未討論的外語教師的語義規(guī)范。卡西爾(1944/1985:191)曾經(jīng)說過:“與概念語言并列的同時(shí)還有情感語言，與邏輯的或科學(xué)的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達(dá)思想或觀念，而是表達(dá)情感和愛慕的。”語義似乎靜態(tài)在詞義，動(dòng)態(tài)在句義。言下之義，詞義也可能是動(dòng)態(tài)的、活躍的，因人、事、地、時(shí)以及方式變化的。詞典提供的語詞意義是社會(huì)契約化的概念，這些概念一經(jīng)個(gè)人，立即帶上他的情感色彩和語詞使用的場景裝飾。個(gè)人有自己對語詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴(yán)格遵守社會(huì)契約化的概念，他惟有一個(gè)意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來自他的信念———我之所以這么說，因?yàn)槲蚁嘈胚@么說能幫助我實(shí)現(xiàn)我的意圖。對詞義的把握因此變得復(fù)雜卻相當(dāng)現(xiàn)實(shí)。與之對比簡單的是語詞的掌握數(shù)量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對簡單的布朗(Brown)英語語料庫的推斷(參見表1)，掌握2000個(gè)英語語詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個(gè)只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學(xué)讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個(gè)角度看事情就不再簡單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認(rèn)為，英語為母語的成年人如果受過良好教育，他們的識(shí)讀詞匯可以達(dá)到14000到17000個(gè)，這其中不包括數(shù)量足以用千計(jì)算的專有名詞、縮略詞和復(fù)合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國教師設(shè)定的詞匯是30000個(gè)。愛切生(Aitchison，1997)認(rèn)為一個(gè)受過教育的英國人起碼應(yīng)該懂得50000個(gè)語詞。三個(gè)估算間差可觀，假如用我們習(xí)慣的折中法去設(shè)定我們的標(biāo)準(zhǔn)，那么30000個(gè)語詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關(guān)于中介語的某些觀點(diǎn)為掌握不了這么多語詞辯護(hù)，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個(gè)語詞早已勝任90%的交際。可是，當(dāng)我們用教育界衡量師生知識(shí)比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語教師被期盼所有的語詞數(shù)量，那么假如“一杯水”是6000個(gè)詞，“一桶水”的結(jié)果令人驚愕。事實(shí)上，我國的大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)生的六級(jí)詞匯數(shù)量要求已經(jīng)達(dá)到5500個(gè)(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》小學(xué)階段423個(gè)核心詞(不包括數(shù)詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語專業(yè)四、八級(jí)詞匯表》八級(jí)13000詞的“一杯水”去測算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數(shù)量。詞匯數(shù)量是一回事，因?yàn)槊總€(gè)詞畢竟以自身概念反映世界的某一個(gè)現(xiàn)象。同樣做算術(shù)運(yùn)算，詞匯量越大，知識(shí)面越廣;知識(shí)面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認(rèn)識(shí)生成越多。當(dāng)然，詞匯量終究因停留在個(gè)體上不能成就語言的全部能事。我們最后該思考教師的語用規(guī)范。OK，這是個(gè)基于特定語境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質(zhì)準(zhǔn)則、量準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來的語言事實(shí)功能升格為理想的交際追求，前提是現(xiàn)實(shí)的背離。這種背離在語用規(guī)范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無，反之，以己之有談人之無。討論有無可能類似請客吃飯先問有無忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認(rèn)為，教師語言具有示范性與楷模性、適應(yīng)性與針對性、準(zhǔn)確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發(fā)性等特征。我們認(rèn)為教師的課堂語言還應(yīng)該具有禮貌性，我們甚至認(rèn)為教師的禮貌語言幾乎決定學(xué)生是否主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、是否知道怎樣學(xué)習(xí)，因?yàn)槲覀冏⒁獾浇處熢趯W(xué)生回答提問后通常沒有可以引發(fā)進(jìn)一步互動(dòng)的評(píng)價(jià)反饋。以許多英語教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語境。用一個(gè)OK打發(fā)所有學(xué)生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個(gè)OK對待學(xué)生的不同回答可以說沒有針對性。學(xué)生振振有辭回答，教師一個(gè)OK評(píng)價(jià)，事實(shí)上給人草率的印象。承接前面思考語法規(guī)范的信、達(dá)、雅，教師課堂語言的語用規(guī)范確實(shí)更加講究一個(gè)包容所有語言構(gòu)成的“切”。

外語教師語言屬性概觀

本文作者：肖巧慧工作單位：陜西理工學(xué)院

目前，許多地方院校的英語教師群體呈現(xiàn)的主要特征是：學(xué)歷層次總體偏低、研究能力整體較弱、高級(jí)職稱比例極小、女性教師數(shù)量過多等。調(diào)查顯示，大學(xué)英語教師承擔(dān)著繁重的基礎(chǔ)課程教學(xué)任務(wù)，科研能力相對較弱，發(fā)表純學(xué)術(shù)性論文、申請課題的人數(shù)少［2］。這些現(xiàn)象背后體現(xiàn)的是大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展的困境。1．承受提高學(xué)歷和晉升職稱的壓力我國高等教育已步入大眾化階段，其發(fā)展非常迅速。自1990年以來的大學(xué)擴(kuò)招過程中，大學(xué)英語教師的需求數(shù)量迅速增加。但是，由于擴(kuò)招之初在研究生層次以上培養(yǎng)英語師資的規(guī)模沒有提前擴(kuò)大，甚至在一段時(shí)期內(nèi)未能同步跟上，伴隨著擴(kuò)招引進(jìn)的教師和原有的大學(xué)英語教師一樣，以本科畢業(yè)生為主。2000年以后，具有碩士學(xué)位和博士學(xué)位的大學(xué)英語教師人數(shù)逐漸增加，根據(jù)教育部的調(diào)查結(jié)果，“擁有博士和碩士學(xué)位教師人數(shù)所占比例分別為1．5％和60．1％”［2］。由于中國高等教育發(fā)展水平具有很大的不均衡性，許多地方院校特別是遠(yuǎn)離省會(huì)城市的學(xué)校的英語教師在學(xué)歷方面依然存在很大差距。與此同時(shí)，大批教育部直屬院校的目標(biāo)定位動(dòng)輒為研究型大學(xué)、世界高水平大學(xué)，省（市）屬地方院校則普遍定位為教學(xué)研究型大學(xué)、國內(nèi)知名大學(xué)等，不僅對教師的學(xué)歷，更對教師的科研能力提出了更高的要求，無形中增加了大學(xué)英語教師群體的學(xué)歷和科研壓力，而這種學(xué)歷和科研壓力又間接地轉(zhuǎn)化為職稱壓力。在當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體制中，學(xué)歷、科研和職稱具有很大的關(guān)聯(lián)性，高校教師職稱晉升需靠和科研項(xiàng)目作為支撐。論著數(shù)量和成果層次達(dá)不到一定水平，職稱晉升希望渺茫。地方院校的大學(xué)英語教師在學(xué)歷和職稱方面承受的心理壓力更大。2．背負(fù)繁重的課時(shí)和單調(diào)的重復(fù)長期以來，由于大學(xué)英語作為一門公共基礎(chǔ)課程，在四年制本科教學(xué)中課程開設(shè)時(shí)間長達(dá)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期，其教學(xué)任務(wù)量非常龐大。教育部的調(diào)查顯示，大學(xué)英語教學(xué)平均周課時(shí)為10．4，教師平均周課時(shí)達(dá)13．5［2］。課時(shí)繁重的結(jié)果是大學(xué)英語教師成果難出，起步困難。不少中青年教師執(zhí)教之初就滿負(fù)荷乃至超負(fù)荷工作，時(shí)間和精力難以分散出來投放到科研上面。前述教育部的調(diào)查還表明，我國大學(xué)英語教師中女教師總數(shù)為16893名，占大學(xué)英語教師總數(shù)的80．1％。從性別分工角度而言，女性在家庭事務(wù)和子女撫養(yǎng)方面需要付出的時(shí)間和精力比男性要多。整個(gè)以女教師為主體的大學(xué)英語教師群體要在科研方面拔得頭籌顯得尤其困難。除此之外，教學(xué)單位也難以安排教師進(jìn)行專業(yè)進(jìn)修，教師的教學(xué)知識(shí)和觀念得不到及時(shí)更新。大學(xué)英語教學(xué)繁重的課時(shí)量主要是簡單的重復(fù)。盡管平行班級(jí)教學(xué)重復(fù)可以適度減輕教師的備課量，增加教師的自信心，但也會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)興趣和熱情的衰退，教師身心受到嚴(yán)峻的考驗(yàn)。大學(xué)英語教學(xué)通常是兩年一個(gè)輪回的重復(fù)，一套教材重復(fù)使用多屆的情況也比較普遍。從教師發(fā)展角度看，這種重復(fù)減少了教學(xué)內(nèi)容對教師自身的挑戰(zhàn)性，使得教師自身專業(yè)知識(shí)難以長進(jìn)。3．身處改革漩渦和應(yīng)對過剩危機(jī)早在本世紀(jì)之初，就有專家指出：“我國面臨外語教學(xué)轉(zhuǎn)型期，即基礎(chǔ)外語教學(xué)的重點(diǎn)將由高校轉(zhuǎn)到中學(xué)”，“中學(xué)培養(yǎng)基本外語能力、高校結(jié)合專業(yè)進(jìn)行提高。”［3］“我國外語教育要作戰(zhàn)略性的調(diào)整，要點(diǎn)是把普通英語教學(xué)任務(wù)全部下放到中學(xué)階段去完成，以便學(xué)生進(jìn)入高校時(shí)便可專注于專業(yè)英語的學(xué)習(xí)。”［4］較長時(shí)間以來，大學(xué)英語教學(xué)一直在“改革———上臺(tái)階———再改革———再上臺(tái)階”的呼聲中進(jìn)行，但是還是忽視了戰(zhàn)略方面的問題。猛然回頭才發(fā)現(xiàn)，今天的大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)身處兩難境地：前要應(yīng)對高中英語教改之后的銜接問題，后要應(yīng)對學(xué)科英語興起后的自身定位問題。今天，隨著高中英語課程改革的推進(jìn)，高中畢業(yè)生的英語水平呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢，大學(xué)英語作為基礎(chǔ)課程的地位正在受到動(dòng)搖。部分高校已經(jīng)開始?jí)嚎s大學(xué)英語（CollegeEnglish）教學(xué)課時(shí)，增加專業(yè)英語（EnglishforSpecialPurpose）課時(shí)。可以預(yù)見的是，未來一段時(shí)間內(nèi)大學(xué)英語基礎(chǔ)課程教師過剩將不可避免。雖然專業(yè)英語教學(xué)越來越受到重視，但是由于長期從事單調(diào)的重復(fù)課程教學(xué)，現(xiàn)有的大學(xué)英語教師難以直接勝任。目前，“大學(xué)英語教師過剩”成為許多專家學(xué)者比較一致的觀點(diǎn)。教育部大學(xué)英語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛指出：“大學(xué)英語教學(xué)的出路是基礎(chǔ)英語向?qū)I(yè)英語轉(zhuǎn)移。”［5］隨著高校教學(xué)改革的不斷深化，大學(xué)英語教師的發(fā)展空間將面臨更大的挑戰(zhàn)。所以，我們不僅要為大學(xué)英語教師尋找出路，更要思考大學(xué)英語教師過剩可能帶來的相關(guān)問題。

1．以專業(yè)化作為大學(xué)英語教師的發(fā)展目標(biāo)大學(xué)英語教師要想突破上述困境，需要認(rèn)清高等教育的發(fā)展形勢和自身?xiàng)l件，準(zhǔn)確定位，提高自身的綜合素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，走專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展之路。大學(xué)英語教師的專業(yè)化發(fā)展需要在三個(gè)層面進(jìn)行努力：第一，大學(xué)英語教師作為社會(huì)中的知識(shí)階層，需要考慮個(gè)體和群體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和目標(biāo)追求。既要考慮其物質(zhì)生活是否能通過從事教學(xué)活動(dòng)和研究工作得到保障，也要考慮其精神生活能否通過傳播和創(chuàng)造知識(shí)得到滿足。第二，大學(xué)英語教師作為語言教師，其基本語言技能、中外文化知識(shí)及教學(xué)素養(yǎng)必須得到提高。這需要考慮如何為大學(xué)英語教師提供獲得外國文化體驗(yàn)、參加國外語言進(jìn)修和教學(xué)交流培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，幫助教師提高教學(xué)水平和自信心。第三，大學(xué)英語教師作為大學(xué)教師，需要考慮結(jié)合高等教育發(fā)展趨勢和個(gè)人職業(yè)生涯，培養(yǎng)在英語教學(xué)與研究領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展能力。這種可持續(xù)發(fā)展能力既滿足職業(yè)需要，還要滿足自身發(fā)展需要。2．以多元化作為大學(xué)英語教師發(fā)展的方向教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛認(rèn)為，隨著我國基礎(chǔ)英語的重心下移和大學(xué)基礎(chǔ)英語教師的過剩，今后會(huì)出現(xiàn)一種趨勢即越來越多的英語教師充實(shí)到中小學(xué)，其中包括剛畢業(yè)的英語專業(yè)本科生和碩士，也包括現(xiàn)在的大學(xué)英語教師［5］。所以，解決未來的大學(xué)英語教師相對過剩問題，無疑是具有前瞻性的重要環(huán)節(jié)。在如何對待過剩的大學(xué)英語教師問題上，我們需要警惕兩種極端觀點(diǎn)：一種是搞簡單的“一刀切”，搞簡單化的“優(yōu)勝劣汰”；另一種是徹底的“去外語化”，即大學(xué)英語教師從外語語言或外語文學(xué)學(xué)科轉(zhuǎn)向外語語言文學(xué)學(xué)科之外某種人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的專門研究和課程教學(xué)上［6］。實(shí)事求是地講，在大多數(shù)地方院校，正是這些目前陷入困境的大學(xué)英語教師的堅(jiān)守，才使學(xué)校在“引不來，留不住”的年代走出困境。我們“對教師自身的關(guān)注不僅僅是為了提高教師質(zhì)量，更代表的是一種新的教育價(jià)值觀”［7］。所以，需要考慮更好的解決途徑。而徹底的“去外語化”，則會(huì)使多年來凝結(jié)著大學(xué)英語教師身上的智力資本出現(xiàn)隱性流失。筆者認(rèn)為，應(yīng)該以多元化作為大學(xué)英語教師發(fā)展的方向，鼓勵(lì)大學(xué)英語教師立足英語學(xué)科并結(jié)合個(gè)人志趣和教學(xué)需要獲得發(fā)展。一是鼓勵(lì)部分教師依托內(nèi)容教學(xué)（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對大學(xué)英語的課程設(shè)置的要求是：“各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，按照《課程要求》和本校的大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出各自的大學(xué)英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機(jī)結(jié)合，確保不同層次的學(xué)生在英語應(yīng)用能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高。”［1］80這部分教師有望通過實(shí)施專項(xiàng)內(nèi)容教學(xué)、堅(jiān)守陣地成為專家型教師。二是鼓勵(lì)部分教師配合雙語教學(xué)開展專門英語教學(xué)（ESP）或?qū)W術(shù)英語教學(xué)（EAP），成為復(fù)合型教師。新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對大學(xué)英語課程教學(xué)的“更高要求”是：能較為流利、準(zhǔn)確地就一般或?qū)I(yè)性話題進(jìn)行對話或討論，能用簡練的語言概括篇幅較長、有一定語言難度的文本或講話，能在國際會(huì)議和專業(yè)交流中宣讀論文并參加討論；能閱讀國外英語報(bào)刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學(xué)專業(yè)的英語文獻(xiàn)和資料；能翻譯介紹中國國情或文化的文章。因此，鼓勵(lì)有條件的教師配合雙語教學(xué)開展專門英語教學(xué)或面向研究生開展學(xué)術(shù)英語教學(xué)，既可以更好地落實(shí)大學(xué)英語教學(xué)要求，也可以使教師自身獲得專業(yè)化發(fā)展。三是鼓勵(lì)部分教師以開展教學(xué)研究為主，成為教學(xué)研究并重型教師。周燕等通過大學(xué)英語教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)建以項(xiàng)目為基礎(chǔ)、由不同經(jīng)歷的教師構(gòu)成的教師實(shí)踐集體，是促進(jìn)教師在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的一個(gè)重要途徑［8］。大學(xué)英語教師基于課堂并用于課堂的教學(xué)研究具有不可替代性。對于一些經(jīng)驗(yàn)豐富、研究功底扎實(shí)的大學(xué)英語教師而言，基于教學(xué)的研究是最熟悉也是最可能取得成果的領(lǐng)域，以此作為專業(yè)化發(fā)展方向之一具有重要意義。

摘要：高職院校培養(yǎng)結(jié)構(gòu)合理、專業(yè)素質(zhì)過硬、實(shí)踐理論能力并重的“雙師型”教師隊(duì)伍是國家對于高職院校“雙一流”標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，本文分析了目前高職院校公共外語教師“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀和問題，提出了對公共外語教師“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)的思路。

關(guān)鍵詞：雙師型教師；公共外語教師；隊(duì)伍建設(shè)

在現(xiàn)階段，國家對于高等職業(yè)教育的定位是培養(yǎng)既具有理論、又掌握較強(qiáng)實(shí)踐技能的“技術(shù)應(yīng)用型人才”，而人才的培養(yǎng)首先離不開優(yōu)秀的培養(yǎng)者，即教師。教育部、財(cái)政部關(guān)于《實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》中明確指出：以“四有”標(biāo)準(zhǔn)打造數(shù)量充足、專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平雙師隊(duì)伍。公共外語課程在高職院校是一門基礎(chǔ)性通識(shí)課程，面向所有專業(yè)開設(shè)，但公共外語課程設(shè)置趨同、教師來源單一，大部分老師除了英語專業(yè)知識(shí)，很少具有與所帶專業(yè)相符的知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更談不上企業(yè)就職經(jīng)驗(yàn)，“雙師型”教師明顯不足，跟不上高職學(xué)院發(fā)展的趨勢。本文旨在探討在高職院校中，公共外語課教師“雙師”隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀、存在的問題，以及如何提高“雙師”素質(zhì)，形成一支專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的公共外語教師團(tuán)隊(duì)。

一、高職院校公共外語教師“雙師”隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀

高等職業(yè)教育一直深受我國政府重視，1999年國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(中發(fā)〔1999〕9號(hào))文件中，首次提出了注意吸收企業(yè)優(yōu)秀工程技術(shù)和管理人員到職業(yè)學(xué)校任教，加快建設(shè)兼有教師資格和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)的“雙師型”教師隊(duì)伍。而在《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中又明確提出，從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級(jí)工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求，到2022年，“雙師型”教師（同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半。“雙師”教師的要求不僅要有專業(yè)理論基礎(chǔ)知識(shí)，教學(xué)基本能力，而且應(yīng)該具備該專業(yè)實(shí)踐能力和可以指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，從學(xué)校可以快速進(jìn)入職場，具有這種轉(zhuǎn)變的能力。隨著“產(chǎn)教融合”的發(fā)展，企業(yè)對于學(xué)生未來畢業(yè)所具有的實(shí)踐性技能要求提高，更要求老師應(yīng)該定期深入企業(yè)實(shí)踐，不斷根據(jù)行業(yè)發(fā)展來更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但公共外語課教師，本身專業(yè)就是語言學(xué)工具學(xué)科，和職業(yè)院校學(xué)生專業(yè)極為疏遠(yuǎn)，雖然各高職院校對“雙師型”教師都有考核及認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，但現(xiàn)狀是認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不一，無法形成統(tǒng)一性認(rèn)知。公共外語教師，除了與英語相關(guān)專業(yè)，如旅游、電子商務(wù)、國際貿(mào)易等，有交叉和互通之外，與理工科目專業(yè)幾乎很難有聯(lián)系和重合，于是課堂教學(xué)除了語言文化的學(xué)習(xí)，少有能夠和學(xué)生相關(guān)專業(yè)結(jié)合的課堂設(shè)置及內(nèi)容，因此公共外語在此類專業(yè)的開設(shè)沒有吸引力，公共外語教師所處局面尷尬，自身專業(yè)知識(shí)很難和學(xué)生專業(yè)技能聯(lián)系，對于公共外語課在職業(yè)教育中的作用有很大的阻礙。

二、存在的問題和原因分析

一、外語教師的PCK結(jié)構(gòu)分析

學(xué)生知識(shí)內(nèi)容則包括了諸如學(xué)生年齡、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等。由于學(xué)科知識(shí)并不是最容易接受的，學(xué)科教師的作用就是將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受的知識(shí)，這也是PCK的核心內(nèi)涵。所以，外語教學(xué)要從學(xué)生的角度進(jìn)行考慮，采取有針對性的組織教學(xué)。外語學(xué)習(xí)情境既有廣義上的概念，即一種綜合了有關(guān)社會(huì)中各個(gè)方面的知識(shí)比如政治、文化等其他環(huán)境等的所有知識(shí)。狹義則是在學(xué)校范圍內(nèi)的環(huán)境知識(shí),在教學(xué)當(dāng)中，教師不應(yīng)機(jī)械的傳授知識(shí)，而要結(jié)合當(dāng)時(shí)周圍的情境，把社會(huì)中和身邊的一些知識(shí)都結(jié)合進(jìn)去，學(xué)生在學(xué)習(xí)中也同樣如此，不能只是一味的接受書本知識(shí)。隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)中的文化也呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展，社會(huì)正在發(fā)生一系列的變革，在這樣的環(huán)境當(dāng)中，英語教學(xué)也要呈現(xiàn)出與環(huán)境相適應(yīng)的一面，英語的教學(xué)目標(biāo)也要與社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)，不能過于單一。PCK是多個(gè)知識(shí)的融合，它不僅包括了學(xué)科知識(shí)，同時(shí)也包括了為了能夠?qū)W(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效傳授所需要的知識(shí)。比如外語教育理論知識(shí)，教師對外語教育理論個(gè)人觀點(diǎn)等等。與其他的學(xué)科不同，外語教學(xué)體現(xiàn)的是兩個(gè)過程，語言知識(shí)的傳授過程和語言技能的形成過程。在語言知識(shí)的傳授過程中，教師力求知識(shí)能夠被學(xué)生所容易接受，運(yùn)用了多種手段，比如PPT、視頻等。

二、基于PCK理論框架的外語教師教育發(fā)展路徑

1.打破傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念，提升學(xué)科知識(shí)水平和能力

教學(xué)信念的含義是指教師對于教學(xué)過程中的一些主體概念的看法，包括教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)生等。教師的教學(xué)信念對于他們的教學(xué)行為有著較大的影響，課堂中教師的一系列的行為都是其教學(xué)理念的體現(xiàn)。PCK就是將教學(xué)中所必需的所有知識(shí)進(jìn)行融合的統(tǒng)一，其中也包括了教師自身的一些認(rèn)識(shí)和看法。所以，這些看法和觀點(diǎn)都會(huì)對教師的教學(xué)產(chǎn)生影響。教師的觀念也會(huì)影響到PCK的產(chǎn)生。在教學(xué)當(dāng)中，教師會(huì)形成自己獨(dú)特的思維方式，這些思維方式能夠提高教學(xué)的效率。教師在教學(xué)中思考學(xué)生們對于知識(shí)的疑問會(huì)出現(xiàn)在什么地方，進(jìn)而根據(jù)這些做出相應(yīng)的策略調(diào)整，最后能夠促進(jìn)課堂效率的提高，使得自身的PCK更加的豐富。教師的信念不論是非系統(tǒng)的還是帶有隱性性質(zhì)的，都會(huì)對于課堂的教學(xué)活動(dòng)帶有其影響。為了能夠?qū)⑦@種信念改變成為更加系統(tǒng)、顯性的信念，外語教師應(yīng)該對教與學(xué)和心理學(xué)中的相關(guān)原理進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)，掌握其原理，使能夠在教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。在外語PCK知識(shí)當(dāng)中，學(xué)科的知識(shí)是最為重要的一部分。外語教師要想能夠進(jìn)行教學(xué)，營造良好的教學(xué)情境，首先自身要具有豐富的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)。曾經(jīng)有人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，如果教師的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)非常扎實(shí)，那么他就能夠不斷地構(gòu)建出新的教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)能夠發(fā)現(xiàn)一些內(nèi)容并不利于學(xué)生對于目標(biāo)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以選擇放棄，與此同時(shí)還能夠根據(jù)課堂教學(xué)的需要適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充一些課本中沒有的知識(shí)。所以教師要不斷的提高自己的學(xué)科知識(shí)水平，完善學(xué)科知識(shí)體系的建設(shè)，了解英語知識(shí)的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系，鍛煉自身的語言應(yīng)用能力。另外，外語教師也要不斷地提高自己對于語言背景文化的了解，以應(yīng)對在教學(xué)當(dāng)中學(xué)生們可能會(huì)出現(xiàn)的各種提問，從而也能夠靈活的運(yùn)用知識(shí)為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)情境。提高個(gè)人的知識(shí)水平和能力，也是外語教學(xué)能夠高效進(jìn)行教學(xué)的前提。

2.強(qiáng)化學(xué)習(xí)教育知識(shí)，促使教育知識(shí)轉(zhuǎn)化成PCK

摘要：在“以教師為本”的教育理念下，可從教育內(nèi)容、教育方式、外部教育環(huán)境三方面對外語教師教育進(jìn)行完善：提高外語教師教育內(nèi)容的“人性化”內(nèi)涵、促使教育方式的人性化轉(zhuǎn)變、創(chuàng)建人文精神的外部教育環(huán)境以賦予教師人文關(guān)懷；以人為本的教育理念無疑能促進(jìn)外語教師教育的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：外語教師教育人文精神教師發(fā)展

外語教師素質(zhì)關(guān)系到外語教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵，這已成為廣大同行的共識(shí)。國內(nèi)外語界上世紀(jì)90年代開始重視外語教師教育。之后，各種為提高教師素質(zhì)的培訓(xùn)或教育蓬勃發(fā)展，如名目繁多的教師培訓(xùn)、繼續(xù)教育、脫產(chǎn)進(jìn)修、相關(guān)專業(yè)講座等等。然而，不少接受培訓(xùn)的教師對這些培訓(xùn)課程或活動(dòng)的效果不甚滿意，多數(shù)參與學(xué)習(xí)的教師覺得難以做到學(xué)以致用。本文從人文的視角，對外語教師教育進(jìn)行新的診釋，并在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)人本的思想，從教育內(nèi)容、教育方式汐卜部教育環(huán)境三方面探討如何構(gòu)建“以人為本”的外語教師教育模式。

一、賦予外語教師教育內(nèi)容人文內(nèi)涵

筆者曾到過一些中小學(xué)進(jìn)行講座，開展教研活動(dòng)。所到之處，常為所在學(xué)校師生的一句問候語所震驚。該問候語即是，當(dāng)筆者問候“Howareyou?”時(shí)，幾乎所有的師生都不約而同地回答："Fine,thankyou.Andyou?"。該答語是中小學(xué)教材里的一個(gè)訓(xùn)練句型，能做到如此嫻熟的回答，似應(yīng)表揚(yáng)才對，然而細(xì)想起來，覺得不應(yīng)這樣。想象如果有一外國朋友在中國各地只聽到“Fine,thankyou.Andyou?”這句話作為對他的應(yīng)答，那定會(huì)覺得希奇古怪，會(huì)不斷琢磨“中國人怎么老說這一句?”。筆者希望聽到有人以別的方式回答，如"Good","PrettyGood"、“Great"、“Iinok""JustFine"、“Notbad"等，但很少有人這樣作答。對如此千篇一律的答語，筆者感到失望。

與上述情況類似，目前的外語教師教育內(nèi)容較為空洞、不實(shí)用、缺乏針對性、缺乏人性化的編寫理念。不少的外語教師教育內(nèi)容是為了達(dá)到訓(xùn)練目的，以知識(shí)和技能的講授為主，并不注重培養(yǎng)教師的認(rèn)知內(nèi)涵，沒有把教師當(dāng)作構(gòu)建知識(shí)的主體。換言之，受訓(xùn)教師的態(tài)度和意識(shí)并沒有引起培訓(xùn)者的關(guān)注，他們注重的是知識(shí)與技能的灌輸。而且，這些知識(shí)與技能往往脫離受訓(xùn)者的教學(xué)實(shí)際，更遠(yuǎn)離他們的教學(xué)生活，無法進(jìn)人其個(gè)人理論創(chuàng)建范圍，進(jìn)而難以內(nèi)化為其教學(xué)參照系并引領(lǐng)他們的教學(xué)。究其原因，在于有些教師教育者忽略了受訓(xùn)教師的“人”的身份，即他們是“學(xué)習(xí)者”。因此，應(yīng)改變“以知識(shí)和技能為中心”，轉(zhuǎn)向“以受訓(xùn)者為中心”的教育方式。外語教師教育內(nèi)容應(yīng)以有助于受訓(xùn)教師素質(zhì)發(fā)展的、能促進(jìn)受訓(xùn)教師的認(rèn)知能力發(fā)展的內(nèi)容為主，學(xué)習(xí)(培訓(xùn))內(nèi)容要真實(shí)化、生活化、情景化、和諧自然，貼近受訓(xùn)教師的教學(xué)、生活實(shí)際，促使其反思、對比和對照，切實(shí)感受學(xué)習(xí)素材的內(nèi)在思想，進(jìn)而吸收消化。

摘要：新文科建設(shè)促使外語人才培養(yǎng)方法與模式進(jìn)行全面的改革與創(chuàng)新，以培養(yǎng)順應(yīng)未來大變革時(shí)代和新經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的創(chuàng)新型外語人才。在此背景下，高校外語教師必須生成教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，以領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)，積極開展外語教學(xué)研究與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合，才能滿足新時(shí)代對高校外語教師的要求。文章對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵要義進(jìn)行闡釋，并提出相關(guān)策略，即在新文科建設(shè)背景下，高校外語教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成需要在學(xué)校及教育主管部門的政策支持下，通過學(xué)習(xí)探索來積極生成主觀能動(dòng)性。

關(guān)鍵詞：外語教師；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力；新文科

一、外語教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概述

20世紀(jì)80年代，美國的“有效學(xué)校”運(yùn)動(dòng)引發(fā)了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究，提出教師領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在教師工作的熱情、富于探險(xiǎn)的精神、對工作強(qiáng)烈的責(zé)任心等。Cosenza界定了教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵，提出了教師領(lǐng)導(dǎo)模式標(biāo)準(zhǔn)，指出了教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)作用[3]。在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究過程中，許多學(xué)者通過研究證實(shí)，教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展中起著非常重要的作用。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師自主自覺對教學(xué)活動(dòng)施加影響，以使教學(xué)順利有效進(jìn)行并取得預(yù)期目標(biāo)的一種掌控力量。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力決定了教師教學(xué)活動(dòng)完成的質(zhì)量與效率[4]。無論是從理論上講，還是在實(shí)踐過程中，高校外語教師在教學(xué)實(shí)施過程中應(yīng)該擔(dān)負(fù)起外語課程教學(xué)實(shí)踐、設(shè)計(jì)、開發(fā)與創(chuàng)新的重任。實(shí)際上，當(dāng)前高校外語教師并沒有參與到外語課程建設(shè)、規(guī)劃、決策、設(shè)計(jì)之中，而只是外語課程被動(dòng)的執(zhí)行者。現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展及課程理論研究范式的跨時(shí)代轉(zhuǎn)型，特別是新文科建設(shè)和外語課程教學(xué)改革的不斷深入，極大地推進(jìn)了教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的逐步覺醒，“把課程還給教師”的呼聲以及教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概念的提出，都標(biāo)志著高校外語教師應(yīng)該成為外語教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者[5]。教師是學(xué)校發(fā)展的基石。教師的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)和能力是學(xué)校的核心要素之一。外語教師需要獨(dú)自管理外語課堂，并根據(jù)自己的設(shè)計(jì)、規(guī)劃，組織課程，開展外語教學(xué)活動(dòng)，充分認(rèn)識(shí)到其領(lǐng)導(dǎo)能力對提升學(xué)生外語學(xué)習(xí)效果的重要作用，因此，高校外語教師的領(lǐng)導(dǎo)力是非常重要的。為了達(dá)到外語教學(xué)效果并營造有利的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，高校外語教師需要有決策的權(quán)利，并為學(xué)生的外語綜合能力提升提供最佳機(jī)會(huì)。高校外語教師的領(lǐng)導(dǎo)力包括問責(zé)制和自主權(quán)。問責(zé)制和自主權(quán)是相互關(guān)聯(lián)的。如果外語教師可以獲得自主權(quán)，以自己的方式工作，又擔(dān)負(fù)起責(zé)任，并爭取整體上的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，他們就會(huì)既關(guān)注教學(xué)過程，也關(guān)注教學(xué)結(jié)果[6]。目前，隨著教育部新文科建設(shè)的提出，外語教師如何順應(yīng)時(shí)代要求，探索跨學(xué)科融合能力的生成，探索新科技革命與外語教學(xué)融合發(fā)展，為國家培養(yǎng)復(fù)合型外語人才已成為高校外語教師面臨的一項(xiàng)重要任務(wù)。要想獲得跨學(xué)科能力，外語教師必須以領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)，促進(jìn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成，以極大的熱情在教學(xué)實(shí)踐中領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)改革與創(chuàng)新，開設(shè)與新科技融合的外語新課程，努力掌握教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵，客觀、全面、深入地分析自己的領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀，提升相關(guān)維度教學(xué)、教研領(lǐng)導(dǎo)力，設(shè)計(jì)相應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)和計(jì)劃，探索促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)力生成的路徑與策略，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

二、新文科背景下高校外語教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成策略

（一）新文科背景下高校外語教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成條件———政策支持

摘要：為了提高教學(xué)質(zhì)量，文章首先對教學(xué)焦慮進(jìn)行了定義，然后從自我的客觀性焦慮、本我的神經(jīng)性焦慮、超我的道德性焦慮等方面闡述了教學(xué)焦慮的成因及表現(xiàn)，最后提出了西安市中小學(xué)外語教師教學(xué)焦慮心理干預(yù)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：外語教師；教學(xué)焦慮；心理干預(yù)機(jī)制；認(rèn)知行為療法

在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，新課改提出的“核心素養(yǎng)落地轉(zhuǎn)化”和“學(xué)校特色課程建設(shè)及課堂教學(xué)改革”的新形勢對基礎(chǔ)教育階段外語教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新要求。在這樣的形勢下，基礎(chǔ)教育階段的外語教師面臨更大的挑戰(zhàn)。在強(qiáng)大的外界壓力下，部分中小學(xué)外語教師存在教學(xué)焦慮心理。焦慮是教師職業(yè)中常見的一種心理疾病，對教師教學(xué)工作帶來的影響是多方面的，它不僅降低了教學(xué)效率與質(zhì)量，還間接影響著學(xué)生的心理。教師工作是一種帶有創(chuàng)造性、長期的、緊張的精神勞動(dòng)，在英語教學(xué)活動(dòng)中往往需要英語教師保持高度的自覺性和積極性。當(dāng)今知識(shí)爆炸的時(shí)代，新知識(shí)、新技術(shù)、新理論、新方法不斷涌現(xiàn)，中小學(xué)外語教師應(yīng)該克服焦慮心理的消極作用，保證自己具有良好的心理素質(zhì)。由于各地教育生態(tài)環(huán)境存在差異，為了尋找普適性的方法供教育主管部門參考，筆者結(jié)合西安市基礎(chǔ)教育特有的教育生態(tài)環(huán)境，對中小學(xué)外語教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行深入探究，探尋中小學(xué)外語教師教學(xué)焦慮心理的干預(yù)機(jī)制。

一、教學(xué)焦慮的含義

焦慮在心理學(xué)上是指無明顯客觀原因引發(fā)的擔(dān)憂、情緒低落并因而產(chǎn)生的對新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的情緒反應(yīng)和心理狀態(tài)。焦慮受遺傳、生理、認(rèn)知、情感等多因素影響，作為一種行為的驅(qū)動(dòng)力，雖然具有能動(dòng)作用，但往往伴隨生活意義的迷失和自我認(rèn)同危機(jī)。綜合心理學(xué)界對焦慮的界定，焦慮大致可被劃分為由特定情景引發(fā)的狀態(tài)或情境焦慮，以及與個(gè)體人格特征、性情相關(guān)的特質(zhì)或個(gè)性焦慮。狀態(tài)或情境焦慮是個(gè)體情緒流的一個(gè)暫時(shí)的橫斷面，由主觀上的緊張、憂慮、神經(jīng)過敏、恐懼、擔(dān)心等心理感受和自主神經(jīng)系統(tǒng)的激活、喚醒及功能性改變構(gòu)成[1]。狀態(tài)焦慮是一種個(gè)體在威脅或危險(xiǎn)感知基礎(chǔ)之上的認(rèn)知或經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，而特質(zhì)或個(gè)性焦慮是一種人格特質(zhì)，是個(gè)體表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的焦慮傾向和焦慮易感性，是一種覺察到的更大范圍的對個(gè)體自尊心或自信心構(gòu)成潛在威脅的關(guān)聯(lián)性情景的趨向或趨勢，焦慮狀態(tài)是個(gè)體應(yīng)對這種威脅情境的應(yīng)激反應(yīng)[2]。結(jié)合上述關(guān)于焦慮的定義，教學(xué)焦慮是教師群體普遍存在的一種特定的緊張狀態(tài)，是教師在對自身教學(xué)能力、專業(yè)素養(yǎng)缺乏自信的前提下面臨專業(yè)發(fā)展過程中的困難和挑戰(zhàn)時(shí)產(chǎn)生的一種不安和無助的情緒反應(yīng)。在焦慮狀態(tài)下，教師無法明確評(píng)價(jià)自身教學(xué)效能或教學(xué)效果的內(nèi)在及外在標(biāo)準(zhǔn)，因而教學(xué)效能感低且常常自覺無力完成正常的教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)。從教師個(gè)體角度考慮，教學(xué)焦慮具有一定的個(gè)體差異性，主要包括由特定職業(yè)情境引發(fā)的狀態(tài)或情境焦慮，還兼具由教師本身人格性情特征引發(fā)的特質(zhì)或個(gè)性焦慮。教學(xué)焦慮可引發(fā)教師在認(rèn)知、情緒和行為上出現(xiàn)程度輕重不一的恐慌憂慮、緊張不安，甚至?xí)霈F(xiàn)強(qiáng)迫性人格障礙，乃至應(yīng)激性的生理機(jī)能紊亂。

二、教學(xué)焦慮的成因及表現(xiàn)

摘要:青年教師是高校未來發(fā)展的重要力量。青年教師教學(xué)能力的提升是高校人才培養(yǎng)能力得以全面提高的重要保證。在外語院校，青年教師教學(xué)能力的提升尤顯必要和緊迫。根據(jù)外語院校人才培養(yǎng)的內(nèi)涵需要和具體情況，首先，要從教育理念、學(xué)科知識(shí)、語言表達(dá)、課程開發(fā)和教材處理、教學(xué)實(shí)施和課堂組織等多層面綜合提升青年教師的教學(xué)能力;其次，學(xué)校要堅(jiān)持“以本為本，推進(jìn)四個(gè)回歸”的要求，從宏觀制度建設(shè)入手創(chuàng)造條件，幫助青年教師提升教學(xué)能力;最后，青年教師也要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，自我激勵(lì)、自我發(fā)展，不斷提升教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞:本科教育;教學(xué)能力;綜合提升;青年教師;外語院校

1．引言

教育部2018年6月召開的新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議提出要“加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力”(2018)。這一新的目標(biāo)和要求，為我國高等學(xué)校本科教育指明了方向。青年教師是高校未來發(fā)展的重要力量，青年教師教學(xué)能力的提升是高校人才培養(yǎng)能力得以全面提高的重要保證。在外語院校，青年教師是本科教學(xué)的主力軍。在外語類本科人才培養(yǎng)中，青年教師的教學(xué)課時(shí)規(guī)定最多，備課量大，授課任務(wù)重，批改作業(yè)和指導(dǎo)本科畢業(yè)論文的數(shù)量也最多;青年教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)普遍不足，學(xué)科知識(shí)和專業(yè)素養(yǎng)積累不夠，社會(huì)科學(xué)、人文知識(shí)、職業(yè)技能等綜合素養(yǎng)以及綜合能力也有一定的短板，這些都直接影響到本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，外語院校青年教師教學(xué)能力的提升尤顯必要和緊迫。

2．外語院校青年教師教學(xué)能力的內(nèi)涵

外語院校要提升青年教師的教學(xué)能力，首先要對教學(xué)能力內(nèi)涵及其相關(guān)概念有科學(xué)的認(rèn)知，以便找準(zhǔn)問題和不足，為提升青年教師的教學(xué)能力提供思路。教師教學(xué)能力是教師職業(yè)能力的核心，指教師從事教學(xué)活動(dòng)、完成教學(xué)任務(wù)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等所需的各種能力、素質(zhì)的總和，主要包括學(xué)科知識(shí)、語言表達(dá)、課程開發(fā)和教材處理、教學(xué)實(shí)施和課堂組織激勵(lì)、教學(xué)評(píng)價(jià)與研究等能力。2．1學(xué)科知識(shí)與能力。學(xué)科知識(shí)是支撐整個(gè)學(xué)科的基本知識(shí)體系。具體表現(xiàn)為教師在具體的教學(xué)中向?qū)W生展示和探究的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，包括基本概念、基本原理、具體案例等由此組成的知識(shí)框架體系，也即每次課堂教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的知識(shí)目標(biāo)。高等教育不同于基礎(chǔ)教育，知識(shí)創(chuàng)新和知識(shí)生產(chǎn)是高校教師的重要職能。高校的學(xué)科和專業(yè)設(shè)置，要求高校教師必須具備本學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域比較完備的知識(shí)，并且要不斷吸收本學(xué)科領(lǐng)域新產(chǎn)生的知識(shí)，不斷完善學(xué)科和專業(yè)知識(shí)體系。一個(gè)教師的學(xué)科和專業(yè)知識(shí)不完備、不扎實(shí)，根本無法承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。因此，完備的學(xué)科知識(shí)與能力是高校教師教學(xué)能力最基本的要求。就外語院校而言，青年教師具有博士學(xué)位的比例在逐步提升，但40歲以下的青年教師中仍有30%-40%只接受過碩士學(xué)位的教育，還有部分小語種專業(yè)的青年教師只有本科學(xué)歷，學(xué)科和專業(yè)知識(shí)及技能較弱。近年來有不少青年教師赴國外攻讀博士學(xué)位，但歸國任教后也存在著知識(shí)本土化的問題。因此如何完善學(xué)科和專業(yè)知識(shí)，并使之轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，是外語院校青年教師教學(xué)能力提升首先應(yīng)該關(guān)注的問題。2．2語言表達(dá)能力。良好的語言表達(dá)能力是高校教師立足三尺講臺(tái)的必要條件，包括語言表達(dá)和非語言表達(dá)能力。教師的語言表達(dá)應(yīng)該規(guī)范、得體，既能夠準(zhǔn)確傳授知識(shí)、啟悟?qū)W生，又能夠啟迪情志、激發(fā)他們求知的欲望;教師也應(yīng)特別重視非語言表達(dá)能力的修煉，包括臉部表情和手勢等肢體動(dòng)作，這些也是吸引和影響學(xué)生智商和情商的重要因素。因此，良好的語言表達(dá)能力是高校教師必須具備的基本能力。近十余年來高校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，尤其外語院校為提升綜合辦學(xué)能力，新設(shè)專業(yè)增加較快，已經(jīng)由單一性學(xué)科向多科性發(fā)展，而專任教師總量明顯不足，這導(dǎo)致學(xué)校在引進(jìn)青年教師時(shí)求數(shù)量而忽視質(zhì)量，具體表現(xiàn)為過于重視應(yīng)聘者的求學(xué)經(jīng)歷和科研能力，對課堂教學(xué)語言能力的考察重視不夠;這些青年教師走上教學(xué)崗位后課堂教學(xué)語言貧乏，照本宣科的情況屢有發(fā)生，影響了教學(xué)效果和課堂質(zhì)量，這也為青年教師教學(xué)能力的提升帶來了一定的困難。如何豐富這些青年教師的課堂教學(xué)用語，提高他們的語言表達(dá)能力，也是外語院校青年教師教學(xué)能力提升必須考慮的問題。2．3課程開發(fā)和處理教材的能力。課程開發(fā)能力主要是指課程資源的開發(fā)和利用能力，對課程的設(shè)計(jì)和對教材的實(shí)際運(yùn)用能力，課程評(píng)價(jià)和研究能力。高校教師要運(yùn)用現(xiàn)代教育理念，不但要有開發(fā)新課程的能力，而且要善于創(chuàng)新課程，拓展新的課程體系，不斷把本專業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)生的新信息轉(zhuǎn)化成新的知識(shí)，能夠把最前沿的研究熱點(diǎn)傳達(dá)給學(xué)生。同時(shí)教師要全面了解教材體系，對教材內(nèi)容做到深度把握，融會(huì)貫通，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，善于對教材內(nèi)容進(jìn)行取舍，選擇和運(yùn)用最佳的教學(xué)方法，因材施教，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行情感熏陶和知識(shí)傳授，最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)能力的目的。由于經(jīng)驗(yàn)不足和積累不夠，青年教師課程開發(fā)和處理教材的能力普遍不強(qiáng)。特別是外語院校青年教師大多都沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，缺少“課程論”知識(shí)，學(xué)校雖然對新入職的青年教師都要進(jìn)行崗前培訓(xùn)，幫助他們考取高校教師資格證，但仍缺乏系統(tǒng)的培養(yǎng)和訓(xùn)練，只能由青年教師在教學(xué)實(shí)踐中慢慢摸索和積累。因此，如何更快更有效地強(qiáng)化提升青年教師課程開發(fā)和處理教材的能力也非常重要。2．4課堂教學(xué)實(shí)施和課堂組織激勵(lì)能力。課堂教學(xué)實(shí)施是指教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容按步驟科學(xué)有效地在課堂上開展教學(xué)活動(dòng);教學(xué)組織能力主要體現(xiàn)在能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃來來引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，在教師調(diào)控下充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，從而保證教學(xué)質(zhì)量不斷提高。外語類院校青年教師要努力克服重語言技能訓(xùn)練，忽視學(xué)生的主體地位的傾向，在課堂上要善于組織學(xué)生，積極為他們創(chuàng)設(shè)各種有利條件，把課堂作為發(fā)揮學(xué)生個(gè)性潛能或特長的平臺(tái)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的熱情和課外閱讀的積極性，激勵(lì)學(xué)生樹立勤奮學(xué)習(xí)、刻苦鉆研、追求真理的精神品格，培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的人生信念和良好的人格品德。2．5教學(xué)評(píng)價(jià)與研究能力教學(xué)活動(dòng)具有系統(tǒng)性，教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)中的最后環(huán)節(jié)。教學(xué)評(píng)價(jià)能力是指教師按照目標(biāo)多元、方式多樣、注重學(xué)習(xí)過程的原則，將量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，構(gòu)建一個(gè)多元、連續(xù)、注重表現(xiàn)的評(píng)價(jià)體系，從知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面對學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)價(jià)的能力，包括選擇或編制評(píng)價(jià)工具的能力、實(shí)施評(píng)價(jià)的能力、獲取反饋信息的能力。一個(gè)優(yōu)秀的高校教師，善于對自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行檢測和評(píng)價(jià)，善于采用定性和定量相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)方式進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，并善于觀察積累平時(shí)教學(xué)活動(dòng)的資料，積極進(jìn)行教學(xué)研究，分析歸納寫出有利于開展教學(xué)活動(dòng)的研究性文章，不斷提高教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。這些要求對于外語類院校青年教師是更高的要求，只有不斷努力，不斷積累，青年教師的教學(xué)評(píng)價(jià)與研究能力就一定會(huì)不斷提高。

摘要：隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，一些簡單的工種將會(huì)被人工智能產(chǎn)物所替代，由此引發(fā)全新的市場經(jīng)濟(jì)革命。在這樣的時(shí)代背景下，高職院校外語教師要準(zhǔn)確認(rèn)知時(shí)展趨勢，不斷結(jié)合信息素養(yǎng)培養(yǎng)方式，提高工作水平，為國家培養(yǎng)出更多的人工智能專業(yè)性人才。該文對信息素養(yǎng)概念進(jìn)行分析，由此得出外語教師擁有較高信息素養(yǎng)能力的意義，并結(jié)合現(xiàn)有培養(yǎng)中存在的問題，從學(xué)校和教師兩個(gè)層面就如何提高高職外語教師信息素養(yǎng)進(jìn)行路徑思考，以期提升高職院校信息素養(yǎng)培養(yǎng)效果。

關(guān)鍵詞：高職院校；外語教學(xué)；信息素養(yǎng)

科技引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展，現(xiàn)階段信息技術(shù)的飛速發(fā)展為人們交流提供了日益廣闊的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，借由高速、便捷的信息交流渠道，教育信息得以面向更多受眾及時(shí)宣傳。在人工智能技術(shù)快速發(fā)展的時(shí)代背景下，國內(nèi)高職院校應(yīng)當(dāng)不斷促進(jìn)教師提升自身信息素養(yǎng)能力，以改善外語教育效果，完成教學(xué)育人目標(biāo)，提高學(xué)生應(yīng)用外語知識(shí)去強(qiáng)化自身科技水平的能力，在人工智能時(shí)代中再創(chuàng)佳績。

1信息素養(yǎng)概念分析

國外信息產(chǎn)業(yè)最早提出“信息素養(yǎng)”這一理念，人類可借助信息工具作為信息源頭，將不同種類問題加以技術(shù)性改善，由此便能充分提升問題處理效率。信息素養(yǎng)還可被解讀為當(dāng)人們對某類媒介信息進(jìn)行理解時(shí)，需要在生活、發(fā)展上進(jìn)行應(yīng)用的能力。人工智能時(shí)代，信息素養(yǎng)應(yīng)具備創(chuàng)新應(yīng)用能力，來保證技術(shù)的領(lǐng)先，比如應(yīng)用在教育教學(xué)領(lǐng)域中的信息素養(yǎng)，教師便可借助各類信息技術(shù)能力將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效傳遞，由此達(dá)到更好的教學(xué)效果。

2高職外語教師發(fā)展信息素養(yǎng)的意義

論文關(guān)鍵詞:外語教師多元文化意識(shí)

論文摘要:外語教師具備多元文化意識(shí)的必要性體現(xiàn)為:實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的需要、增強(qiáng)教學(xué)效果的需要和培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀的雷要;外語教師培養(yǎng)多元文化意識(shí)方法包括:樹立文化平等觀、增強(qiáng)學(xué)習(xí)自覺性、培養(yǎng)多元文化包容性和增強(qiáng)多元文化批判思維。

一、引言

語言忠實(shí)地反映了一個(gè)民族的全部歷史、文化，一種語言代表的不僅是字詞句、音義形等外在知識(shí)，更是內(nèi)涵孕育該語言產(chǎn)生發(fā)展的民族文化、精神信仰，所以，外語教學(xué)，就是兩種甚至是兩種以上的文化之間的對比交流。由于不同民族的文化傳統(tǒng)有著很大的差異，教與學(xué)的過程常常會(huì)不可避免地發(fā)生文化震蕩(CulturalShock)和文化沖突(CulturalCon-flirt)，不同民族創(chuàng)造的文化以及各種文化之間的不斷交融必然導(dǎo)致多元文化的產(chǎn)生。在人類社會(huì)越來越復(fù)雜化，信息流通越來發(fā)達(dá)的情況下，文化的更新轉(zhuǎn)型也日益加快，各種文化的發(fā)展均面臨著不同的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，新的多元文化也將層出不窮(朱世達(dá)，2000)。外語教育面臨的教育對象和教育環(huán)境也是處在多元文化背景下的，這是不可逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)實(shí)和客觀規(guī)律。這就要求外語教師理解和承認(rèn)不同民族具有各自創(chuàng)造其獨(dú)特文化的基本能力，理解和承認(rèn)不同民族存在文化、觀念和行為的差異，這樣才可以提高教學(xué)效率與質(zhì)量(高劍華2007)。

二、具備多元文化意識(shí)的必要性

作為一名外語教師，既是知識(shí)的傳授者，更是文化的傳播者，邢福義(2000)在談到語言與文化的關(guān)系時(shí)說:“語言與文化的關(guān)系之密切，也許可以用水乳交融來形容”。所以，教師必須要了解、理解中外文化，注意中外的文化差異，必須準(zhǔn)確把握外語教學(xué)的特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握不同的文化差異和社會(huì)形態(tài)給外語教學(xué)帶來的影響，所以具備多元文化意識(shí)是非常必要的。