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摘要：文章針對高等職業技術學院德育課程存在的主要問題，探討了課程改革的思路和方法，總結了課改的實踐經驗，提出了人文德育的高職德育理念和與之相適應的交往式教學模式。

關鍵詞：課程改革人文德育交往式教學

在我國的高等院校普遍開設的“兩課”，即人們所熟知的思想政治教育課，在有些高等職業技術學院，仍然稱其為“德育課”，本文遵照習慣使用“德育課”這一提法。高職院校的德育課旨在培養和提高學生的思想政治素質、道德素質、法律素質，以提升學生綜合素質。然而，隨著職業技術教育的不斷強化和市場經濟的不斷深化，德育課的地位和作用的問題也越來越突出。首先，在新的目標、形勢和任務下，人們開始重新審視德育課的地位和效能，開始思考和質疑：德育何為?其次，外部環境的巨變加之德育教學本身存在的弊端也使課程教學在某種程度上陷于困境，甚至親身從事德育教學的工作者也感到迷茫：我們的德育有何意義?怎樣進行德育?這些問題折射出高職德育所面臨的困境。因此，反思德育教學存在的問題，進行德育課程改革，尋求在職業教育的特定背景下，德育效能和價值的最大化，成為德育課程改革的必然課題。

一、當前高職院校德育課存在的主要問題

(一)德育教學體制的弊端

1．理論教學與實踐教學相脫節，直接導致德育實效性不強。首先，傳統的德育教育以課堂理論教學為主，極少實踐教學甚至完全忽略實踐教學。理論教學又偏重知識的認知，往往以普遍化、客體化的知識割斷了與生活和實踐的聯系。囿于特定的、固定的課堂教學空間和環境，教學活動只能在虛擬的情境中進行理論認知，遠離生活場景和社會實際，缺少體驗、感悟和踐行，課堂教學就缺乏活力，難有真正的效果。其次，課堂教學多抽象理論說教，缺乏生動鮮活的內容，更少參與和體驗。德育課程確實包含著確定的理論、知識和規范，但德育的目的絕非只是掌握和理解確定性的知識，更重要的是要站在社會發展的現實中，作為影響學生精神世界的一種力量，通過對話、交流和關懷，引領生命走向真善美，去體認生命的價值，顯現生命的意義。而在實際教學過程中，我們往往以教材理論為“法定知識”，過分尊重其權威性而不去尋求發展與超越。同時，基本理論和基本知識是有形的、穩定的、成熟的，因而是易于把握的，相比之下，教材理論之外的鮮活材料則是無形的、不穩定的、缺乏組織性的，因而是不易捕捉和把握的。所以“法定知識”的說教和灌輸幾乎成為課堂教學的全部，沒有學生的參與，沒有師生的平等對話，沒有真情實感的流露，學生對德育課的首要印象便是“枯燥無味的理論”，他們也不會投人熱情去關注，甚至不聽講。

2．德育教育與專業教育相分離，使得高職德育缺乏職業特色和吸引力。眾所周知，職業技術教育以培養訓練職業應用能力為重，是使學生能從事某種職業的專門化教育，又稱這種教育類型為就業教育、謀生教育、飯碗教育，意在強調其授人以謀生技能的特色。盡管談到職業教育，人們在理論上和政策上毫無例外地顧及到“德育為先”，但在以功利化為中心的教育背景中，面對社會功利化的評價，德育何去何從，仍然難以定位。高職院校德育課的設置是以我國高等學校思想政治教育的普遍性和共性為前提的，職業教育的個性特點、專業特色不能得到直接的體現。

如果德育教學實踐中對此狀況不能給以充分的考慮和扭轉，那么在以就業為導向、以市場崗位需求為核心的職業教育場景中，德育必然處于尷尬境地，甚至會產生與專業教育的矛盾。在突出專業特色的目標中，專業課程的學時很是緊張有限，既沒有直接效用，又缺乏學科吸引力的德育課，則顯得占用了過多的教學時間而成為專業特色建設的不利因素。如此現狀，如何實現德育的普遍共性與職業技術教育的特殊個性有機結合?因此探索出有職業教育特色的德育模式成為高職德育的當務之急。

(二)德育課堂教學模式的弊病

1．封閉性。教學內容以教材為中心，教材中是經過社會選擇的、預成的、具有權威性的所謂“法定知識”，教師嚴格遵循教材，以傳授書本知識為己任，學生無形中成為被動接受知識的容器。教學方式封閉：德育的主要教學方式仍是課堂理論講授，不能擺脫說教和灌輸的定式，缺乏師生交流和互動；教學的環境封閉于進行課堂教學的教室，遠離生活實踐場景；考核評價的方式封閉保守，沿用其他知識性學科的考核手段，局限于書面試卷形式的考試、考查，忽略德育學習效果與教學效果的特殊性，將其等同于教學效果外顯、可測的純理論學科，德育智育化了。

2．單向性。信息輸出是單向的，教師在課堂上掌有絕對的話育應該承擔起引領學生精神成長的主要職責。專業成才與精神成人是相輔相成的，德育與專業教育因此有著共同的目標和整合的基礎，二者不是相互矛盾和相互排斥的，而是可以相互統一和相互協調的。雖然德育還不能完全等同于人文教育，但在目前職業學院普遍缺少人文課程的條件下，德育要在現有的條件下擔當起人文教育的職責。但人文教育的內涵和領域博大精深，在職業教育的主題中我們怎么予以選擇和定位?這是首先應該思考和解決的問題。

在人們求職生存的現實需要中，知識教育和技能教育被強化，而人、人的思想、情感、價值觀念、人的生存條件和意義、人的精神和心靈世界等等與人的存在同樣密切關聯的問題逐漸淡化、邊緣化了，教育中的人便也片面化了。德育要思考和面對的不正是這些問題嗎?我們的德育就應定位在這個意義的人文德育上，職業教育培養的人才，既要專業成才，又要精神成人，那么德育的宗旨就應是，以人為出發點，強調人的和諧發展，致力于促進人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現，幫助學生理解并重視人生的意義，以正確的態度認識自己、理解他人、處理人際關系和社會上各種復雜問題，善待我們今天生存的環境，并把個體人生意義與社會價值實現統一起來。

(二)超越傳統教學模式，建立交往式教學模式

人文德育要面向學生的思想、情感、價值觀念，重視學生個體的人生體驗，在貼近學生生活的層面上作用于學生的人格成長，這就需要通過理解、闡釋、反思、交流、體驗、感悟等形式使學生受到智慧的啟迪和心靈的撞擊。而傳統教學模式的封閉性、單向性、被動性和程式化必然阻礙德育觸及學生的主觀世界，我們適應人文德育的思路，在實踐中嘗試采用了交往式教學模式。交往式教學突出教與學雙方互動，進行相互信息交換和交互作用，它不以學生獲得成熟認識成果為目標，而以發展學生的非智力因素、激發創造性、塑造自主自信人格為目的。交往式教學具有開放性、平等性、互動性的特征。公務員之家

1．交往式教學是開放性教學。教學活動形式是開放的，不再封閉于教室和課堂，而是以課外課的形式延伸到實習基地、報告現場、校園活動現場和網絡空間。教學內容以教材為參照，但不局限于教材，課堂的主題是開放的，課堂的素材來自社會生活實踐和學生的生活世界，一段社會紀實的視頻，一部愛國題材的影片，都可以成為教學活動的主題。教學主題和素材可以由教師確定，更提倡由學生來發現和提出。學生通過校園網上的德育大課堂、心靈有約等在線交往平臺，提出他們關注的話題或素材，教師經過篩選、綜合對比，確定有普遍需求的主題，作為教學議題，組織學生互動交流，教學的過程是對話、交往、探究、反思和實踐的過程。互聯網成為師生交流、傳遞信息的空間和平臺，教師與學生、學生與學生的交往活動可以跨越空間的局限。開放性是交往式教學的根本特征，開放是向生活世界的回歸，是課程觀由靜態走向動態，是教學內容由空泛走向真實，有開放，教學才能充滿活力。

2．交往式教學是平等性教學。交往教學改變了傳統教學模式的單向性和被動性，教師與學生作為平等的認識主體參與教學活動，師生間教學技術關系是民主的、平等的，不強調教師與教材的權威，不推崇學生的順從習慣，教師的作用在于組織互動語權，占有知識文化資源的優勢，以其慣用的說理灌輸方式向學生傳遞信息、控制課堂。在信息的單向傳遞中學生喪失了話語權和參與權，話語霸權取代了雙向對話，侵害課堂的信息反饋、交流和溝通。

3．被動性。教學內容以教材為文本，受制于文本知識框架，教師被動服從教材，按主流意識形態的思路解釋教材，實際淪為講解教材理論知識的工具；學生被動地適應教師，被動接受即成的知識內容，完全不被考慮主觀需要、思想和情感，實際學生被當做沒有行動能力的客體，這種教學是一種“就范式教育”，剝奪了學生的主動性和主體性。

4．程式化。缺少了對“德育為何”“德育何為”這樣根本性問題的深刻思考，德育成為一種按部就班的程式化的教學，少了心靈的感悟、精神的交流、情感的觸動，無論內容還是效果都缺乏真實有效的東西，成為純粹的為課程而課程、為教學而教學的常規形式，為增強實效做出的些許嘗試和努力也往往淹沒在程式化的常規教學之中。形式化、空泛化、簡單化成了德育工作的典型特征，德育逐漸演化成了一種陪襯和擺設。

二、德育課程改革的思路與嘗試

(一)更新教學理念，探尋和諧德育

1．尋求理論與實踐的有機融合。德育本應是實踐中的培育，德育的資源應是社會生活實踐，理論與實踐有機融合的德育，才是和諧的德育，所以，關注社會，貼近生活，增強實踐性應是德育改革的基本理念。但問題的關鍵是，如何體現德育的實踐性，怎樣進行理論與實踐的有機結合?是不是把學生帶出課堂，參觀、考察或者舉辦一次次的主題活動就是真正的實踐?德育的實踐性到底怎樣定位?我們怎樣才能獲取實踐的效果而不是形式?在深入思考和探索這些問題的時候，會發現要獲得答案首先需要重新去理解和尊重教育的對象——學生。理論和實踐是否有機結合，其關鍵是能否以學生為主體，體察他們的需要，關注他們的生活質量，從他們的生活世界出發和展開，延伸出去，接軌社會生活的實際。否則，難以得到學生的認可和參與，德育就成了教育者自說自話，沒有回應，沒有效果。

為此，我們采用的實踐形式不限于參觀、考察、社會調查，這些活動形式畢竟都受到諸多客觀條件的限制而不能常態化，我們把學生樂于關注的社會生活問題的聚焦、討論，對普通人的不平凡事跡的了解、評析，對周圍人、身邊事的討論、評價、反思等作為簡便易行的實踐性教學活動來開展。這種形式可以幫助學生在課程實施的過程中，通過參與、體會、交流，受到觸動，獲得情感體驗和精神升華。實踐場景可以不限于德育基地、紀念場館，我們把學生的校園生活、臨崗見習、實習經歷作為實踐教學的最直接資源，引導學生通過實踐了解社情、了解實情，有所感受、有所體驗、有所思考，再幫助他們把感受和思考理順出來，相互交流，在此過程中引領學生們的精神成長。

2．探索職業教育中人文教育的理路。建設有職業教育特色的德育模式，必須要處理好德育與專業教育的關系。人們早已普遍理解和認同這樣的觀念，即缺少人文教育的技術教育是殘缺的教育，因為學生不光要以職業人的身份生活在崗位上，他們同時還是生活中的普通人，需要有普通人的心靈感受和精神追求。職業教育不光要助學生專業成才，同樣要引領學生精神成人，德型學習環境，并與學生共同探究問題，鼓勵學生敢想敢說，積極展示自己的個性和能力，信息的傳遞方式由單向灌輸轉為雙向對話或多向對話，在教師與學生、學生與學生之間實現信息的交互傳遞和交流。交往教學尊重學生的個性，激發學生的創造力，使學生由被動學習變為主動學習。交往教學的平等性利于培養學生的自主、自信、自尊、自強意識，利于學生個性發展。

3．交往式教學是互動性教學。交往式教學是師生之間、生生之間交互作用的過程。平等的對話、真情實感的交流在師生之間進行，教師在理解和尊重學生的前提下，傾聽學生的心聲，了解學生的思想狀態。師一生在對話中交互問答，交互進行信息的傳遞和反饋，“師生通過問題的提出和應答互相感悟”，教師不光要思考去教給學生什么，還要反思從學生那里學到了什么，教學相長在“互相感悟”的過程中變成現實。

人文德育的教學理念和交往式教學模式的踐行，在改進教學實效方面收到了良好的效果，教師和學生均感受到了課程改革帶來的可喜變化，當然人文德育的教學理念和交往式教學模式都還有待于在實踐中進一步探索和完善。同時我們也深刻感受到教學改革對教師素質提出了更高的要求，教師不再是傳統意義上的教書匠，而必須成長為“發展型”“反思型”“創新型”的教師，才能勝任現代教學工作。