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全面推進素質教育，切實確立教育優先發展的戰略地位，是實現我國“科教興國”宏偉目標的關鍵。基礎教育課程改革是完善基礎教育階段素質教育體系的核心環節。加快課程改革，優化教學過程，確立面向21世紀的適應時代要求和我國國情的基礎教育課程體系，是關乎國民素質提高和民族復興的大業。從2003年下半年開始，浙江省將有49個縣（市、區）進入省級課程改革實驗。為了幫助各級教育行政部門的領導和廣大教師確立正確的課程改革理念，日前，本刊記者就課程改革的有關問題，專門采訪了國家基礎教育課程改革專家工作組成員、華東師范大學課程研究所副所長、博士生導師崔允漷教授。

記者：崔教授，作為國家基礎教育課程改革專家工作組成員，您參與了國家基礎教育課程改革政策制定的全過程，對國家開展課程改革的背景和實質有極其深刻的理解，您認為在開展課程改革過程中，我們應確立怎樣的理念與策略？

崔允漷（以下簡稱崔）：謝謝《教學月刊·小學版》給我這個機會，與大家分享自己參與課程改革的一些體會。本次課程改革，正如前幾天王湛副部長在國家課程改革實驗區評估工作匯報會上所說的，是一次廣泛而深入的教育創新，是全面推進素質教育的關鍵環節，是培養學生創新精神的有效途徑，是教師發展自己的創造力、提高自己專業水平的很好平臺。那么，這樣的課程改革是基于什么樣的理念呢？采用什么樣的策略呢？我自己的體會有這樣幾點：

首先，在總結我國先進的教育經驗的基礎上，研究國際課程改革的趨勢，針對目前中小學教育中存在的問題，確立基礎教育課程改革的目標。在新的世紀里，我國基礎教育課程的總體目標是，以鄧小平教育理論特別是“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”的思想為指針，認真落實《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，構建一個現代化的。有中國特色的社會主義基礎教育課程體系。

其次，我們再來考慮，要實現上述目標，在新的歷史時期，我國基礎教育課程改革的理念與策略應該是：

第一，倡導全人教育。也就是說，學習是兒童作為一個完整的人在學校里生活，不僅僅是讀書，生活應該是豐富多彩的，應該是幸福的、充滿陽光的；學生在學校里不僅僅是為了得到考試成績，更重要的是他人生旅途中的一個部分，需要整個人的發展。教師在學校里也不僅僅是教書，而是“教人”，借助某一門學科，“教”一個完整的、有著獨一無二的生命的人。

第二，重建新的課程結構。什么樣的結構就有什么樣的功能，課程功能的改變就要求課程結構發生相應的變化。目前課程結構過分強調學科獨立，縱向持續。門類過多和缺乏整合的現狀，需要根據新的功能要求，進行調整。如處理好分科與綜合，持續與均衡，選修和必修的關系，體現課程結構的綜合性、均衡性與選擇性。

第三，體現課程內容的現代化。毫無疑問，隨著社會的發展，現代的學生需要現代化的課程內容。因此，要求改變目前部分課程內容繁、難、偏。舊的現象，重新確立每門學科／領域內的“雙基”。精選對學生終身學習與發展必備的基礎知識和技能，處理好現代社會需求、學科發展需求與學生發展需求在課程內容的選擇與組織中的關系。

第四，倡導建構性學習，學生永遠是學習的主人，我們應該注重學生的經驗與學習興趣，強調學生主動參與、探究發現，交流合作的學習方式，改變課程實施過程中過分依賴課本、被動學習、死記硬背、機械訓練的觀念。

第五，形成正確的評價觀念。評價主要是為了發現問題、改正問題，而不是為了評等、排名。因此，我們應該把“教師評價”改為“教學評價”，把“學生評價”改為“學習評價”，是評“事”，不是評“人”，并借用對“這件事情”的評價來促進“人”（如校長、教師與學生）的發展。因此，我們應該建立評價項目多元、評價方式多樣，既關注結果，又重視過程的評價體系，突出評價對改進教學實踐、促進教師與學生發展的功能，改變課程評價方式過分偏重知識記憶與紙筆考試的現象，以及過于強調評價的選拔與甄別功能的傾向。

第六，促進課程的民主化與適應性。這一問題主要涉及誰來決定兒童的課程，既然兒童是社會的、國家的、學校的、家長的、教師的，而且也是他自己的，那么決定兒童課程的主體就應該是一個共同體，而不是學科專家一家說了算。因此，課程權力需要重新分配，需要重新明確三級課程管理機構的職責，改變目前課程管理過于集中的狀況，嘗試建立國家、地方、學校三級課程管理制度，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

記者：您認為本輪課程改革的突破口在哪里？

崔：從剛剛所談的就可以體會到，課程改革是一個系統工程，是牽一發動全身的事業。當我們都清楚課程的功能發生了蠻化之后，就應該把課程結構作為這一系統工程建設的突破口。一般來說，基礎教育課程結構涉及以下問題：從縱向來看，即怎樣依照黨的教育方針和素質教育的理念來設計基礎教育的各個階段及其管理權力的分配，以確保每一個兒童都享有學習的權利；從橫向來看，在每一個教育階段怎樣有計劃地安排兒童的學習機會以及需要達到的基本標準，以利于每一個兒童的全面的、均衡的發展。這兩方面的問題集中體現在怎樣處理好分科性與綜合性、統一性與選擇性、持續性與均衡性這三對矛盾之中。我國以前的課程計劃在課程的分科性、統一性與持續性方面，在國家層面上考慮得比較充分，而對綜合性、選擇性與均衡性方面關注得不夠。因此，新一輪的基礎教育課程改革必須依據國際課程發展趨勢，課程現代化的要求以及我國的國情和教育傳統，重建新的課程結構，具體他說，就是要強調綜合性，克服學科門類過多、相互獨立的傾向；加強選擇性，以適應地方、學校、學生發展的多樣化需求；確保均衡性，促進學生全面、和諧的發展。

記者：對本輪課程改革，廣大教師最直觀的感覺是“教學大綱”變成了“課程標準”，您認為這一改變有什么意義？

崔：國家課程標準是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。它是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，也是國家管理和評價課程的基礎。課程計劃規定了課程門類及課時分配，課程標準則是根據課程計劃來確定學生預期的學習結果，教材是使學生達到課程標準所規定的質量要求的內容載體，是教師教學與學生學習的主要工具。我認為對課程標準的以下幾點認識是極為重要的：

課程標準主要是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規定（如教學大綱或教科書）。

它是國家（有些國家是地方）制定的某一學段的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求。

學生學習結果行為的描述應該盡可能是可理解的，可達到的、可評估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

它隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案（課程）的開發者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。

課程標準的范圍應該涉及作為一個完整個體的發展的三個領域：認知，情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。

解放以來，我國一直沿用教學大綱的形式。教學大綱較多以學科體系為中心來表述本學科要求的知識與技能，教學要求的表述方式比較籠統和單一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“運用”等抽象的描述，對教師、學生及其家長，還有考試命題人員對有關內容應學到什么程度缺乏明確的指導，而知識點的表述方式卻十分清楚、具體，占的比例也大得多。因此，所有人員（教師、學生及其家長，還有考試命題人員）更多的是關注知識點，關注學習的效果，忽視過程與方法。忽視情感態度價值觀的培養，而不清楚什么是學習不足，什么是過度學習、過度訓練。學生及其家長根本不知道為什么要讀這本書，也不知道這些知識學到什么程度，考試命題人員按照教學大綱無法命題，教師按照大綱／教材只完成育人的知識任務，因此，這次課程改革力圖通過制定標準的形式，從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度闡述各門課程的目標。強調每一門課程對學生終身學習與發展的價值，注重學生經驗、學科知識和社會發展三方面內容的整合，遵循學生身心發展的規律，突出課程為學生發展服務的理念。

記者：任何先進的教育理念，只有扎扎實實地落實到教學過程中，才能發揮其應有的作用。您認為在課程改革過程中，我們應如何改進教學過程？

崔：教學是課程實施的主要途徑。因此，教學改革是課程改革系統工程中必不可少的一環。可以想像，沒有教學改革的課程改革，最終的結果充其量只能局限于教科書的更替，導致“穿新鞋走老路“新瓶裝舊酒”。新課程圍繞教與學兩個方面，探討教學規范的轉型，重建教、學、教材、教師與學生的概念，堅定不移地轉變教師的教學行為與學生的學習方式，建立以校為本的教研制度，《綱要》規定，教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑，調查，探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發。同時倡導信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。

記者：從我國教育發展的實際看，評價制度一直起著指揮棒的作用。如果評價制度不作相應的改革，課程改革肯定舉步維艱。您認為我們應構建起怎樣的課程評價體？

崔：從某種程度上說，課程評價的指導思想是“創造適合兒童的教育”，而考試的指導思想則是“選拔適合教育的兒童”。盡管我們許多人都會說“評價”兩字，但是，看看我們中小學的一些做法，背后所支撐的理念還是“考試”，重甄別與選拔，重結果輕過程，“評價”主體和方法單一，嚴重制約了素質教育的推進，影響著億萬青少年的身心健康發展。因此，新課程怎樣建立符合素質教育思想的評價與考試制度，這是新一輪課程改革的一項重要內容。新課程倡導評價的發展功能，強調對學生的發展價值，對教師的發展價值，以及對課程本身的改善價值，建立發展性的課程評價體系。

記者：新課程改革過程中，我們應努力營造一種怎樣的課程文化？

崔：新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，并通過這種新課程，營造一種全新的課程文化。

我所理解的新課程文化首先是合作的文化。因為教育一個人是一項復雜的系統工程，影響一個兒童的成長與發展的人是多方面的，是一個教育共同體，包括與兒童直接接觸的所有人，如教師、同學、家長、朋友等，甚至理想或想像中的人，如偉人或科學家等。既然我們從事教育這一行當，或者說從事對兒童施加影響的事業，我們就要清楚，我們個人或單一群體的影響力到底在哪、有多大，我們都不能夸大自身的作用，應該實事求是地認識到“我”只是教育共同體中的一員，“我”還要與其他成員合作才能承擔起教育的責任。可以這樣說，新課程在發展過程中，充分體現合作與對話的文化，無論是決策的過程，如讓各種課程利益人都有機會坐在一起共商大事，還是課程文件的性質，如《基礎教育課程改革綱要》就是在100多次研討會的基礎上產生的。

其次是探究的文化。課程改革本質上就是問題解決過程，因此我們也可以說，新課程是一道解不完的綜合題，需要我們每一個人成為主動的問題解決者，而不是被動的聆聽答案者。一句話，需要我們每一個人都去主動探究，既包括課程政策的制定者、實施者需要不斷探究，也包括學生自己的學習應該是探究的。

新課程文化還是開放的文化。因為一個兒童就是一個生命，一個世界，兒童是有差異的，任何過于統一。注重封閉的教育都是不利于兒童的發展的。只有開放，才有空間，才有選擇，才有合作。新課程在課程計劃，課程標準，教材中都體現了一定的開放性，同時極力倡導課堂教學與評價環節的開放性。只有這樣，兒童的學習生活才會多姿多彩。

合作的并非單一的、探究的并非灌輸的、開放的并非封閉的文化，正是現代社會所要求的。這種文化才是一種先進的文化。

記者：課程改革需要課程改革共同體的每個成員的積極參與。但目前有不少人認為課程改革與“自我”無關而只與“他人”有關。您認為對共同體的每個成員來說，課程改革意味著什么？

崔：確實有不少人認為課程改革與“自我”無關而只與“他人”有關，這是一種非常危險的信號，也許是課程改革的大忌。從某種程度上說，課程改革共同體中每一成員的參與和負責的態度比課程改革的文本更重要。即使有比較理想的文本課程，假如我們不去努力，或者在逃避責任，任何文本化的理想課程都不可能變為現實。因此，討論課程改革本身意味著什么，是很有意義的，我個人認為，課程改革有三種含義：

一、課程改革即責任分擔。課程改革從某種程度上說，就是教育共同體中每一成員的利益與責任重新配置的過程。因此，在課程革新的過程中，教師、校長、教育行政官員以及學生、家長、社會人士等都需要有一種大局的氣度，少關注個人或部門的利益，多關注自己的責任。高考需要改革，但不要指望通過高考的改革來解決目前存在的所有教育問題；教師不是“替罪羊”，而是課程改革共同體中的一員、我們的合作伙伴。如果我們每一成員都清楚自己的社會角色，敢于承擔自己應該承擔的責任，而不是玩“踢皮球”游戲或說些“事不關己”的話，那么，新課程才能體現出“新”的意義。

二、實際上，我剛才已經談到，課程改革即問題解決。課程是什么，從某種程度上說，課程就是實踐，因此，課程改革就是問題解決，它要求所有人都直接面對自己所面臨的問題，采用實踐的邏輯，提出符合新課程理念的可行的解決方案，并盡自己所能，把這一方案付諸現實。不管是新課程的設計，還是推廣、實施與評價，其實都是問題解決的過程。在新課程推廣的過程中，肯定仍然存在許多有待解決的問題，相對于具體的情景來說，沒有問題是不正常的。因此，新課程需要每一個人都成為敢于負責、富有創新的問題解決者，而不僅僅是一個簡單的批判者。

第三點，課程改革即自我新生。課程改革表面上是改善教材，實質上是改造人，改造與課程利益相關的每一個成員——學生及其家長。教師，校長、教育行政官員、教科研人員以及其他社會人士等，換言之，課程改革實質上就是改造我們自身。我們每一個人都需要積極地從新課程中尋找“自我”，尋找新課程對“自我”的意義，并主動地把“自我”融人到新課程之中，敢于承擔責任，善于解決問題，使新課程成為自己生命的一部分。只有這樣，我們才能與新課程共同成長，我們才能在課程改革中一起新生。

記者：您剛才談的許多觀點對我們很有啟發，我們相信廣大老師讀了之后也會有這樣的感受，讓我們一起祝愿，在教育共同體內的每一個成員的努力下，新課程必將會給兒童帶來福音，會給民族帶來復興。謝謝！

崔：這也是我的心愿。再次感謝你們給了我與廣大教師分享經驗的機會。