本文作者：蔡龍權工作單位：上海師范大學

幾個基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語言教學及應用語言學詞典》中用“教師話語”把教師課堂語言劃分為課堂用語，講授用語，師生交流用語，教師反饋用語，即評價用語。蔣同林、崔達送(2001)在《教師語言綱要》中把教師語言分為教學語言和教育語言兩大類。教學語言依據教學過程，分為開場白、導入語、講述語、提問語、評價語五種。教育語言按照育人的需要，分為激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談語五種。從簡單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語與蔣、崔的教學語言同類，而蔣、崔的教育語言中的表揚語和批評語與里、史的評價用語同類。這個比較顯示，類目設立越細，邊界越難區別，并暗示類目的設立應該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對立。以此再考察里、史的“師生交流用語”，其排外性勢必使“教師反饋用語”具有絕對的單向性，其評價顯然專指教學互動協商的氛圍。同樣，如果用教學典型的問答模式去深究“教師反饋用語”，可以發現這類話語并不只是“評價用語”。如果把回答學生的提問反歸到“師生交流用語”的話，那么是否把回答學生請示紀律行為的提問歸放到“課堂用語”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經看到蔣、崔的分類中教學語言與教育語言在評價語、表揚語、批評語之間同樣交叉含糊。即使在教學語言的開場白、導入語、講述語、提問語、評價語五種之間，我們也可以注意到開場白與導入語之間的困境。如果把開始授課的那些話語定性為“開場白”，那么授課結束時的那些話語又該怎樣定性?事實上，無論學生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會出現紀律的協調，這個語境下的話語又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語言中激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談語五種。作為某種語類的“暗示語”其分類核心在實施話語的方式，明顯有別于關注內容的“激勵語”、“表揚語”和“批評語”。雖然“交談語”以會話參與者數量同樣核基在話語方式上，但是在言論比較自由的語境中還是覆蓋“表揚語”，即在通常的表揚過程中，施褒者與受褒者經常出現互動，甚至出現超越感謝、實現互相恭維的交流。此外，“激勵語”雖然傾向倫理道德教育，不過在學科教學中也需要遵循相關原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評價語二元對立的“表揚語”與“批評語”在“教育語言”大類中并不能與“激勵語”、“暗示語”和“交談語”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭取對教師語言有一個比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對其進行分層認識。首先對教師語言作出“內容語言”與“方式語言”的區分(Cai，2003)?！皟热菡Z言”指構成教學內容的語言，是本體性的。“方式語言”指實施教學過程的語言，是輔助性的。我們用圖1形示兩者的關系:“內容語言”肯定覆蓋印刷在冊的教科書內容，它因此當然包括源自課文內容和練習內容的“本文內容語言”。顯而易見，因為“課文內容語言”和“練習內容語言”是易見的，“本文內容語言”是直接的。相應地，出于對教學效果的追求，“內容語言”自然還會包括有關擴展課文內容的聯結性語言和擴展練習內容的鞏固性語言。不難區別，“課文聯結擴展語言”與“練習鞏固擴展語言”是間接的。我們用圖2形示其構成的關系:因為“方式語言”并不印刷在冊，這類語言肯定是無形的或隱性的?！胺绞秸Z言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語言”與“協調性語言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語言”。另一方面，解釋的過程經歷互動式問答，結果達到結論式評價，因此生成“問答解釋語言”。同理，“協調性語言”旨在協調教學過程之間的環節轉換，例如從課文到練習;協調教學活動的秩序管理，例如課堂紀律，因此分別生成“過程轉換協調語言”與“活動管理協調語言”。我們用圖3形示構成的關系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語類都可以被置放在“內容語言”與“方式語言”之中。細觀之，里、史的“講授用語”屬于“內容語言”，而“課堂用語”、“師生交流用語”和“教師反饋用語”都屬于“方式語言”。再看蔣、崔認為是教學語言的“開場白”、“導入語”、“講述語”、“提問語”、“評價語”和教育語言的“激勵語”、“暗示語”、“表揚語”、“批評語”、“交談語”。其中“講述語”當然屬于“內容語言”。如果不考慮“激勵語”啟用特色音調，那么它也屬于“內容語言”。剩下所有的類別都屬于“方式語言”。當我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內容語言”與“方式語言”后沒有被繼續細歸時，事實上已經再次遭遇并經歷了類似“師生交流用語”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認識是思考屬性的基礎。

幾個基本特征

英國學者奧萊特(Allwright，1988，1991)認為，教師話語是教師向學習者傳達信息的主要方式，也是教師控制學習者行為的主要方式。因為學校教育的主體發生在課堂中，教師的課堂話語成為完成教育和教學任務的重要條件，成為影響學生心理和行為健康發展的重要載體。因此，對教師語言基本特征的認識、造就和運用，事實上已經在可觀的程度上決定了教育和教學的成敗。如果我們同意語言是知識再現的實體，甚至擺脫工具論同意語言是知識的本體，那么教師語言的優劣勢必過半地決定教育和教學的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規范、工具與本體來論證外語教師語言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認為，為了適應課堂教學環境，教師對語言形式和語言功能都作了調整，形成教師話語，主要針對去國外教語言的本族語教師。教師話語是一個語域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認識，教師話語隨教學語境的設定而形成，因此我們可以推導小學教師、中學教師、大學教師有各自的語言，甚至在大學公共英語教師與大學專業英語教師之間也可能存在彼此的語言標記。這種動態語域立場使我們可以方便地以職業特征體驗醫生針對病人的語言，以地位特征體驗家長針對孩子的語言，以時間地點特征體驗課內與課外的語言正式程度，以方式特征體驗命令與勸導的語言語氣。然而，當我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點“教師語言是一種行業用語”以及張艷麗(2001)的觀點“外語教師語言是一種行業用語”時，我們還是進一步追問外語教師語言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對任何事物的認識，都經歷一個從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對任何事物的實踐都經歷一個從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語言與外語教師語言的比對遵循一般通用與特殊專門的語言屬性關系，一般用途英語與專門用途英語的比對也重復這個關系，英語教師的一般用途英語語言與專門用途英語語言的比對同樣持有這個關系。我們用教育部2000年頒發的《高等學校英語專業教學大綱》(以下簡稱《2000大綱》)來討論這個命題?！?000大綱》有這樣的總則描述:英語專業的修學人群畢業時已經具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識，熟練地運用英語進行聽、說、讀、寫、譯等交際活動。他們同時是“復合型人才”，“并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作”?！?000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實的語言基礎、廣博的文化知識和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認為英語專業學生的一般通用養成，在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作的“復合型人才”可以被接受為英語專業學生的特殊專門造就。但是，當我們用“復合型人才”其中的外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語語言去反觀英語教師的一般用途英語語言，我們可能會驚訝地發現“復合型人才”的外延已經擴大至扎實的語言基礎和廣博的文化知識。我們甚至在這種窘迫中無法區分一般用途英語語言與專門用途英語語言。我們可能因某個概念給不出英語的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語語言”一言以釋之。遭遇確實是這樣的。外語能力問題。漢語是我們的母語，自幼而成日常交際的語言能力。用漢語表達專識，即使對一般教師，還會因專業知識范疇擴大和探究深入而生語言困惑。外語是我們的成年造成。如果用外語表達專識，一般教師與外語教師都會在各自的專業領域里遭遇語言表達的困惑。用漢語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師在語言學意義上都不曾有困惑，但是用外語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師，都曾經遭遇語言表達的困惑。教育學大家杜威、心理學大家維果斯基、著名的蒙臺梭利教學法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識。于一般教師可謂簡單，因為縱然只聞其名而不知其實，漢語的交際依然可以保障舉步安全地行進。不幸的是，因為存在英語讀音和書寫的挑戰，于英語教師就有交際風險，縱然知其實卻不知其音和形，要實現舒暢的交際還是可能難以啟齒動筆。對外語教師而言，他們的外語還是成長中的語言。語義區別問題。循英語專業修業不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實踐應用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護下收歸為一般的己有。從這個思考出發，任何特殊都是暫時的，任何專門都可能轉化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動態關系之中。例如，英語umbrella最先在1611年的概念是“陽傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”?？赡苁怯脗阏陉柖酁橘F族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽更重要，也更具有普遍使用價值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽傘”專用需要，1660年parasol出現，專門指稱制作精致花俏的“陽傘”。知識轉換問題。任何知識產生的當初都是專識，任何專識的存在都經歷被更替與被發展。時間的延伸使某些專識在一個方向更替為更加專門的新識，在另一個方向遍及為大眾熟曉的常識。更令人驚訝的是，各種專識或以專識之魅力或以常識之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學科”的通識。在社會的發展中，教育的普及使人知多識廣，文明的擴展使人知己知彼，甚至商業推銷也自覺地讓原來被行業獨斷的知識為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個并不宣傳“知識就是力量”的意義上，外語教師的知識構造已經成為像吳一安(2005)對優秀外語教師專業素質調查中大多數對象的首要反省和認同———知識是立足社會的力量。另一方面，時間法則還衍生時興甚至時髦，而時興時髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術語可能招引蜂擁，一次大家漫不經心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場學界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質而至圭臬。至少在翻譯這個語言被動應用意義上，外語教師的知識不得不在應時的情景中被應景化去熟曉各種時興時髦的話語。在時間的永恒法則和時興的游戲規則指揮下，外語教師的知識和語言能力再復合也不為過了。外語教師隨知識擴張而生長的語言既是職業的又是學術的，既是專門的又是通用的。示范與規范示范的目的是實現仿效式學習，方式是提供模式，本質是積極的。示范以其內容的適用界限和形態的感召力實現自身。趙曉紅(1998)的研究發現，中國教師在英語教學中的話語占用了70%至90%的課堂時間。胡青球(2007)的研究報告外籍教師在英語教學中的話語量達到90．3%的課堂時間。無論是個案還是普遍現象，幾個信息自在:語言是課堂教學的重要媒介，尤其是外語教學必不可少的途徑;外語教師看重自己在課堂里的說話時間，外語教師能夠在課堂里說上那么多時間。經常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流”，傳達的是教師語言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學方法，因為語言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語言人為的方法特征。這些夸張經哈默(Harmer，2000)素描后，語言就是教師最重要的教學工具，教師的講話方式和變化都會對課堂教學效果產生深刻的影響。外語學習重模仿，有意的和無意的。因此，外語教師的語言重示范，同樣是有意的和無意的。紐南(Nunan，1991)認為，教師話語具有目的語的示范作用，也是學習者語言輸入的重要途徑，是目的語輸入的直接來源。在課堂教學外籍教師有限和保障本國教師就業的現實客觀中，本國外語教師的課堂話語自然成為學生學習不可或缺的基本語料。在運用外語原聲語言材料與運行課堂教學不得不有教師說話的理性分配中，本國外語教師的話語還是以生動的語料充足學生學習。這可以被認為是對克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設的又一種理解。有效學習輸出的前提之一是充足的教學輸入。在外語教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個保障有效學習輸出的對應前提即是外語教師的語言質量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語教師的語言首先應該是正確的，然后應該是流暢的，最后應該是優美的。假借嚴復的翻譯思想用以概觀:信、達、雅。我們在此討論作為基要的第一特征———正確。“正確”的簡單解釋是規范。就語言分析的兩大方面來說，有語言規范和言語規范。就語言構成的四個要素來說，有語音規范、語法規范、語義規范、語用規范。所有這些討論都圍繞一個核心，建立規范所用的參照對象———標準。根據本文第一節的思考，語言是對眾多言語既歷時又共時地甄選提取后的結晶，因此它具有社會性、穩定性和系統性。也正因為它的社會性，使得語言規范穩定卻不失生長的變化，系統卻不失自足的充實。周一農(1996)認為語言規范包容的主要是靜態的語素、詞、短語和句型，言語規范涉及始終處于運動狀態的句子、句群、篇章。盡管兩者動靜對立，無限句子、句群、篇章的生成自有限語素、詞、短語和句型的谷歌式無限組合，形成自下而上的現實支撐與自上而下的事實統領的相互實現關系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認識為指導話語交際十分受用的言語規范。仔細考量其中質的準則、量的準則、關系準則、方式準則，至少方式準則的要領“避免晦澀的詞語”和“避免歧義”關聯的是詞的正確使用。再仔細考究四個準則的關系，可以說如果居于第四的方式準則使用不當，所有前面的三個良苦用心都會全功盡棄。周一農在進一步區別語言規范和言語規范時指出，“語言失范主要表現在錯別字、破詞和病句等，而言語失范則常能對人起到某種誤導作用”。對我國成年人的漢語能力來說，語言失范的那些表現確實已經不再成為問題，我們在使用漢語時考慮更多的應該是“誰說?說什么?對誰說?什么時間說?什么地點說?用什么方式說?”并運用格賴斯的合作原則規避“某種誤導作用”。然而外語學習的起點和終點都不同于漢語學習。外語學習通常啟始于母語已經比較或很成熟的階段，最終絕大多數的學習者不能達到本族語使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語烙印影響的目標語語音普遍不相似，而且還時常有“錯別字、破詞和病句”。為此，外語教學領域還專門設立“錯誤分析”專題，診斷致錯原因，尋找糾錯方法。縱然認同外語教學的基本目標是能用外語同外籍人士進行交流這樣的模糊觀點，我們還是應該注意“錯別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語教學的語言規范比言語規范更重要，語言規范是言語規范的基礎。語言規范包含語音規范、語法規范、語義規范和語用規范。對外語教師而言，這四個規范中的前三個在課堂教學中具有更加直接的語言規范性示范意義。語音規范的標準顯然簡單地針對英國音與美國音。但是復雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國音，或者更進一步的RP(標準發音)，在共時的條件下它還是存在區域、人群、環境和方式的區別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標準英語發音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語言，也是用于教授國外學生的語言形式”。高一虹(1995)的觀點是“在態度上努力提倡對各種英語變體的寬容和承認，在實踐中仍應以本族英語變體作為教學規范”。英語教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發音應該是標準的，或趨向英國的BBC(英國廣播公司)播音員的，或趨向美國的VOA(美國之音)播音員的，但不應是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國英語口音或袒護不思進取的教學。普拉特(Prator，1968)曾經說過:“在一個英語不為母語而廣泛應用于其教育領域的國家去建立地方英語，并以此作為語言學習者模仿的最終標準，是徹頭徹尾的邪說。”話有過激，然而出于對學生效仿和成長的負責，英語教師應該身體力行地去改變自己固有的發音，“不僅需要正確，還需要準確，不僅中聽，還要動聽”(蔡龍權、宋學東，2009)，實現給學生規范、理想的英語發音示范。相比發音，語法和詞匯沒有敏感的地域和社會差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉音和錯音透露可能沒有受過良好的語文教育，那么錯別字和語法錯誤證明的是語文教育肯定沒有獲得良好的效果。經常出現錯別字和語法錯誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語教學中正在重新成為普遍現象，而錯誤又普遍在屬于英語學習基礎的動詞第三人稱現在時、動詞過去時、名詞復數、動詞與名詞的數一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導致這些錯誤的癥結有多層:英語語言的動詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內容原因，英語學習缺少兒時語言意識積淀的中層過程原因，提倡交際實現、忽視語言打造的上層態度原因。在這些原因中，更加值得英語教師警惕的是第三個人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認識英語語法教學的重要性，其依據是交際能力似乎提高了，語言質量委實下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達而忽視外在語法的貢獻，因為英語的外在形式可觀地體現了內在意義。我們認為，不能因為外籍人士在課堂和其他交際場合不計較我們的語法錯誤而以為他們不重視語法，更不能因為外籍人士在非正式場合使用只字片語而認為他們不講究語法。這樣假設外籍人士對待我們的語法錯誤的幾種解釋:第一，他們確實認為語法不重要。第二，他們不會說我們的漢語，感到我們能說他們的英語已經很了不起。第三，面對許多錯誤，他們沒有時間糾正。第四，他們認為不應該打斷別人的講話去非禮地糾正語法錯誤。第五，因為語法好壞反映教育程度的高低，對待別人的語法錯誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個語言群體內部的人對外來人使用他們的語言所出現的基礎性語言偏誤是敏感的。倘若這個群體位居社會上層，或者是從事教育的，甚至是專事語言的，這種不適的敏感變得更加強烈。如此而言，英語教師的語言至少在意圖的示范中規范使用英語動詞的第三人稱現在時和過去時、名詞復數、動詞與名詞的數一致以及第三人稱詞的性別，在句子結構上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結發表的25種英語動詞句型。英語教師規范的語法是身份的體現。工具與本體語言向來被認為是工具，外語更是，這個觀點甚至延及對工具主持人的認識，至少在翻譯這份行當中，譯者的身份通常被認為是作者與讀者的中間人。對語言的這種認識不是不無道理。語言被人類用于表達思想，人是行為執行者、是主體，思想是行為的對象、是客體，語言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實關系表明，主體與客體是構成行為的必要構件，載體的可替換性使它擔當充分構件。但是向來的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創建的意義三角中認為，符號(symbol)通過指示(reference)對應指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對三者的名稱和關系作了各自的視角改變，但是三角的基本關系沒有變，關系中符號的基本屬性沒有變:當指示物不在場時，符號依然具有指示功能，此時符號即是指示物。霍凱特(Hockett，1960)對人類與動物語言比較后得出的13條設計特征中的“移位性”支持這個認識。語言因指示世界而存在，世界在語言認識中再存在，語言不僅是世界存在的一個本體，語言甚至就是世界存在的本體。根據于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語言”、“語言是人的一種生存方式”和“語言是思想的本體”這樣的思考。“現代實驗科學的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認為，語言不能準確無誤地反射客觀現實，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認識世界的工具，它自成一個世界———語言世界。培根的觀點來自語詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語詞通過觀念這個中介同它的指稱對象建立聯系。因為觀念來自個人經驗，而個人經驗是多樣的，那么觀念因人而異，語詞意義也隨之發生變化。洛克因此提醒語言交際既要注意說話者個人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀前葉對印尼群島之一爪哇島上卡維語的研究成就了著名論文《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》。洪堡特的研究認為，“語言的差異不是聲音和符號的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語言都包含著一種獨特的世界觀?！褡逭Z言的語法結構，實際上是民族思維活動形式的凝結”(1999:72)。洪堡特進一步認為，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”(同上)。所有這些觀點指向一個目標———語言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點摘引并不能權充整體認識，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發現語言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認識世界的同時創造了另一個世界。這個世界在語言之能事中竭盡原來的客觀世界，卻又在語言之無能和語言使用者之語音、語法、語義和語用的主觀能動中變異了原來的客觀世界。人創造了語言，卻又從屬于語言;人用語言思想，語言卻成為思想本身;語言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當人類用語言統領世界時，語言變相地統領了世界，也變相地統領了使用它的人。工具只是現象，思想才是本體。語言在哲學意義上的如此能量并不遠離現實生活中的能動使用。對依賴語言實現自身職責的教師，如果在課堂上詞不達意言不傳情，那么其滿腹經綸可能喪失為學生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語言功能思想，難以完成通俗的授課任務。我們借此處的“詞不達意”來思考上節未討論的外語教師的語義規范。卡西爾(1944/1985:191)曾經說過:“與概念語言并列的同時還有情感語言，與邏輯的或科學的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達思想或觀念，而是表達情感和愛慕的?！闭Z義似乎靜態在詞義，動態在句義。言下之義，詞義也可能是動態的、活躍的，因人、事、地、時以及方式變化的。詞典提供的語詞意義是社會契約化的概念，這些概念一經個人，立即帶上他的情感色彩和語詞使用的場景裝飾。個人有自己對語詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴格遵守社會契約化的概念，他惟有一個意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來自他的信念———我之所以這么說，因為我相信這么說能幫助我實現我的意圖。對詞義的把握因此變得復雜卻相當現實。與之對比簡單的是語詞的掌握數量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對簡單的布朗(Brown)英語語料庫的推斷(參見表1)，掌握2000個英語語詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個角度看事情就不再簡單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認為，英語為母語的成年人如果受過良好教育，他們的識讀詞匯可以達到14000到17000個，這其中不包括數量足以用千計算的專有名詞、縮略詞和復合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國教師設定的詞匯是30000個。愛切生(Aitchison，1997)認為一個受過教育的英國人起碼應該懂得50000個語詞。三個估算間差可觀，假如用我們習慣的折中法去設定我們的標準，那么30000個語詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關于中介語的某些觀點為掌握不了這么多語詞辯護，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個語詞早已勝任90%的交際。可是，當我們用教育界衡量師生知識比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語教師被期盼所有的語詞數量，那么假如“一杯水”是6000個詞，“一桶水”的結果令人驚愕。事實上，我國的大學英語教學對學生的六級詞匯數量要求已經達到5500個(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語課程標準》小學階段423個核心詞(不包括數詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語專業四、八級詞匯表》八級13000詞的“一杯水”去測算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數量。詞匯數量是一回事，因為每個詞畢竟以自身概念反映世界的某一個現象。同樣做算術運算，詞匯量越大，知識面越廣;知識面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認識生成越多。當然，詞匯量終究因停留在個體上不能成就語言的全部能事。我們最后該思考教師的語用規范。OK，這是個基于特定語境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質準則、量準則、關系準則和方式準則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來的語言事實功能升格為理想的交際追求，前提是現實的背離。這種背離在語用規范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無，反之，以己之有談人之無。討論有無可能類似請客吃飯先問有無忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認為，教師語言具有示范性與楷模性、適應性與針對性、準確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發性等特征。我們認為教師的課堂語言還應該具有禮貌性，我們甚至認為教師的禮貌語言幾乎決定學生是否主動參與學習、是否知道怎樣學習，因為我們注意到教師在學生回答提問后通常沒有可以引發進一步互動的評價反饋。以許多英語教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語境。用一個OK打發所有學生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個OK對待學生的不同回答可以說沒有針對性。學生振振有辭回答，教師一個OK評價，事實上給人草率的印象。承接前面思考語法規范的信、達、雅，教師課堂語言的語用規范確實更加講究一個包容所有語言構成的“切”。

外語教師語言屬性概觀

本文作者：肖巧慧工作單位：陜西理工學院

目前，許多地方院校的英語教師群體呈現的主要特征是：學歷層次總體偏低、研究能力整體較弱、高級職稱比例極小、女性教師數量過多等。調查顯示，大學英語教師承擔著繁重的基礎課程教學任務，科研能力相對較弱，發表純學術性論文、申請課題的人數少［2］。這些現象背后體現的是大學英語教師專業化發展的困境。1．承受提高學歷和晉升職稱的壓力我國高等教育已步入大眾化階段，其發展非常迅速。自1990年以來的大學擴招過程中，大學英語教師的需求數量迅速增加。但是，由于擴招之初在研究生層次以上培養英語師資的規模沒有提前擴大，甚至在一段時期內未能同步跟上，伴隨著擴招引進的教師和原有的大學英語教師一樣，以本科畢業生為主。2000年以后，具有碩士學位和博士學位的大學英語教師人數逐漸增加，根據教育部的調查結果，“擁有博士和碩士學位教師人數所占比例分別為1．5％和60．1％”［2］。由于中國高等教育發展水平具有很大的不均衡性，許多地方院校特別是遠離省會城市的學校的英語教師在學歷方面依然存在很大差距。與此同時，大批教育部直屬院校的目標定位動輒為研究型大學、世界高水平大學，省（市）屬地方院校則普遍定位為教學研究型大學、國內知名大學等，不僅對教師的學歷，更對教師的科研能力提出了更高的要求，無形中增加了大學英語教師群體的學歷和科研壓力，而這種學歷和科研壓力又間接地轉化為職稱壓力。在當前的教師評價體制中，學歷、科研和職稱具有很大的關聯性，高校教師職稱晉升需靠和科研項目作為支撐。論著數量和成果層次達不到一定水平，職稱晉升希望渺茫。地方院校的大學英語教師在學歷和職稱方面承受的心理壓力更大。2．背負繁重的課時和單調的重復長期以來，由于大學英語作為一門公共基礎課程，在四年制本科教學中課程開設時間長達兩學年四個學期，其教學任務量非常龐大。教育部的調查顯示，大學英語教學平均周課時為10．4，教師平均周課時達13．5［2］。課時繁重的結果是大學英語教師成果難出，起步困難。不少中青年教師執教之初就滿負荷乃至超負荷工作，時間和精力難以分散出來投放到科研上面。前述教育部的調查還表明，我國大學英語教師中女教師總數為16893名，占大學英語教師總數的80．1％。從性別分工角度而言，女性在家庭事務和子女撫養方面需要付出的時間和精力比男性要多。整個以女教師為主體的大學英語教師群體要在科研方面拔得頭籌顯得尤其困難。除此之外，教學單位也難以安排教師進行專業進修，教師的教學知識和觀念得不到及時更新。大學英語教學繁重的課時量主要是簡單的重復。盡管平行班級教學重復可以適度減輕教師的備課量，增加教師的自信心，但也會導致教師的教學興趣和熱情的衰退，教師身心受到嚴峻的考驗。大學英語教學通常是兩年一個輪回的重復，一套教材重復使用多屆的情況也比較普遍。從教師發展角度看，這種重復減少了教學內容對教師自身的挑戰性，使得教師自身專業知識難以長進。3．身處改革漩渦和應對過剩危機早在本世紀之初，就有專家指出：“我國面臨外語教學轉型期，即基礎外語教學的重點將由高校轉到中學”，“中學培養基本外語能力、高校結合專業進行提高。”［3］“我國外語教育要作戰略性的調整，要點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業英語的學習?！保?］較長時間以來，大學英語教學一直在“改革———上臺階———再改革———再上臺階”的呼聲中進行，但是還是忽視了戰略方面的問題。猛然回頭才發現，今天的大學英語教學已經身處兩難境地：前要應對高中英語教改之后的銜接問題，后要應對學科英語興起后的自身定位問題。今天，隨著高中英語課程改革的推進，高中畢業生的英語水平呈現出不斷提高的趨勢，大學英語作為基礎課程的地位正在受到動搖。部分高校已經開始壓縮大學英語（CollegeEnglish）教學課時，增加專業英語（EnglishforSpecialPurpose）課時?？梢灶A見的是，未來一段時間內大學英語基礎課程教師過剩將不可避免。雖然專業英語教學越來越受到重視，但是由于長期從事單調的重復課程教學，現有的大學英語教師難以直接勝任。目前，“大學英語教師過?！背蔀樵S多專家學者比較一致的觀點。教育部大學英語教學指導委員會副主任蔡基剛指出：“大學英語教學的出路是基礎英語向專業英語轉移?！保?］隨著高校教學改革的不斷深化，大學英語教師的發展空間將面臨更大的挑戰。所以，我們不僅要為大學英語教師尋找出路，更要思考大學英語教師過?？赡軒淼南嚓P問題。

1．以專業化作為大學英語教師的發展目標大學英語教師要想突破上述困境，需要認清高等教育的發展形勢和自身條件，準確定位，提高自身的綜合素質和專業素質，走專業化可持續發展之路。大學英語教師的專業化發展需要在三個層面進行努力：第一，大學英語教師作為社會中的知識階層，需要考慮個體和群體的價值實現和目標追求。既要考慮其物質生活是否能通過從事教學活動和研究工作得到保障，也要考慮其精神生活能否通過傳播和創造知識得到滿足。第二，大學英語教師作為語言教師，其基本語言技能、中外文化知識及教學素養必須得到提高。這需要考慮如何為大學英語教師提供獲得外國文化體驗、參加國外語言進修和教學交流培訓的機會，幫助教師提高教學水平和自信心。第三，大學英語教師作為大學教師，需要考慮結合高等教育發展趨勢和個人職業生涯，培養在英語教學與研究領域的可持續發展能力。這種可持續發展能力既滿足職業需要，還要滿足自身發展需要。2．以多元化作為大學英語教師發展的方向教育部高等學校大學外語教學指導委員會副主任蔡基剛認為，隨著我國基礎英語的重心下移和大學基礎英語教師的過剩，今后會出現一種趨勢即越來越多的英語教師充實到中小學，其中包括剛畢業的英語專業本科生和碩士，也包括現在的大學英語教師［5］。所以，解決未來的大學英語教師相對過剩問題，無疑是具有前瞻性的重要環節。在如何對待過剩的大學英語教師問題上，我們需要警惕兩種極端觀點：一種是搞簡單的“一刀切”，搞簡單化的“優勝劣汰”；另一種是徹底的“去外語化”，即大學英語教師從外語語言或外語文學學科轉向外語語言文學學科之外某種人文社會科學學科的專門研究和課程教學上［6］。實事求是地講，在大多數地方院校，正是這些目前陷入困境的大學英語教師的堅守，才使學校在“引不來，留不住”的年代走出困境。我們“對教師自身的關注不僅僅是為了提高教師質量，更代表的是一種新的教育價值觀”［7］。所以，需要考慮更好的解決途徑。而徹底的“去外語化”，則會使多年來凝結著大學英語教師身上的智力資本出現隱性流失。筆者認為，應該以多元化作為大學英語教師發展的方向，鼓勵大學英語教師立足英語學科并結合個人志趣和教學需要獲得發展。一是鼓勵部分教師依托內容教學（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大學英語課程教學要求》對大學英語的課程設置的要求是：“各高等學校應根據實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高?！保?］80這部分教師有望通過實施專項內容教學、堅守陣地成為專家型教師。二是鼓勵部分教師配合雙語教學開展專門英語教學（ESP）或學術英語教學（EAP），成為復合型教師。新的《大學英語課程教學要求》對大學英語課程教學的“更高要求”是：能較為流利、準確地就一般或專業性話題進行對話或討論，能用簡練的語言概括篇幅較長、有一定語言難度的文本或講話，能在國際會議和專業交流中宣讀論文并參加討論；能閱讀國外英語報刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學專業的英語文獻和資料；能翻譯介紹中國國情或文化的文章。因此，鼓勵有條件的教師配合雙語教學開展專門英語教學或面向研究生開展學術英語教學，既可以更好地落實大學英語教學要求，也可以使教師自身獲得專業化發展。三是鼓勵部分教師以開展教學研究為主，成為教學研究并重型教師。周燕等通過大學英語教學改革實驗研究發現，創建以項目為基礎、由不同經歷的教師構成的教師實踐集體，是促進教師在實踐中實現發展的一個重要途徑［8］。大學英語教師基于課堂并用于課堂的教學研究具有不可替代性。對于一些經驗豐富、研究功底扎實的大學英語教師而言，基于教學的研究是最熟悉也是最可能取得成果的領域，以此作為專業化發展方向之一具有重要意義。

摘要：高職院校培養結構合理、專業素質過硬、實踐理論能力并重的“雙師型”教師隊伍是國家對于高職院?！半p一流”標準的基本要求，本文分析了目前高職院校公共外語教師“雙師型”隊伍建設的現狀和問題，提出了對公共外語教師“雙師型”隊伍建設的思路。

關鍵詞：雙師型教師；公共外語教師；隊伍建設

在現階段，國家對于高等職業教育的定位是培養既具有理論、又掌握較強實踐技能的“技術應用型人才”，而人才的培養首先離不開優秀的培養者，即教師。教育部、財政部關于《實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》中明確指出：以“四有”標準打造數量充足、專兼結合、結構合理的高水平雙師隊伍。公共外語課程在高職院校是一門基礎性通識課程，面向所有專業開設，但公共外語課程設置趨同、教師來源單一，大部分老師除了英語專業知識，很少具有與所帶專業相符的知識和實踐經驗，更談不上企業就職經驗，“雙師型”教師明顯不足，跟不上高職學院發展的趨勢。本文旨在探討在高職院校中，公共外語課教師“雙師”隊伍建設現狀、存在的問題，以及如何提高“雙師”素質，形成一支專兼結合、結構合理的公共外語教師團隊。

一、高職院校公共外語教師“雙師”隊伍建設現狀

高等職業教育一直深受我國政府重視，1999年國務院頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(中發〔1999〕9號)文件中，首次提出了注意吸收企業優秀工程技術和管理人員到職業學校任教，加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的“雙師型”教師隊伍。而在《國家職業教育改革實施方案》中又明確提出，從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格人員）可適當放寬學歷要求，到2022年，“雙師型”教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）占專業課教師總數超過一半?！半p師”教師的要求不僅要有專業理論基礎知識，教學基本能力，而且應該具備該專業實踐能力和可以指導學生實踐，從學?？梢钥焖龠M入職場，具有這種轉變的能力。隨著“產教融合”的發展，企業對于學生未來畢業所具有的實踐性技能要求提高，更要求老師應該定期深入企業實踐，不斷根據行業發展來更新自己的知識結構。但公共外語課教師，本身專業就是語言學工具學科，和職業院校學生專業極為疏遠，雖然各高職院校對“雙師型”教師都有考核及認定標準，但現狀是認定標準不一，無法形成統一性認知。公共外語教師，除了與英語相關專業，如旅游、電子商務、國際貿易等，有交叉和互通之外，與理工科目專業幾乎很難有聯系和重合，于是課堂教學除了語言文化的學習，少有能夠和學生相關專業結合的課堂設置及內容，因此公共外語在此類專業的開設沒有吸引力，公共外語教師所處局面尷尬，自身專業知識很難和學生專業技能聯系，對于公共外語課在職業教育中的作用有很大的阻礙。

二、存在的問題和原因分析

一、外語教師的PCK結構分析

學生知識內容則包括了諸如學生年齡、學習動機、學習策略等。由于學科知識并不是最容易接受的，學科教師的作用就是將學科知識轉化為學生可以接受的知識，這也是PCK的核心內涵。所以，外語教學要從學生的角度進行考慮，采取有針對性的組織教學。外語學習情境既有廣義上的概念，即一種綜合了有關社會中各個方面的知識比如政治、文化等其他環境等的所有知識。狹義則是在學校范圍內的環境知識,在教學當中，教師不應機械的傳授知識，而要結合當時周圍的情境，把社會中和身邊的一些知識都結合進去，學生在學習中也同樣如此，不能只是一味的接受書本知識。隨著我國經濟的發展，社會中的文化也呈現出多元化的發展，社會正在發生一系列的變革，在這樣的環境當中，英語教學也要呈現出與環境相適應的一面，英語的教學目標也要與社會的發展相適應，不能過于單一。PCK是多個知識的融合，它不僅包括了學科知識，同時也包括了為了能夠將學科知識進行有效傳授所需要的知識。比如外語教育理論知識，教師對外語教育理論個人觀點等等。與其他的學科不同，外語教學體現的是兩個過程，語言知識的傳授過程和語言技能的形成過程。在語言知識的傳授過程中，教師力求知識能夠被學生所容易接受，運用了多種手段，比如PPT、視頻等。

二、基于PCK理論框架的外語教師教育發展路徑

1.打破傳統教育教學觀念，提升學科知識水平和能力

教學信念的含義是指教師對于教學過程中的一些主體概念的看法，包括教育、教學、學習和學生等。教師的教學信念對于他們的教學行為有著較大的影響，課堂中教師的一系列的行為都是其教學理念的體現。PCK就是將教學中所必需的所有知識進行融合的統一，其中也包括了教師自身的一些認識和看法。所以，這些看法和觀點都會對教師的教學產生影響。教師的觀念也會影響到PCK的產生。在教學當中，教師會形成自己獨特的思維方式，這些思維方式能夠提高教學的效率。教師在教學中思考學生們對于知識的疑問會出現在什么地方，進而根據這些做出相應的策略調整，最后能夠促進課堂效率的提高，使得自身的PCK更加的豐富。教師的信念不論是非系統的還是帶有隱性性質的，都會對于課堂的教學活動帶有其影響。為了能夠將這種信念改變成為更加系統、顯性的信念，外語教師應該對教與學和心理學中的相關原理進行相應的學習，掌握其原理，使能夠在教學中發揮更大的作用。在外語PCK知識當中，學科的知識是最為重要的一部分。外語教師要想能夠進行教學，營造良好的教學情境，首先自身要具有豐富的學科知識和教學知識。曾經有人經過研究發現，如果教師的學科基礎知識非常扎實，那么他就能夠不斷地構建出新的教學活動，同時能夠發現一些內容并不利于學生對于目標內容的學習，可以選擇放棄，與此同時還能夠根據課堂教學的需要適當的補充一些課本中沒有的知識。所以教師要不斷的提高自己的學科知識水平，完善學科知識體系的建設，了解英語知識的發展規律和內在聯系，鍛煉自身的語言應用能力。另外，外語教師也要不斷地提高自己對于語言背景文化的了解，以應對在教學當中學生們可能會出現的各種提問，從而也能夠靈活的運用知識為學生營造良好的學習情境。提高個人的知識水平和能力，也是外語教學能夠高效進行教學的前提。

2.強化學習教育知識，促使教育知識轉化成PCK

摘要：在“以教師為本”的教育理念下，可從教育內容、教育方式、外部教育環境三方面對外語教師教育進行完善：提高外語教師教育內容的“人性化”內涵、促使教育方式的人性化轉變、創建人文精神的外部教育環境以賦予教師人文關懷；以人為本的教育理念無疑能促進外語教師教育的質量。

關鍵詞：外語教師教育人文精神教師發展

外語教師素質關系到外語教學改革成敗的關鍵，這已成為廣大同行的共識。國內外語界上世紀90年代開始重視外語教師教育。之后，各種為提高教師素質的培訓或教育蓬勃發展，如名目繁多的教師培訓、繼續教育、脫產進修、相關專業講座等等。然而，不少接受培訓的教師對這些培訓課程或活動的效果不甚滿意，多數參與學習的教師覺得難以做到學以致用。本文從人文的視角，對外語教師教育進行新的診釋，并在教學實踐中體現人本的思想，從教育內容、教育方式汐卜部教育環境三方面探討如何構建“以人為本”的外語教師教育模式。

一、賦予外語教師教育內容人文內涵

筆者曾到過一些中小學進行講座，開展教研活動。所到之處，常為所在學校師生的一句問候語所震驚。該問候語即是，當筆者問候“Howareyou?”時，幾乎所有的師生都不約而同地回答："Fine,thankyou.Andyou?"。該答語是中小學教材里的一個訓練句型，能做到如此嫻熟的回答，似應表揚才對，然而細想起來，覺得不應這樣。想象如果有一外國朋友在中國各地只聽到“Fine,thankyou.Andyou?”這句話作為對他的應答，那定會覺得希奇古怪，會不斷琢磨“中國人怎么老說這一句?”。筆者希望聽到有人以別的方式回答，如"Good","PrettyGood"、“Great"、“Iinok""JustFine"、“Notbad"等，但很少有人這樣作答。對如此千篇一律的答語，筆者感到失望。

與上述情況類似，目前的外語教師教育內容較為空洞、不實用、缺乏針對性、缺乏人性化的編寫理念。不少的外語教師教育內容是為了達到訓練目的，以知識和技能的講授為主，并不注重培養教師的認知內涵，沒有把教師當作構建知識的主體。換言之，受訓教師的態度和意識并沒有引起培訓者的關注，他們注重的是知識與技能的灌輸。而且，這些知識與技能往往脫離受訓者的教學實際，更遠離他們的教學生活，無法進人其個人理論創建范圍，進而難以內化為其教學參照系并引領他們的教學。究其原因，在于有些教師教育者忽略了受訓教師的“人”的身份，即他們是“學習者”。因此，應改變“以知識和技能為中心”，轉向“以受訓者為中心”的教育方式。外語教師教育內容應以有助于受訓教師素質發展的、能促進受訓教師的認知能力發展的內容為主，學習(培訓)內容要真實化、生活化、情景化、和諧自然，貼近受訓教師的教學、生活實際，促使其反思、對比和對照，切實感受學習素材的內在思想，進而吸收消化。

摘要：新文科建設促使外語人才培養方法與模式進行全面的改革與創新，以培養順應未來大變革時代和新經濟發展需求的創新型外語人才。在此背景下，高校外語教師必須生成教學領導力，以領導者的姿態，積極開展外語教學研究與實踐，實現學科融合，才能滿足新時代對高校外語教師的要求。文章對教學領導力內涵要義進行闡釋，并提出相關策略，即在新文科建設背景下，高校外語教師教學領導力生成需要在學校及教育主管部門的政策支持下，通過學習探索來積極生成主觀能動性。

關鍵詞：外語教師；教學領導力；新文科

一、外語教師教學領導力概述

20世紀80年代，美國的“有效學?！边\動引發了教學領導力研究，提出教師領導力主要體現在教師工作的熱情、富于探險的精神、對工作強烈的責任心等。Cosenza界定了教師領導力的內涵，提出了教師領導模式標準，指出了教師在教學中的領導作用[3]。在教學領導力研究過程中，許多學者通過研究證實，教師的教學領導力在學生學習與發展中起著非常重要的作用。教學領導力是教師自主自覺對教學活動施加影響，以使教學順利有效進行并取得預期目標的一種掌控力量。教學領導力決定了教師教學活動完成的質量與效率[4]。無論是從理論上講，還是在實踐過程中，高校外語教師在教學實施過程中應該擔負起外語課程教學實踐、設計、開發與創新的重任。實際上，當前高校外語教師并沒有參與到外語課程建設、規劃、決策、設計之中，而只是外語課程被動的執行者?，F代科學技術的快速發展及課程理論研究范式的跨時代轉型，特別是新文科建設和外語課程教學改革的不斷深入，極大地推進了教師教學領導力的逐步覺醒，“把課程還給教師”的呼聲以及教師教學領導力概念的提出，都標志著高校外語教師應該成為外語教學活動的領導者[5]。教師是學校發展的基石。教師的領導素質和能力是學校的核心要素之一。外語教師需要獨自管理外語課堂，并根據自己的設計、規劃，組織課程，開展外語教學活動，充分認識到其領導能力對提升學生外語學習效果的重要作用，因此，高校外語教師的領導力是非常重要的。為了達到外語教學效果并營造有利的外語學習環境，高校外語教師需要有決策的權利，并為學生的外語綜合能力提升提供最佳機會。高校外語教師的領導力包括問責制和自主權。問責制和自主權是相互關聯的。如果外語教師可以獲得自主權，以自己的方式工作，又擔負起責任，并爭取整體上的教學領導權，他們就會既關注教學過程，也關注教學結果[6]。目前，隨著教育部新文科建設的提出，外語教師如何順應時代要求，探索跨學科融合能力的生成，探索新科技革命與外語教學融合發展，為國家培養復合型外語人才已成為高校外語教師面臨的一項重要任務。要想獲得跨學科能力，外語教師必須以領導者的姿態，促進教學領導力的生成，以極大的熱情在教學實踐中領導教學活動，領導教學改革與創新，開設與新科技融合的外語新課程，努力掌握教學領導力內涵，客觀、全面、深入地分析自己的領導力現狀，提升相關維度教學、教研領導力，設計相應的發展目標和計劃，探索促進領導力生成的路徑與策略，落實立德樹人根本任務。

二、新文科背景下高校外語教師教學領導力生成策略

（一）新文科背景下高校外語教師教學領導力生成條件———政策支持

摘要：為了提高教學質量，文章首先對教學焦慮進行了定義，然后從自我的客觀性焦慮、本我的神經性焦慮、超我的道德性焦慮等方面闡述了教學焦慮的成因及表現，最后提出了西安市中小學外語教師教學焦慮心理干預機制。

關鍵詞：外語教師；教學焦慮；心理干預機制；認知行為療法

在當今“互聯網+”時代背景下，新課改提出的“核心素養落地轉化”和“學校特色課程建設及課堂教學改革”的新形勢對基礎教育階段外語教師的知識結構提出了新要求。在這樣的形勢下，基礎教育階段的外語教師面臨更大的挑戰。在強大的外界壓力下，部分中小學外語教師存在教學焦慮心理。焦慮是教師職業中常見的一種心理疾病，對教師教學工作帶來的影響是多方面的，它不僅降低了教學效率與質量，還間接影響著學生的心理。教師工作是一種帶有創造性、長期的、緊張的精神勞動，在英語教學活動中往往需要英語教師保持高度的自覺性和積極性。當今知識爆炸的時代，新知識、新技術、新理論、新方法不斷涌現，中小學外語教師應該克服焦慮心理的消極作用，保證自己具有良好的心理素質。由于各地教育生態環境存在差異，為了尋找普適性的方法供教育主管部門參考，筆者結合西安市基礎教育特有的教育生態環境，對中小學外語教師的專業發展現狀進行深入探究，探尋中小學外語教師教學焦慮心理的干預機制。

一、教學焦慮的含義

焦慮在心理學上是指無明顯客觀原因引發的擔憂、情緒低落并因而產生的對新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的情緒反應和心理狀態。焦慮受遺傳、生理、認知、情感等多因素影響，作為一種行為的驅動力，雖然具有能動作用，但往往伴隨生活意義的迷失和自我認同危機。綜合心理學界對焦慮的界定，焦慮大致可被劃分為由特定情景引發的狀態或情境焦慮，以及與個體人格特征、性情相關的特質或個性焦慮。狀態或情境焦慮是個體情緒流的一個暫時的橫斷面，由主觀上的緊張、憂慮、神經過敏、恐懼、擔心等心理感受和自主神經系統的激活、喚醒及功能性改變構成[1]。狀態焦慮是一種個體在威脅或危險感知基礎之上的認知或經驗現象，而特質或個性焦慮是一種人格特質，是個體表現出來的相對穩定的焦慮傾向和焦慮易感性，是一種覺察到的更大范圍的對個體自尊心或自信心構成潛在威脅的關聯性情景的趨向或趨勢，焦慮狀態是個體應對這種威脅情境的應激反應[2]。結合上述關于焦慮的定義，教學焦慮是教師群體普遍存在的一種特定的緊張狀態，是教師在對自身教學能力、專業素養缺乏自信的前提下面臨專業發展過程中的困難和挑戰時產生的一種不安和無助的情緒反應。在焦慮狀態下，教師無法明確評價自身教學效能或教學效果的內在及外在標準，因而教學效能感低且常常自覺無力完成正常的教學任務和活動。從教師個體角度考慮，教學焦慮具有一定的個體差異性，主要包括由特定職業情境引發的狀態或情境焦慮，還兼具由教師本身人格性情特征引發的特質或個性焦慮。教學焦慮可引發教師在認知、情緒和行為上出現程度輕重不一的恐慌憂慮、緊張不安，甚至會出現強迫性人格障礙，乃至應激性的生理機能紊亂。

二、教學焦慮的成因及表現

摘要:青年教師是高校未來發展的重要力量。青年教師教學能力的提升是高校人才培養能力得以全面提高的重要保證。在外語院校，青年教師教學能力的提升尤顯必要和緊迫。根據外語院校人才培養的內涵需要和具體情況，首先，要從教育理念、學科知識、語言表達、課程開發和教材處理、教學實施和課堂組織等多層面綜合提升青年教師的教學能力;其次，學校要堅持“以本為本，推進四個回歸”的要求，從宏觀制度建設入手創造條件，幫助青年教師提升教學能力;最后，青年教師也要加強自身修養，自我激勵、自我發展，不斷提升教學能力。

關鍵詞:本科教育;教學能力;綜合提升;青年教師;外語院校

1．引言

教育部2018年6月召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議提出要“加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力”(2018)。這一新的目標和要求，為我國高等學校本科教育指明了方向。青年教師是高校未來發展的重要力量，青年教師教學能力的提升是高校人才培養能力得以全面提高的重要保證。在外語院校，青年教師是本科教學的主力軍。在外語類本科人才培養中，青年教師的教學課時規定最多，備課量大，授課任務重，批改作業和指導本科畢業論文的數量也最多;青年教師教學經驗普遍不足，學科知識和專業素養積累不夠，社會科學、人文知識、職業技能等綜合素養以及綜合能力也有一定的短板，這些都直接影響到本科人才培養的質量。因此，外語院校青年教師教學能力的提升尤顯必要和緊迫。

2．外語院校青年教師教學能力的內涵

外語院校要提升青年教師的教學能力，首先要對教學能力內涵及其相關概念有科學的認知，以便找準問題和不足，為提升青年教師的教學能力提供思路。教師教學能力是教師職業能力的核心，指教師從事教學活動、完成教學任務、指導學生學習等所需的各種能力、素質的總和，主要包括學科知識、語言表達、課程開發和教材處理、教學實施和課堂組織激勵、教學評價與研究等能力。2．1學科知識與能力。學科知識是支撐整個學科的基本知識體系。具體表現為教師在具體的教學中向學生展示和探究的各個知識點，包括基本概念、基本原理、具體案例等由此組成的知識框架體系，也即每次課堂教學應該達到的知識目標。高等教育不同于基礎教育，知識創新和知識生產是高校教師的重要職能。高校的學科和專業設置，要求高校教師必須具備本學科和專業領域比較完備的知識，并且要不斷吸收本學科領域新產生的知識，不斷完善學科和專業知識體系。一個教師的學科和專業知識不完備、不扎實，根本無法承擔教學任務。因此，完備的學科知識與能力是高校教師教學能力最基本的要求。就外語院校而言，青年教師具有博士學位的比例在逐步提升，但40歲以下的青年教師中仍有30%-40%只接受過碩士學位的教育，還有部分小語種專業的青年教師只有本科學歷，學科和專業知識及技能較弱。近年來有不少青年教師赴國外攻讀博士學位，但歸國任教后也存在著知識本土化的問題。因此如何完善學科和專業知識，并使之轉化為教學能力，是外語院校青年教師教學能力提升首先應該關注的問題。2．2語言表達能力。良好的語言表達能力是高校教師立足三尺講臺的必要條件，包括語言表達和非語言表達能力。教師的語言表達應該規范、得體，既能夠準確傳授知識、啟悟學生，又能夠啟迪情志、激發他們求知的欲望;教師也應特別重視非語言表達能力的修煉，包括臉部表情和手勢等肢體動作，這些也是吸引和影響學生智商和情商的重要因素。因此，良好的語言表達能力是高校教師必須具備的基本能力。近十余年來高校辦學規模不斷擴大，尤其外語院校為提升綜合辦學能力，新設專業增加較快，已經由單一性學科向多科性發展，而專任教師總量明顯不足，這導致學校在引進青年教師時求數量而忽視質量，具體表現為過于重視應聘者的求學經歷和科研能力，對課堂教學語言能力的考察重視不夠;這些青年教師走上教學崗位后課堂教學語言貧乏，照本宣科的情況屢有發生，影響了教學效果和課堂質量，這也為青年教師教學能力的提升帶來了一定的困難。如何豐富這些青年教師的課堂教學用語，提高他們的語言表達能力，也是外語院校青年教師教學能力提升必須考慮的問題。2．3課程開發和處理教材的能力。課程開發能力主要是指課程資源的開發和利用能力，對課程的設計和對教材的實際運用能力，課程評價和研究能力。高校教師要運用現代教育理念，不但要有開發新課程的能力，而且要善于創新課程，拓展新的課程體系，不斷把本專業領域產生的新信息轉化成新的知識，能夠把最前沿的研究熱點傳達給學生。同時教師要全面了解教材體系，對教材內容做到深度把握，融會貫通，從學生實際出發，善于對教材內容進行取舍，選擇和運用最佳的教學方法，因材施教，有針對性地對學生進行情感熏陶和知識傳授，最終達到發展學生智力、培養能力的目的。由于經驗不足和積累不夠，青年教師課程開發和處理教材的能力普遍不強。特別是外語院校青年教師大多都沒有接受過系統的師范教育，缺少“課程論”知識，學校雖然對新入職的青年教師都要進行崗前培訓，幫助他們考取高校教師資格證，但仍缺乏系統的培養和訓練，只能由青年教師在教學實踐中慢慢摸索和積累。因此，如何更快更有效地強化提升青年教師課程開發和處理教材的能力也非常重要。2．4課堂教學實施和課堂組織激勵能力。課堂教學實施是指教師根據教學計劃和設計好的教學內容按步驟科學有效地在課堂上開展教學活動;教學組織能力主要體現在能夠根據教學目標和教學計劃來來引導學生積極參與課堂教學，在教師調控下充分發揮學生的積極性、主動性與創造性，從而保證教學質量不斷提高。外語類院校青年教師要努力克服重語言技能訓練，忽視學生的主體地位的傾向，在課堂上要善于組織學生，積極為他們創設各種有利條件，把課堂作為發揮學生個性潛能或特長的平臺，充分調動學生課堂學習的熱情和課外閱讀的積極性，激勵學生樹立勤奮學習、刻苦鉆研、追求真理的精神品格，培養學生堅定的人生信念和良好的人格品德。2．5教學評價與研究能力教學活動具有系統性，教學評價是教學活動系統中的最后環節。教學評價能力是指教師按照目標多元、方式多樣、注重學習過程的原則，將量化評價和質性評價相結合，構建一個多元、連續、注重表現的評價體系，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面對學生進行全面評價的能力，包括選擇或編制評價工具的能力、實施評價的能力、獲取反饋信息的能力。一個優秀的高校教師，善于對自己的教學活動進行檢測和評價，善于采用定性和定量相結合的綜合評價方式進行教學評價，并善于觀察積累平時教學活動的資料，積極進行教學研究，分析歸納寫出有利于開展教學活動的研究性文章，不斷提高教學能力和教學質量。這些要求對于外語類院校青年教師是更高的要求，只有不斷努力，不斷積累，青年教師的教學評價與研究能力就一定會不斷提高。

摘要：隨著人工智能技術的不斷發展，一些簡單的工種將會被人工智能產物所替代，由此引發全新的市場經濟革命。在這樣的時代背景下，高職院校外語教師要準確認知時展趨勢，不斷結合信息素養培養方式，提高工作水平，為國家培養出更多的人工智能專業性人才。該文對信息素養概念進行分析，由此得出外語教師擁有較高信息素養能力的意義，并結合現有培養中存在的問題，從學校和教師兩個層面就如何提高高職外語教師信息素養進行路徑思考，以期提升高職院校信息素養培養效果。

關鍵詞：高職院校；外語教學；信息素養

科技引領社會發展，現階段信息技術的飛速發展為人們交流提供了日益廣闊的網絡平臺，借由高速、便捷的信息交流渠道，教育信息得以面向更多受眾及時宣傳。在人工智能技術快速發展的時代背景下，國內高職院校應當不斷促進教師提升自身信息素養能力，以改善外語教育效果，完成教學育人目標，提高學生應用外語知識去強化自身科技水平的能力，在人工智能時代中再創佳績。

1信息素養概念分析

國外信息產業最早提出“信息素養”這一理念，人類可借助信息工具作為信息源頭，將不同種類問題加以技術性改善，由此便能充分提升問題處理效率。信息素養還可被解讀為當人們對某類媒介信息進行理解時，需要在生活、發展上進行應用的能力。人工智能時代，信息素養應具備創新應用能力，來保證技術的領先，比如應用在教育教學領域中的信息素養，教師便可借助各類信息技術能力將學科知識進行有效傳遞，由此達到更好的教學效果。

2高職外語教師發展信息素養的意義

論文關鍵詞:外語教師多元文化意識

論文摘要:外語教師具備多元文化意識的必要性體現為:實現教育目標的需要、增強教學效果的需要和培養學生正確價值觀的雷要;外語教師培養多元文化意識方法包括:樹立文化平等觀、增強學習自覺性、培養多元文化包容性和增強多元文化批判思維。

一、引言

語言忠實地反映了一個民族的全部歷史、文化，一種語言代表的不僅是字詞句、音義形等外在知識，更是內涵孕育該語言產生發展的民族文化、精神信仰，所以，外語教學，就是兩種甚至是兩種以上的文化之間的對比交流。由于不同民族的文化傳統有著很大的差異，教與學的過程常常會不可避免地發生文化震蕩(CulturalShock)和文化沖突(CulturalCon-flirt)，不同民族創造的文化以及各種文化之間的不斷交融必然導致多元文化的產生。在人類社會越來越復雜化，信息流通越來發達的情況下，文化的更新轉型也日益加快，各種文化的發展均面臨著不同的機遇和挑戰，新的多元文化也將層出不窮(朱世達，2000)。外語教育面臨的教育對象和教育環境也是處在多元文化背景下的，這是不可逆轉的現實和客觀規律。這就要求外語教師理解和承認不同民族具有各自創造其獨特文化的基本能力，理解和承認不同民族存在文化、觀念和行為的差異，這樣才可以提高教學效率與質量(高劍華2007)。

二、具備多元文化意識的必要性

作為一名外語教師，既是知識的傳授者，更是文化的傳播者，邢福義(2000)在談到語言與文化的關系時說:“語言與文化的關系之密切，也許可以用水乳交融來形容”。所以，教師必須要了解、理解中外文化，注意中外的文化差異，必須準確把握外語教學的特點，準確把握不同的文化差異和社會形態給外語教學帶來的影響，所以具備多元文化意識是非常必要的。