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［內容摘要］良好品德的養成不是無條件的，環境和教育起著決定性的作用。學校是青少年思想道德建設的主陣地，對塑造人的靈魂，培養理想信念、保證方向具有不容忽視的作用。同時，人是社會的人，“在其現實性上，人的本質是一切社會關系的總和”，社會環境是影響青少年道德內化、社會化的重要因素。目前，由于主、客觀方面的原因，學校德育的目標、內容、方法等與當代社會生活存在不容忽視的裂解，嚴重影響了思想道德教育的效果。因此，在充分發揮學校德育的一切積極因素的作用的同時，如何與社會影響同步教育，緊密結合社會生活實際和學生的思想認識實際，培養學生道德判斷能力，引導學生在復雜的社會道德環境中理性掌握并自覺運用道德原則，堅持做人準則，是學校德育工作的一個重要課題。

［關鍵詞］學校德育社會影響同步教育

無論人是什么，也無論什么人，人總是生活在一定的環境里，環境是人發展的現實性的社會基礎。從青少年德育的角度來看，良好品德的養成不是無條件的，環境和教育起著決定性的作用。學校是加強青少年思想道德建設的主陣地，對塑造人的靈魂，培養理想信念、保證方向具有不容忽視的作用。同時，人是社會的人，“在其現實性上，人的本質是一切社會關系的總和”，社會環境是影響青少年道德內化、社會化的重要因素。目前，由于主、客觀方面的原因，學校德育的目標、內容、方法等與當代社會生活存在不容忽視的裂解，嚴重影響了思想道德教育的效果。因此，在充分發揮學校德育的一切積極因素的作用的同時，如何與社會影響同步教育，緊密結合社會生活實際和學生的思想認識實際，培養學生道德判斷能力，引導學生在復雜的社會道德環境中理性掌握并自覺運用道德原則，堅持做人準則，加強德育有效性是學校德育工作的一個重要課題。

一、與社會影響進行同步教育，以現實為維度

泰勒（r.w.tyler）認為，課程目標的來源是：對學生的研究，對當代社會生活的研究，學科專家的意見。德育目標的實現，離開受教育者的關心，離開學生的需要是不可想象的，“離開人的需要，黃金和泥土除了其物理性質的不同之外，別無差距。”脫離當代社會生活、脫離學生實際的德育就脫離了學生的需要，就不會得到學生的關心，就只能是建在沙灘上的海市蜃樓。因此，學校德育必須研究當代社會生活，以現實為維度。

首先，設置適宜的德育內容，反映當代生活。德育內容是指用來培養受教育者思想品德的思想道德觀點、原則和規范體系。每門學科都有自身的邏輯結構，道德教育的內容確實很難與社會實際問題一一對應，也不可能“學到了就能在社會上派上用場”，但正如尼布爾宣布，“將純粹無私的道德學說運用來處理群體關系的任何努力都以失敗告終。”（注：萊茵霍爾德·尼布爾：《道德的人與不道德的社會》，蔣慶等譯，貴州人民出版社1998年版，第210頁。）目前，我們的學校道德教育傳遞的通常是經過過濾、篩選的純而又純的做人道理、基本原則和完美的道德典范，呈現給學生的只是美好、善良、非真實的一面。然而客觀現實并非學校德育教育所描述的那么美好、單純，它是一個充滿是非、真假、美丑、善惡、沖突的世界。其結果是學校德育工作不但與現實生活脫節、學生實際脫節，淪為不切實際的空談，而且會導致一些學生以純理想的態度去對待現實。而脫離現實的道德理想主義只會造成巨大的心理落差，當這種落差超出其心理承受能力的時候，變異就會產生。“除開該被時代所否定、揚棄的腐朽道德，凡屬對現時代具有進步意義的道德，都同時具有超前性和現實性兩個方面的屬性。”（注：《當前道德理論上的困惑與探索》，周原冰著，華東師范大學出版社1991年版，第87頁。）德育教育的適度超前無疑對社會進步具有“導向”上的功能，但脫離現實的道德理想主義只會帶來消極效果，造成“超時代的悲劇”。不但道德教育會淪為“德育教授”和“馬克思主義老太太”的坐而論“道”和不切實際的空談，而且“道德會被視為皮包公司的空頭支票，完全喪失它那深入人心、潛移默化的力量。”學校道德教育必須以現實為維度，高于現實的同時，更要源于現實。克拉斯沃爾根據價值內化的程度，將情感領域的目標分為五級：接受、反應、價值化、組織和價值與價值體系的性格化。只有現實的、可接受的“道德的觀念”，才能真正內化為“道德觀念”。

其次，把握道德教育的基礎，研究學生、理解學生。勒溫認為，人的行為是在包括人和環境兩個部分的“動力場”中發生的。行為是人和環境的函數，行為隨人和環境這兩個因素的變化而變化，不同的人對同一環境可能產生不同的行為。道德根本上是社會的，但道德也與個人的反省和選擇有關。由是觀之，道德教育必須研究學生、理解學生。研究、理解學生要求不是簡單地對之進行道德說教，而應從青少年的道德實際出發，尤其是從他們的道德心理實際出發，忠實地描繪他們的道德現實，解剖、分析其道德現狀，探究青少年道德教育的規律。學生思想品德的形成過程是一個知、情、意、行辯證統一的發展過程，只有那種符合學生的需要，能激發、引起他們的關注，并產生情感的道德教育才會是有效的，否則道德教育的內容就不能被學生同化，成為他們自身的一部分，就永遠是一種外在物，對其將來的道德情感、道德行為不會產生什么影響。

再次，發展思想道德教育理論，解決新問題。沒有實踐的理論是空洞的，沒有理論指導的實踐是盲目的。現代社會是一個空前開放的社會，改革與競爭徹底改變了傳統社會發展遲緩、變化呆滯的狀況，思想道德教育也應在競爭中不斷改革、發展，研究新情況，解決新問題。那些“不顧教育過程的政治、經濟和社會環境來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教室里遭到蔑視。”（注：布魯納：《布魯納教育論著文選》，邵瑞珍等譯，人民教育出版社1989年版，第792頁。）道德生活是不斷發展的，道德理論也要隨著道德生活的發展而發展。發展道德理論，不僅要以現代社會的實踐為基礎，而且要以廣大思想道德教育工作者的研究為支撐。因此，進行思想道德教育研究，關注現實、關注變化，思考、研究變化的原因，并作出正確的回答和說明，發展道德理論，是現代社會條件下思想道德教育有效性的重要條件。

二、與社會影響進行同步教育，培養道德判斷和選擇能力

道德判斷是指個人運用已有的道德概念和道德認識，對道德現象進行分析、鑒別、評價和選擇的心理過程，是人們對自己、對他人的道德行為形成正確傾向態度的前提，也是道德行為的倫理根源。正確的道德判斷能力，能使學生頭腦中形成一個識別、分析和澄清價值觀的框架，甄別、選擇、判斷正確的世界觀、人生觀、價值觀，從而“見賢思齊，見不賢而內自省”。

社會環境對青少年的道德養成既存在著破壞性的因素，也蘊含著建設性的因素，對青少年的品性發展和道德養成或為害或有益，并由此形成不同的道德人格，能否趨利避害關鍵在于選擇什么以及如何判斷選擇。在日常道德生活中，人們對事物的認識不僅有“是什么”的事實認識，而且有“應如何”的價值認識，不僅要在好與壞，善與惡，正當與不正當，合理與不合理之間進行判擇，還經常會遇到一些是與是、美與美、善與善之間的矛盾，而解決這些道德矛盾需要一種能力，即道德判斷力。道德判斷是一種能力，懂得一定的道德規范，并不等于就有一定的道德判斷和解決道德問題的能力，因此正確的道德判斷能力不是與生俱來的，需要培養。

道德判斷能力培養的方法很多，有設身處地考慮法、價值澄清法、道德認知發展法等等。哈爾曾指出：“如果要使你的兒童變成—個成人，而且能夠就道德問題進行獨立思考，就必須使他對道德的理性思維感興趣”。沖突的道德情境是培養理性思維和道德判斷能力的重要途徑。情境是刺激感覺的外部條件，創設的基于現實的沖突的道德情境，把個人放在更大的物理和社會的情境脈絡中，刺激他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現出來，以社會的一個成員去行動、思考。為學生積極創設問題情境，引導學生在問題情境中、將已掌握的道德知識加以運用，有助于認識的深化和能力的提高。

問題的設置應以生活為中心，既包括與學生自己的生活有關的問題，也包括更為一般的生活問題，特別是那些使學生感到困難和困惑的問題。柯爾伯格設置的“海因茲困境”，是一個廣為人知的例子是：在歐洲，一個婦女得了一種特殊的癌癥，快要死了，也許只有一種藥可以救活她，這種藥是一種鐳，是同一個鎮上的藥商剛剛發現的。這種藥造價很昂貴，但藥商卻索價10倍于原來的造價，兩千美元一小劑(也許這一小劑就可以活命)。海因茲——這個女病人的丈夫，借遍了他所有能夠借的錢，才只有1000美元。他對藥商說，他的妻子快要死了，他求藥商便宜點把藥賣給他，或要他緩期再把錢付齊。藥商說：“不，我發現了這種藥，我要靠它賺錢。”海因茲絕望了，他撬開了藥鋪，為他的妻子偷出了藥。問題產生了：海因茲應當這樣做嗎?再如，一個學生看見他的好朋友考試作弊，他可否告訴老師？他是應該對老師誠實還是對朋友忠實？對這些道德兩難問題的討論，有利于培養學生批判性的道德思維能力，發展學生自己的道德觀。社會是雜然紛陳的，這就需要學生做出更多明智的選擇，只有經過學生自己理智思考并自主選擇來的道德觀才能內化、踐行；只有開放的、選擇的、思考的“實然”，才能成為“應然”。

道德判斷力的培養不僅是在校園里在教學過程中，更多的是在家庭、社區在日常生活里。只有讓他們投入到社會大環境中去閱讀生活、參與生活、參與人際關系，體驗強烈地競爭與積極地合作，他們才能明白人與人之間的諸多關聯，以及各種復雜的關系；只有讓他們看到復雜、多元的社會不僅有主流、積極的一面，也有非主流、消極的一面，懂得社會上除了美好的東西之外，還存在許多不良現象，他們才能明確自己作為一個責任公民，不僅有地位與權利，還負有義務和責任；只有讓他們學會在實際生活中運用道德思維，才能使他們真正增強抵抗力，真正提高道德判斷能力，真正形成內在的、穩定的思想道德素質。

三、與社會影響進行同步教育，引導學生參與社會、干預社會

首先，引導學生參與社會。青少年的道德品質是由道德認識、道德情感、道德行為三個基本要素構成的，三者是統一的，而統一的關鍵，在于通過道德情感的中介，將道德認識轉化為道德行為。當前，學生的道德認識和道德實踐脫節，“愿掃天下，而不愿掃一室”的問題已成為大多數德育工作者最感棘手、最感沮喪的問題。

哈什等人認為，“關心”(caring)、“判斷”(judging)、“行動”(acting)才是道德教育的共同問題。知行合一是道德的基本特點，只知不行，不能把道德要求內化為道德品質。杜威曾指出：“使兒童認識到他的社會遺產的唯一方法是使他去實踐，”因為，“除教育者的努力同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系之外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。”

“環境是由人來改變的，人在改變環境的過程中又改變著人本身。”（注：《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第17頁。）要使“好學生”成長為“好公民”離不開對社會的認知，離不開社會生活的磨練。只有把學生從課堂和書本的狹隘天地里解放出來，引導他們接觸社會、參與社會，讓學生在復雜的環境中經受鍛煉，在紛繁的生活實踐中去接受考驗，才能使出生時不適應社會生活的“個體我”成為嶄新的“社會我”；只有把學校道德教育與社會生活緊密地結合起來，才有可能使我們的德育真正面向社會，為促進社會的發展服務。公務員之家

其次，引導學生干預社會。環境可以影響人的行為。“孟母三遷”的故事流傳千古，膾炙人口。孟子三易所學，近墓葬之地“為墓間之事”、近街市而居“為賈人銜買之事”、遷至學官旁“乃設俎豆，學揖讓進退之禮”充分說明了不同的環境會對人的行為產生不同的影響。但人接受環境的影響不是消極的、被動的，而是積極的、能動的過程。雖“染不可不慎”，但人與社會環境這個“大染缸”的關系，本質不同于染絲，所謂“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變。”，而是主動地有選擇的。人類與動物的根本區別在于人類不是消極地適應自然，適應環境，而是在接受環境影響的同時又能動地改造自然，改造環境，并在改造環境的過程中改造自己和發展自己。作為環境主體的人，可以充分發揮環境中的有利因素，克服并消除環境中的不利因素，創造一個良好的環境，以更好地促進自身的發展。因此，德育教育必須引導學生參與社會、干預社會，讓學生看到復雜、多元的社會不僅有主流，積極的一面，也有非主流的、消極的一面，讓他們懂得社會上除了美好的東西之外，還存在許多不良現象，需要去克服，讓他們明確自己的地位、權利、義務，意識到作為一個公民還負有改造社會的責任。

人類的生存和發展離不開環境，人的任何活動都與環境的影響密不可分。校園道德環境作為學生品德形成發展的一種微觀道德環境，是學生的道德認識、道德情感、道德行為賴以形成的“德育場”，與外部社會道德環境在本質上具有一致性。同時，不同的環境又具有各自不同的環境特征，對人具有不同的價值和意義。只有與社會影響同步教育，讓青少年學會在實際生活中運用道德思維，才能使出生時不適應社會生活的“個體我”成為嶄新的“社會我”。