［內容摘要］大眾傳播史與新聞史及媒介專史是不同層面的歷史研究，后兩者已取得豐碩成果，但是大眾傳播的總體歷史研究在中國還是一片空白。中國的新聞傳播實踐、學科建設以及人才培養都需要中國自己的大眾傳播史研究，這項研究也具備一定的可行性。

［關鍵詞］大眾傳播；歷史研究；新聞史

要論說“傳播史”，就不能不首先回顧新聞史的研究。

1873年，《申報》發表了《論中國京報異于外國新報》一文，可謂中國新聞學研究的濫觴；1917年，姚公鶴所撰《上海報紙小史》出版，是第一部新聞史研究專著。此二者都可以看作是在中國新聞史乃至整個新聞學研究領域的開路先鋒。誠如方漢奇先生所言：“在中國新聞學研究的歷史上，開其端緒的，還是新聞史的研究。”(1)百余年來，新聞史從無到有，至今已蔚為大觀，特別是十一屆三中全會以來，在思想解放學術創新的潮流中，新聞史研究呈現一派繁榮景象。1992年成立的中國新聞史學會為一級學會，足見新聞史作為一門顯學的學科地位。僅以學會成立后的6年來看，據不完全統計，“在各種報刊上公開發表的新聞史方面的論文和文章，累計達1053篇，公開出版的新聞史方面的專著，累計達88種”。(2)

1996年，新聞學由二級學科提升為一級學科新聞傳播學，改革開放以來逐步發展的傳播學成為與新聞學并列的專業，并于1999年開始招收博士研究生。這一過程中，新聞史研究功不可沒。問題在于，傳播學已經同新聞學并駕齊驅，在新聞史研究取得可喜成績的情況下，尚無真正意義上的對中國大眾傳播歷史的研究；沒有形成一個與新聞傳播學一級學科地位相適應的，既有新聞學，又有傳播學；既有新聞史，又有大眾傳播史的合理格局。

大眾傳播史不同于新聞史和媒介專史

按照大綱的規定，新編高中物理教材（即《全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本）物理》）設立了“課題研究”項目并列出了大綱給出的課題示例．

在高級中學開展課題研究，是全面培養學生綜合運用所學知識的能力、收集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能力以及團結協作能力的重要環節．這項活動還有利于培養學生獨立思考的習慣，激發學生的創新意識．課題研究主要著眼于這些能力與意識的培養，而不在于某項具體知識的學習．

教師應該對課題研究進行指導，但要避免給出具體的步驟和方法．要鼓勵學生采用不同方法，提出不同見解．

研究課題可以大致分為探索性物理實驗、科技制作、新科技問題的學習報告、社會調查、擴展性學習等幾個不同的類型．課本中給出的只是研究課題的若干示例，教師和學生可以從中選用，也可以提出其他課題．教師要根據不同學生的特長和興趣向學生推薦，不能要求全班學生做同樣的課題．

課題的研究成果可以是小論文、科學報告，也可以是制作的儀器、設備．

課題研究應該以課內課外結合的形式進行．大綱為每個課題劃出了4個課時，教學中必須保證，其中應有兩個課時用于學生間的匯報和交流．

隨著教育的不斷發展，教育科研越來越受到人們的重視。能否開展教育科研課題的研究，是衡量教師業務水平高低的重要標志之一，也是21世紀體育教師的必備素質。教育要發展，必須重科研。

一、什么是體育科研課題

體育科研課題是把體育學科中的問題，用科學的方法對其進行研究，最后得出正確的結論。科研課題的研究應有以下幾個實施過程：1.科研課題立項；2.成立科研課題組；3.制定課題研究方案；4.課題論證評價；5.結題驗收。

二、怎樣選好科研課題

科學研究始于問題，教育研究也是如此。在體育教學中需要研究問題很多，但并非每個問題都值得我們研究。因此，如何選好科研課題，就顯得尤為重要，我們應從以下幾方面遴選。

1.課題必須具有實用性

按照大綱的規定，新編高中物理教材（即《全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本）物理》）設立了“課題研究”項目并列出了大綱給出的課題示例．

在高級中學開展課題研究，是全面培養學生綜合運用所學知識的能力、收集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能力以及團結協作能力的重要環節．這項活動還有利于培養學生獨立思考的習慣，激發學生的創新意識．課題研究主要著眼于這些能力與意識的培養，而不在于某項具體知識的學習．

教師應該對課題研究進行指導，但要避免給出具體的步驟和方法．要鼓勵學生采用不同方法，提出不同見解．

研究課題可以大致分為探索性物理實驗、科技制作、新科技問題的學習報告、社會調查、擴展性學習等幾個不同的類型．課本中給出的只是研究課題的若干示例，教師和學生可以從中選用，也可以提出其他課題．教師要根據不同學生的特長和興趣向學生推薦，不能要求全班學生做同樣的課題．

課題的研究成果可以是小論文、科學報告，也可以是制作的儀器、設備．

課題研究應該以課內課外結合的形式進行．大綱為每個課題劃出了4個課時，教學中必須保證，其中應有兩個課時用于學生間的匯報和交流．

一、依據程序法制約行政

1993年11月，多年成為懸案的行政程序法得以制定，并于1994年10月1日開始，正式付諸施行。1962年，作為對行政不服申訴程序的一般法，制定了行政不服審查法；并且作為行政的司法審查程序，又制定了行政案件訴訟法。而今，作為事前程序的行政程序法得以制定，依據程序法制約行政的制度，從總體上得以基本完備。

二、行政程序法的概要及其效果

1.行政程序法的目的

從前，關于行政的程序，被委任給個別的法律，從制度總體來看是不完備不統一的，比較難以理解的。因此本法就處分（即具體行政行為-譯者）、行政指導及申報的程序的共通事項作出規定。本法的目的在于，確保行政運營中的公正，提高其透明性，以助于保護國民的權益（第1條）。確保公正，是指在進行處分之前，給予相對人等以有利的主張立證的機會，慎重發動處分權，抑制違法或不當的行政。所謂透明性，是指關于行政上的意思決定，對國民來說，其內容及過程都一目了然。確保公正及提高透明性，歸根結蒂有助于保護國民的權益。

2.行政程序法的概要

全國教育科學規劃領導小組辦公室和德育學科規劃組，于1999年1月13日至15日在東北師范大學召開了全國教育科學“九五”規劃德育理論重點課題交流與研討會，來自全國各地的德育理論專家、學者共22人參加了會議。會議就德育的本質內涵、道德教育哲學、市場經濟與學校德育、德育模式等重大問題進行了廣泛而深入的研討。

一、關于德育的本質內涵

一種觀點認為，從學理上講，德育即是道德教育。另一種觀點則認為，應該堅持“大德育”的概念，我國的學校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點反映了兩種不同的思路：一是學理的思路，一是約定俗成的思路。會議爭論的焦點在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當作德育。雙方都不反對學校應該開展這些方面的教育，問題是應該用什么來概括。從學理上看，用德育來概括是不理想的，帶來了一定程度的混亂。究竟用什么來概括目前學校德育的內容？有的學者提出用社會性教育，有的學者提出用價值觀教育。會議在這個問題上還沒有統一的結論。關于德育的本質，從教育哲學的高度來看，主要有兩個視角。第一，德育是超越的，還是適應的？第二，德育是工具，還是目的？

“道德教育是一種超越”曾經被人指責為“理想主義”。對此，有學者指出，“道德教育是一種超越”所表達的是道德教育“應該”超越，反映的是人類對道德教育“理應如此”的期望，是從“道德教育應該怎樣”來說的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時代誤區（經濟至上、物質主義）的超越，是對傳統德育指導思想（機械適應論）的超越，它必然要求超越人們習以為常的規范化德育模式。

德育是目的還是工具？一種觀點認為，德育是一定社會為教育下一代而進行的活動，它是社會、階級或集團實現自己目的的工具。另一種觀點認為，德育應該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本。當前的學校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價值。有學者在分析中外學校德育歷史經驗的基礎上，特別強調指出：學校德育只有建立在個體德性需要的基礎上，才能深入人心。在社會本位與個人本位之間，應該是以個人為本位。

對德育本質的研究，也涉及到德育功能，對此要與德育功能聯系起來考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續人類道德生活。還有學者認為，要進一步研究德育何以可能的問題，即學校德育的條件性。應該思考這樣一些問題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應該如何教？教道德有哪些途徑？學校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學校德育是怎樣的？新時期德育理論的突破，可能就在于對這些問題的解答之中。

一、思想品德課題的特點

縱觀思想品德課教學軌跡，仍是通過課題與課題的教學，漸趨推進和教學累積而運行的。按照教學大綱編寫的六年制全套思想品德課教材，總共有140多個課題。從總體看，這些課題有些什么特點呢？

（一）品德規范性

思想品德課著重對學生進行愛國主義教育、社會公德教育、文明禮貌教育和個性心理品質教育。這就決定了思想品德課題的提煉不僅講求語言簡潔明快，而且要畫龍點睛，將相應的品德規范凸現出來。認真研讀思想品德課題群，就不難發現它集中展示了小學生在學校、家庭和社會生活中所應恪守的品德規范，表明哪些是可取的，應當具有的，哪些是不應當具有的，或要避免的。這種用品德規范“定格”的課題，大致有如下四種類型。第一類課題中有“要”字。諸如《要按時上學》、《要聽別人的勸告》、《要誠實》、《要尊重他人》、《要學好各門功課》、《做事要有始有終》等等，“要”字后面的詞語，是強調學生應當具有的某種認識、態度以及應養成的行為習慣。例如《要按時上學》，“要”是一種強調，“按時上學”是學生必須遵守的紀律。該課題是想從認識和情感方面引發和調動學生“按時上學”的內驅力。第二類用“不”字限定。諸如《不打擾別人》、《不說謊話》、《不嬌氣》、《不挑吃穿》、《不上當受騙》等等。“不”字后面的詞語，表明是要改變、糾正的行為，同時還有勸告性情感因素。例如《不說謊話》，用否定詞“不”加以限定，既是從道德觀點上對說謊的否定，而且攜帶有對說謊不滿意的情感因素。第一類的“要”與第二類的“不”，是分別從正負方向對學生的呼喚，以牽引他們“入范”。第三類課題語詞中嵌有“愛”字，諸如《愛清潔、講衛生》、《我愛爸爸媽媽》、《愛惜學習用品》、《愛惜糧食》、《熱愛家鄉》、《愛護公共財物》、《愛護幼小》等等。俗話說，愛由情生，情是愛的基礎，愛是情的升華。這類課題強調要培養學生對祖國、祖國的象征物、中國共產黨、集體、勞動、家鄉、他人、公共財物，勞動成果要熱愛的思想感情。第四類是用道德名言、警語、俗語、格言作課題。諸如《取人之長，補己之短》、《珍惜集體榮譽》、《勞動光榮》、《我要讀書》、《集體力量大》、《身在福中要知福》、《珍惜時間》、《講信用》等等。這些名言、警語、俗語、格言是道德智慧的精髓。它把相應課文的教育主旨點明，有利于學生體認、品嘗，作為最佳道德營養吸納，有終生受益之效。

（二）展示層次性

思想品德課題是一個網絡結構。九大教學內容，猶如九條教育主線，伸展在小學各年級的思想品德課中，而課題則是綴在這些“線”上的“明珠”。它們在所屬教育主線上有確定的位置，分別展示同一教學內容的不同教育層次和坡度。例如《我愛爸爸媽媽》、《關心父母》、《孝敬父母》三個課題，均屬熱愛人民的教學內容，然而教育的層次、坡度則各不相同。低年級的《我愛爸爸媽媽》完全是口語化句子，表現了孩子對父母的親昵，洋溢著依戀之情，這一課題主要是讓學生知道父母養育兒女很辛苦，要愛父母，尊敬父母，對父母親有禮貌，要聽從父母教導。中年級的《關心父母》，按照關鍵詞“關心”的提示，情感培養內容又上升了一個檔次，它要求學生不僅從父母那里受愛，同時還要了解他們的需要和困難。這一課題主要是讓學生懂得自己的成長離不開父母的教導，平時要關心父母，主動當好“小幫手”。當父母遇到傷病時，應盡力照顧。高年級的《孝敬父母》，情意因素更濃。這一課題主要是借助元帥純真的情懷，以激發和陶冶學生孝敬父母的情感，弘揚中華民族傳統美德，引導他們做孝敬父母的好孩子。上述三個課題，猶如三顆耀眼的明珠，鑲嵌在熱愛人民的教育主線上。我們只有以“線”馭“珠”，才能吃準每一課的教學目標。

一、思想品德課題的特點

縱觀思想品德課教學軌跡，仍是通過課題與課題的教學，漸趨推進和教學累積而運行的。按照教學大綱編寫的六年制全套思想品德課教材，總共有140多個課題。從總體看，這些課題有些什么特點呢？

（一）品德規范性

思想品德課著重對學生進行愛國主義教育、社會公德教育、文明禮貌教育和個性心理品質教育。這就決定了思想品德課題的提煉不僅講求語言簡潔明快，而且要畫龍點睛，將相應的品德規范凸現出來。認真研讀思想品德課題群，就不難發現它集中展示了小學生在學校、家庭和社會生活中所應恪守的品德規范，表明哪些是可取的，應當具有的，哪些是不應當具有的，或要避免的。這種用品德規范“定格”的課題，大致有如下四種類型。第一類課題中有“要”字。諸如《要按時上學》、《要聽別人的勸告》、《要誠實》、《要尊重他人》、《要學好各門功課》、《做事要有始有終》等等，“要”字后面的詞語，是強調學生應當具有的某種認識、態度以及應養成的行為習慣。例如《要按時上學》，“要”是一種強調，“按時上學”是學生必須遵守的紀律。該課題是想從認識和情感方面引發和調動學生“按時上學”的內驅力。第二類用“不”字限定。諸如《不打擾別人》、《不說謊話》、《不嬌氣》、《不挑吃穿》、《不上當受騙》等等。“不”字后面的詞語，表明是要改變、糾正的行為，同時還有勸告性情感因素。例如《不說謊話》，用否定詞“不”加以限定，既是從道德觀點上對說謊的否定，而且攜帶有對說謊不滿意的情感因素。第一類的“要”與第二類的“不”，是分別從正負方向對學生的呼喚，以牽引他們“入范”。第三類課題語詞中嵌有“愛”字，諸如《愛清潔、講衛生》、《我愛爸爸媽媽》、《愛惜學習用品》、《愛惜糧食》、《熱愛家鄉》、《愛護公共財物》、《愛護幼小》等等。俗話說，愛由情生，情是愛的基礎，愛是情的升華。這類課題強調要培養學生對祖國、祖國的象征物、中國共產黨、集體、勞動、家鄉、他人、公共財物，勞動成果要熱愛的思想感情。第四類是用道德名言、警語、俗語、格言作課題。諸如《取人之長，補己之短》、《珍惜集體榮譽》、《勞動光榮》、《我要讀書》、《集體力量大》、《身在福中要知福》、《珍惜時間》、《講信用》等等。這些名言、警語、俗語、格言是道德智慧的精髓。它把相應課文的教育主旨點明，有利于學生體認、品嘗，作為最佳道德營養吸納，有終生受益之效。

（二）展示層次性

思想品德課題是一個網絡結構。九大教學內容，猶如九條教育主線，伸展在小學各年級的思想品德課中，而課題則是綴在這些“線”上的“明珠”。它們在所屬教育主線上有確定的位置，分別展示同一教學內容的不同教育層次和坡度。例如《我愛爸爸媽媽》、《關心父母》、《孝敬父母》三個課題，均屬熱愛人民的教學內容，然而教育的層次、坡度則各不相同。低年級的《我愛爸爸媽媽》完全是口語化句子，表現了孩子對父母的親昵，洋溢著依戀之情，這一課題主要是讓學生知道父母養育兒女很辛苦，要愛父母，尊敬父母，對父母親有禮貌，要聽從父母教導。中年級的《關心父母》，按照關鍵詞“關心”的提示，情感培養內容又上升了一個檔次，它要求學生不僅從父母那里受愛，同時還要了解他們的需要和困難。這一課題主要是讓學生懂得自己的成長離不開父母的教導，平時要關心父母，主動當好“小幫手”。當父母遇到傷病時，應盡力照顧。高年級的《孝敬父母》，情意因素更濃。這一課題主要是借助元帥純真的情懷，以激發和陶冶學生孝敬父母的情感，弘揚中華民族傳統美德，引導他們做孝敬父母的好孩子。上述三個課題，猶如三顆耀眼的明珠，鑲嵌在熱愛人民的教育主線上。我們只有以“線”馭“珠”，才能吃準每一課的教學目標。

最早作為少數人信息交流途徑的英特網已日漸成為商業經營的普通技術。美國政府最近報道稱，目前全球止網者已達1億人，并以每100天就翻一倍的速度增加。獨立預言家則認為電子商務在未來五年內，將由目前的大約80億美元增長至3000億美元。電子商務不僅增加了跨國公司進行國際貿易的方式，而且使得原本無力開拓國際業務的中小企業也能承擔業務向國際擴展的成本。

電子商務的迅猛發展為國際稅收提出了新課題。一方面，由于電子商務代替傳統的貿易方式，納稅環節、納稅地點、國際稅收管轄權等遇到了新情況；另一方面，傳統的稅收理論、稅收原則也受到了不同程度的沖擊。

稅收中性--電子商務課稅的共識。

隨著電子商務的發展，商品交易已不存在任何地理界限，但稅收還必須由特定的國家主體來征收，這些主體對于多少稅應在各自特定的領域內繳納自然就存在利益差別。盡管如此，世界主要不國家關于電子商務課稅至少存在一點共識，那就是稅收首先要做到中性，反對開征任何形式的新稅。

1996年11月，美國財政部發表了題為《全球電子商務選擇性的稅收政策》的報告，認為稅收中性原則應是處理電子商務稅收政策的基本指導原則，不能由于征稅而使電子商務產生扭曲；稅制應該公平地對待同一類收入，無論它是通過電子商務算途徑還是其他傳統的商業渠道取得的；中性原則可以通過適用并修改現行國際稅收原則的方法來遵循，而不是通過開征新稅或附加稅來達到。

1997年4月，歐洲委員會也頒布了題為《面對電子商務：歐洲的首選稅收方案》的報告，支持了前述美國財政部的觀點，認為通過修改現行稅收中性，較之開征新稅和附加稅為更佳。最近，為確保稅收的簡便、中性和穩定，以及電子商務發展的正常化，歐洲委員會又公布了六條電子商務稅務準則，其中第一條就是努力使現行各稅，特別是增值稅更適應電子商務的發展，反對開征任何新稅和附加稅。

1、《純粹理性批判》：是否棄上帝，抑或是否棄思辨理性的僭妄？

1種對康德的如下理解曾在國內學術界差不多成為認同的觀念：從《純粹理性批判》到《實踐理性批判》，上帝在1度被否棄后，又被否棄者重新扶上天國的王位。1部評述康德哲學的專著這樣寫道：“康德在前門送走上帝（在認識領域宣布不能證實上帝存在），在后門又接了進來（在實踐領域又宣布上帝必然存在）。”（1）這種見解我們至少可以追溯到上個世紀的海涅，然而海涅是錯的。

事實上，康德在《純粹理性批判》中所否棄的只是關于上帝存在的“本體論證明”、“宇宙論證明”和“神學的證明”，卻并不就是上帝本身。無論是關于上帝存在的本體論證明，還是宇宙論證明或自然神論證明，都是認知理性（理性，亦即知性）向著超驗世界的思辨運用。在康德看來，認知理性的本分在于對經驗世界的認知，超出經驗世界作認知的承諾是認知理性對它所應守分際的僭越。上帝并非經驗世界的存在，認知理性的感性直觀和知性范疇無緣把這種未可限定的對象籠罩在自己有限的能力之下。那些以為康德“在前門送走上帝”或所謂在理論理性中殺死上帝的人，1個明顯的誤解在于，他們把認知理性在上帝面前的不堪，領會成了上帝經不起認知理性的審判。不論是海涅，還是那些有著同樣見解而只是變了1種說法的人，至少在他們把《純粹理性批判》對上帝存在的本體論證明、宇宙論證明、自然神論證明的否棄看作是對上帝本身的否棄時，他們認可了認知理性效準的無限性，或者也可以說，不論他們是否意識到，他們這時所執著的正是所謂認知理性1元論。

在康德那里，上帝確然是不可“知”的，但不可“知”并不就是不可“達”或不可“致”。不可“知”只是對認知理性效準的有限性的申達，并不意味著對理性——包括理性的實踐運用或所謂實踐理性——的信念不足。依康德的意思，認知理性只須去認知，這是以經驗世界為對象的活動，非感性的領域則非認知的能力所能為。比如價值（康德哲學至少涉及到道德價值、幸福價值和審美價值）判斷，原是依據意志或情趣所作的“好”（涵蓋“善”、“美”、“幸福”等）與不“好”的分辨，這分辨決不能為認知的“是”與“不是”的分辨所取代。既然在理性的認知向度（理論理性）上，永遠不會發生“好”與不“好”的，那末不論它如何運作和發揮，也決然不會進到價值判斷的領域。單就這1點而言，認知理性的效準便不能被認為是無所不在的。換句話說，價值領域對于以“知”為職分的認知理性說來便是不可“知”的。當然，這并不是說價值判斷在實踐地對象化到經驗世界后，認知理性不能對既成的事實作“知”的條理。康德不曾明確對價值進路和認知進路作如上的劃分，但事實上，他對純粹理性的可能及其界限的探究，亦即所謂純粹認知理性批判、純粹實踐理性批判和純粹判斷力批判，卻是以這種劃分為前提的。1般地說，上帝作為“1切可能的存在中之最完善者”（康德引柏拉圖語），其“最完善”的規定是價值規定；價值規定必是在價值的向度上，而不是在認知的向度上。因此，依康德《批判》的題中之義，作如下斷言是極自然的：任何趨向上帝的努力都只能是價值向度上的事，而不會是認知向度上的事。康德是在“純粹理性之理想”1章中批判關于上帝存在的種種證明的；如果我們把康德對本體論證明等的駁斥看作是他對他心目中的上帝的消極認可，那末下面這段談論“神人”理想的話正可以看作是他在上帝問題上的積極態度。康德說：

“德及其所伴隨之人類智慧（此就其10分純潔者言之）皆為理念。顧（斯多葛派之所謂）哲人則為理想，蓋僅思想中所有，完全與‘智慧之理念’相1致之人物。此猶理念授與吾人以，理想在此種事例中，則用為模擬人物之完善規定之原型；吾人之行動，除吾人心中所有此種‘神人’之行誼以外，并無其他標準可言，吾人惟與此種‘神人’之行誼相比較，以之判斷吾人自身，因而改進吾人自身，——吾人雖絕不能到達其所命定之完全程度。吾人雖不能容認此等理想具有客觀的實在（存在），但并不因而視為腦中之空想；此等理想實以理性所不可或缺之標準授之理性，以‘在其種類中乃10分完全事物’之概念提供于理性，因而使理性能評衡其不完全事物之程度乃其所有之缺陷。”（2）

誠然，這是就作為“完人”或“神人”的那種理想的哲人發論的，但其就“理念”和“理想”所說的話也完全適用于作為可能的“最高存在者”的上帝。人性的理念是完滿狀態的“德及其所伴隨之人類智慧”，人性理念的實體化則是作為最完善的人或人的“原型”的“神人”。“神人”為現實的人提供“行誼”的價值標準，它不必是訴諸感性而引起認知活動的“客觀的實在（存在）”，但也“并不因而視為腦中之空想”。就是說，它不必是感性的真實，卻也還是1種真實，這真實是相對于感性真實的“虛靈的真實”（“虛靈的真實”不是康德的概念，而是筆者曾經用過的概念，在這里用作對康德的“神人”意趣的概括——筆者注）。“虛靈的真實”是價值意義上的真實，它不能從只同感性真實發生關系的認知理性那里得到確證，卻能從德性修養、境界提升等關乎實踐理性的活動中獲得認可。