導語：教育主體評議論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］對教育主體的認識是教育理論的基本問題，重新認識教育主體意義深遠。以往對教育主體的認識，有“教師主體論”、“學生主體論”、“教師主導—學生主體論”和“雙主體論”等。在分析上述理論基礎上，本文提出“主體‘一體兩面’論”。在同一教育過程中，教師和學生形成一個完整的教育主體，它具有“一體兩面”的結構，體現“互主體性模式”。教育質量的前提就是調動“兩面”的積極性，其基礎是創設民主與平等、交流與理解、自由與寬容的基本途徑。

［關鍵詞］主體；教育主體；主體性；教育質量

一、主體及主體性之涵義

主體與客體是哲學中的一對范疇，是同一活動中相反相成的兩個要素。主體一般是指有意識、有主觀能動性的人。人只有從事認識和實踐活動時才能成為主體。客體永遠作為滿足主體需要的對象而存在，“客體是存在于主體以外，作為主體——人的活動的一切對象的東西……客體是包括人自身在內的人所生活的世界的總體”[1]。這說明，人作為主體，還在于從事著改造自我、塑造自我、建構自我、發展自我的實踐活動。普遍而抽象地說人是主體，沒有任何意義。人只有在自我意識支配下的有目的的認識和實踐活動中才是主體；反之，人不是主體。可見，主體的存在有如下特征：首先，所從事的是有自我意識的活動；其次，這種活動包括認識活動和實踐活動；再次，這種活動是有目的有需要的。而且，“主體和客體是相互規定、相互轉化的，在一定條件（關系）下的主體，在另一種條件（關系）下又可以是客體。作為主體的人，他往往‘一生兼兩任’：既是主體又是客體”[2]。這就是說，主客體及其相互關系是由不同的認識和實踐活動，在不同的認識和實踐過程中表現出來的。因此，主客體存在于一種需要能否滿足的認識與實踐的相互關系中。在特定的教育關系與教育實踐中，教育有著一定的主體。

何謂人的主體性？對它進行歸納、梳理，可以有以下幾種認識：一是把主體性看作是區別于物性、神性的人性；二是把主體性理解為主體對客體的主觀能動性；三是把主體性看作是主體對客體的優越性、支配性、為我性；四是從人的實踐活動出發，把主體性看作是人的實踐性；五是把主體性看作是作為活動主體的人，其在與客體相互作用中得到發展的人自覺、自主、能動和創造的特性。總之，主體性就是人發出需要的主動性、能動性和創造性，是不同于物的根本特性。在此認識基礎上，人本身的自然力（人的潛能）、為主體所掌握并進入教育活動領域的知識和能力、對實現教育目的起積極作用的情感和意志，等等,這多種要素有機結合而成的復雜整體，就是教育中的主體性。教育就是要培育和發展人（包括教師和學生）的主體性，使其主動、積極、進取的方面不斷豐滿和完善。

因此，教育主體既包括教師，也包括學生；教育主體的特性是教師和學生共同具有的性質。現代教育理論對主體及主體性的認識，已經從單一走向復合，從膚淺走向深入，更多地是將教與學作為一種統一的認識活動，將教師和學生看成這一過程中既相對獨立又密切聯系的主體。求得教師和學生兩者的協調和統一，正成為各個流派研究的方向。前蘇聯“合作教育派”的代表人物之一的阿莫納什維利，把現代教育過程的性質看作是在教師指導下，學生積極參與的“亞研究”過程，是師生共同進行創造性勞動的過程。因此，重新認識教育主體意義深遠。

二、以往對教育主體的認識及其“一體兩面”性質1-“教師中心論”與“學生中心論”

關于教師和學生在教育中的地位及其關系，是近代和現代教育史上爭論激烈的問題，曾經主要有兩種截然不同的觀點：“教師中心論”和“學生中心論”。

以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，強調教師在教育過程中的絕對支配地位，從而主張學生是教育的對象而無視其主體地位。它的哲學基礎是機械唯物論，心理學基礎是行為主義。而以盧梭、杜威等人為代表的“學生中心論”，是在批判傳統教育理論的過程中，針對“教師中心論”而提出的。它認為學生的發展是一種主動過程，教師的作用只在于引導學生的學習興趣，以滿足學生的需要。它的哲學基礎是內因論，心理學基礎傾向于人本主義。

從主客體的角度看，“教師中心論”與“學生中心論”分別對應著“教師惟一主體論”與“學生惟一主體論”。此兩種觀點，在實踐上越來越成為影響教育質量的重要因素，在理論上也各存偏頗，原因是它們不能辯證地看待學生與教師在教育過程中的地位，對教師與學生關系的認識采取了二元對立的思維方式，根本否認教育過程中教師與學生平等的交往關系，把教育視為一種控制過程。因此，這兩種觀點不僅扭曲了作為教師的一方，也扭曲了作為學生的一方。

目前，這兩種極端觀點已不多見。教育，作為人之自我建構的認識活動與實踐活動，教育過程，主要是學生主體的自我建構過程。如果教師是教育過程的惟一主體，那么，教育過程便是教師的實踐活動過程，學生成為了被動的客體，教育也就成為教師而非學生的發展過程。于是就有了“主導－主體論”對其進行修正。

2-從“主導-主體論”到“雙主體論”

“主導－主體論”，即教育過程中教師是主導，學生是主體，曾成為我國教育理論和實踐中流行的一種觀點。這種觀點將屬于兩個不同范疇的概念“主體”和“主導”放在一起，是違反邏輯規律的。但它明確地承認學生在教育過程中的主體地位，顯然，與“教師中心論”及“學生中心論”相比有重大進步。但是，“主導－主體論”雖然強調學生不是客體，卻仍固守著“教育是教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養一定社會所需要的人的活動”這一傳統觀點。教育者仍然居于教育過程的主導地位，不同之處是，教育者不再把受教育者當作“物”，而是當作“人”來看待。學生是被教師當作主體來看待的，其主體地位是教師賦予的，是“虛擬”存在的，主體性是要教師來培養的。所以，這種觀點難脫自相矛盾之嫌。在確立教師在教育過程中的主導地位并發揮主導作用的時候，學生“主體”地位實際是被教師主導的，因此，學生的主體地位難以真正體現。反之，當學生的主體地位得以真正確立時，教師的主導作用又何以體現？

“教師主導，學生主體”在教育過程的主客體關系中地位不清。故而，試圖調和“教師中心論”與“學生中心論”的“主導－主體論”，并未真正超越“兩中心論”。當教師的教與學生的學是以課程為背景的平等、民主的交往過程時，教師和學生就是交互主體地參與教育過程，二者的關系似乎是“雙主體”的關系。于是，就有了“雙主體”之說。人們對“雙主體論”的批評主要在于：承認教育中有兩個主體，就等于沒有主體；混淆了“主體”和“主要矛盾”兩個不同范疇的概念；“教師是教的主體，學生是學的主體”的說法，割裂了教育這一統一活動過程，而將其視為教與學的簡單相加；“輪流主體說”實質上還是“惟一主體論”，此時“教師惟一主體”，到彼時“學生惟一主體”。可見，“雙主體論”異化成了“惟一主體說”，也受到了很大的挑戰。

3-教育主體的“一體兩面”性質

對教育過程的本質問題的不同認識，反映了不同教育觀的根本差異。我們認為，教育過程是教師與學生以課程為主要背景的交流過程，是教師與學生之間的平等對話、觀念共享和思維激活的過程。在這一過程中，缺少教師與學生哪一方，都不成其為教育。沒有學生，教育無的放矢；沒有教師，教育成了自學。從實質意義上說，雙方在教育教學過程中，無時無刻不在發出主體性活動，產生主體性作用，這種主體性活動和作用體現了“主體間性”或“互主體性模式”。主體間性是在某一主體內部發生的主體間的相互影響、相互作用，它賦予主體“兩面”結構以顯著的特點；在教育活動中，主體之一面均是另一面的反映、認識、轉移和升華。如果說教育是一種特殊的認識活動，那么，教與學就是這種活動的兩端，呈現出“一體兩面”的性質，具有兩面間作用的主客性、直接性、交互性和情感性等特點。其它任何客體是被認識和改造的對象，是不能產生這種特性的。因此，在教育活動中，教育主體只有一個，這就是不斷產生需要與滿足需要的教師與學生的合二為一，是教師與學生在相互關聯中的合作、互動與協同。教育過程是教師教與學生學的兩面的統一，觀念交流、思維互動與人格養成是這種統一的實質。

毫無疑義，教育過程是教師與學生共同參與的雙邊性活動。《學記》早就指出：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”在此活動中，師生共享教育經驗并共同發展。教育是教和學的辯證統一，教師的“教”和學生的“學”有共同的目標，一同構成教育活動的兩個活動要素。“教”是“學”的先導，“學”是“教”的延伸，二者統一于教育過程，其本質是同一的，既不能撇開“學”論“教”，也不能離開“教”談“學”。

因此，“教”和“學”是一個過程的兩個側面，但不是兩個過程。學生的“學”是教育的出發點和目的，學生又是具有主觀能動性的人，所以，學生是整個教育活動中的主體之一面。但是，我們在強調學生的主體地位的同時，不應否認教師的主體地位。教師是教育實踐的實施者之一，其永遠處在教育實踐活動的主體地位，我們沒必要為了突出學生的主體地位而否認教師是教育過程的主體。在教育中，教師和學生都是教育活動的行為者，二者共同構成主體——亦可謂“協同主體”或“關聯主體”——不可缺少的一部分。教師與學生主體作用的發揮應該是相互依賴、相互滲透的，只是發揮的量不同而已，根本沒有質的區分，不可能如同雞生蛋，蛋又孵出雞一般可以劃分出明確的界限。很難說，在教育過程的這一階段是教師主體，在另一階段是學生主體，某一瞬間又是兩個主體的轉換。因此，在教育過程中，教師和學生共同構成了教育的完整主體，既有教的一面，也有學的一面。“一體兩面”構成了教育過程中的惟一主體，他們協同地認識和改造著滿足其需要的客體。

三、“兩面”的積極性：教育質量的前提

什么是教育質量？簡言之，教育質量就是對教育水平高低和效果優劣的評價。它可以包括教育工作質量和學生發展質量兩方面的內容。教育工作質量以教師的教育水平質量為核心，學生發展質量是教育質量的核心和根本，指學生主體性發展的實際狀態所達到特定的教育或規格的程度。因此，提高教育質量就必須促進學生發展質量，促進學生發展就必須提高其主體性，而主體性發展的前提就是在教育過程中調動教師與學生主體“兩面”的積極性。因為，人的發展不是一個外塑的結果，而是一個在認識、實踐中的主動建構的過程。

1-調動教師一面的積極性

調動教師一面的積極性非常關鍵。因為，教師不僅標志著國家科學技術和文化發展的水平，而且還是社會人才的設計師、開拓者和把舵人。只有調動了教師一面的積極性，才能樹立起教師不斷提高其專業價值、人格價值、倫理價值等的發展的觀點，保證他們的學術研究不斷接近本學科的最前沿，并以一流的水平進行教學，促進教育質量可持續提高。教師作為教育活動中的“主體的一面”，其積極性的發揮，首先體現在，這不僅能最大限度地提高教師的教育水平質量，而且還直接影響著學生的發展質量。教師引導學生積極地參與教育過程，可充分發揮學生主體一面的作用，促使他們的智力因素和非智力因素均能獲得正常的、健康的和諧發展，使每一個學生都能較好地完成三個轉化：在知識上從少知到多知的轉化；在能力上從“學會”到“會學”的轉化；在態度上從“要我學”到“我要學”的轉化。其次，教師主體一面的積極性還表現在對學生的指導與激勵方面。學習過程主要作為學生與文化的相互作用的雙向建構過程，是學生通過自身的實踐活動和對文化的內化，實現著自身主體性的不斷提高。但是，由于學生的身心發展尚未完全成熟，其對文化的領悟、理解能力以及對教育活動的實踐能力都存在一定的局限性，于是，他與文化的雙向作用受到限制。這就需要“聞道”在先、“術業”專攻的教師對“文化”經過選擇、加工與激活，以期與學生的發展能力相適應，并在教育過程中多使用激勵手段，通過給學生適切的激勵而開啟他們的主觀能動性，調動他們的學習積極性，使他們朝著教育所期待的目標自主發展。

此外，“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神……教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業，而且，只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善與發展”[3]。也就是說，教師一面的個性自由體現著學生一面的個性自由，教師的完美人格塑造著學生的完美人格，教師的治學風范影響著學生的學習態度等等。蘇霍姆林斯基說過，能力、去向、才干的問題，沒有教師的個性對學生個性的直接影響，是不可能實際解決的。有了“教師一面”積極進取、不斷完善、實現其素質的不斷提高，并實施對學生的積極指導與激勵，“學生一面”的活動就可活躍而有效地展開。學生學習的內在動力得以激發，他們自愿、主動地進行學習。教、學雙方進行能動的、有意義的創造性活動，教育效率、教育質量才能有效提高。

2-調動學生一面的積極性

克林伯格說過：“教與學是統一的，但不是同一的。教師的某一種活動未必能使學生必然地產生相應的活動，即所期待的學生的反應。學習不是教授的簡單的反射。”[4]學生主體一面的實踐活動才印證了教育實踐活動的本質。在教育活動中，學習的主體是學生，學生是知識的真正建構者，是教育活動中最活躍最積極的因素。從系統論的觀點來看，學生知識的掌握、能力的培養都離不開調動作為主體一面學生的積極性，因為實現學生自身的智力活動的主動內化，是任何其它因素都無法替代的一種特殊的認識活動。

而且，經過教師選擇、加工與激活的文化——課程，不是以教師的單方意愿就可促進學生主體性的發展，惟有當學生成為自我活動的主體，即惟有當學生積極地鉆研學習內容，獨立思考，展開活動時，真正的學習過程才能形成，文化才能經過學生的內化而實現學生主體性的提高。學生作為教育實踐活動和教育過程的一面，其主體性是在他自主地、能動地、創造性地發展自我的過程中形成的。唯有積極學習、獨立思考并展開活動時，即學生唯有成為自我活動的主體一面時，真正的學習過程才能形成。

因此，在教育活動中，只有把學生作為實踐活動的發出者，激發與調動學生主體的主觀能動性和學習積極性，即激發學生的學習興趣，增強學生學習的主動性，使其發揮到最佳程度，才能實現學生“要我學”到“我要學”的轉變，變不學為學、苦學為樂學、學會為會學等等，以促使學生主體性的積極發揮。只有調動了學生一面的積極性，學生發展質量——教育質量的根本體現，才能得以具體落實和真正提高。

總之，教師作為主體一面積極性的調動，不僅影響著教師主體性的發揮與發展，影響著教師的教育水平，還直接影響著學生的發展質量，對提高學生主體性有著重要作用。因為，“一個人的發展取決于他直接和間接進行交往的其他一切人的發展”[5]。教師作為教育活動中的一面，因其勞動的復雜性而促使自身不斷發展與健全，如此才能促使學生主體性得以不斷提高。因此，有了師生主體的協同與共同發展，以及主體“兩面"積極性的發揮，才能實現《學記》提出的“教學相長”。

四、“主體兩面”諧和的基本途徑

我們提倡把師生關系建立在教育主體兩面之間的平等交往基礎之上，把教育雙方都看作是統一教育活動的主體的兩面。主體間哲學是消除主客二元分立和主體中心的新主體哲學。主體間的交往教育過程是一種師生平等對話、交流、激發潛能的過程，其追求的是一種民主、平等、和諧、自由、寬容的心理氛圍。這種氛圍“在于其在‘富于想象’地探討學問中把年輕人和老一輩聯合起來。由積極的想象所產生的激動氣氛轉化為知識。在這種氣氛中，一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力”[6]。主體兩面的關系，應是教師與學生在自由、平等、寬容、激勵等前提下的主體間的交往關系，在由這種師生關系所創設的民主、平等、柔靜、寬容的心理氛圍中，師生共同研討問題，教學相長，以提高教育質量、發展人的主體性為最終目標。

1-民主與平等

教師和學生都是擁有完整生命的不同個體，雙方的個性都需得到張揚，雙方的人格都應得到尊重。民主是建立在人格平等基礎上的師生交往，是一種人與人之間的平等的對話、交流與激發的過程，不把教師與學生在知識能力水平上的差異誤認為是二者在主體人格上的不平等。

教師作為教育活動中“教的主體”的一面，要以人格平等的態度對待“學的主體”的一面，以正確處理好“一體兩面”的關系。教師要注重發揚教育民主，在教育過程中堅持從學生的實際出發，并允許和鼓勵學生充分表達自己的不同見解，以創造良好的教育心理氛圍。在此前提下，教師通過啟發、引導、鼓勵，激發學生因需要而產生的內驅力，使學生自己渴望學習，讓個體不同的潛質得以開發，形成完整的人格，促進其自我實現和個性的自由發展。

教的一面和學的一面，同時作為教育過程主體的兩面，相互影響、相互作用、相互滲透，是主體兩面之間在民主基礎上的統一，在平等基礎上的交融。教師作為教育主體之一面，要拋棄師道尊嚴的觀念，建立平等的師生關系，與學生共同研究，共同探索。如此，不只學生也包括教師得到了發展，真正做到“教”“學”相長。民主與平等作為人的一種情操，是教師和學生諧和的基本途徑，更是教育主體兩面追求的理念。

2-交流與理解

交流是教育的必要前提。一般認為，所有的系統存在三個普遍的要素：合作的意愿、共同的目標和溝通。在組織系統中，人是依靠其觀念、行動、行為模式等組織起來的，個人的協作意愿是不可缺少的，但還必須有一個協作的目的或目標。為了了解愿望和目標達成的情況，就需要通過書面、口頭或其它的信息溝通。溝通是意愿和目標達成的手段。在教育系統中，愿望和目標都是很明確的，因此，教育主體兩面之間更需要協作、溝通與交流。校長和教師、教師與教師、教師與學生等，都需要坦誠的交流和人際互動。這種溝通與交流是全面的互動，不僅局限于學習的某一方面，還包括生活與工作的全方位。“一上完課就走，課后見不到人”的教師是無法與學生進行交流的。

雙向交流是理解的基礎。交流的對方有著與自己不同的生活經歷、成熟程度、認識水平和品德修養，他們的思想、知識、心理也有著年齡、性格、性別等差異。如果總是以“自我”的心理位置為中心，向學生提出要求或灌輸思想，習慣于單向交流，不管對方的心理反饋或要求，那么，這必然會阻礙交流雙方之間思想的碰撞和情感的傳遞，難以達到好的教育效果。交流雙方需要尊重各自的需要、興趣、愛好和人性，能夠在縮短雙方因心理年齡與生理年齡所造成的各種差距的基礎上，用心靈去感受、體驗和思考問題，通過對方的反饋信息及時調整自己思考問題的方式方法與交流策略。師生間通過思想交流、情感溝通、人格碰撞等，產生精神的感染、道德的濡化、人格的震憾，這才會有真正的理解。從教師一方來說，他需要創設多種情境，引導學生將自己置于交往對方的心理位置來理解問題、體驗問題和思考問題，讓他們學會主動地為別人著想，進行自我控制、自我調節和自我教育。從學生一方來說，他們不僅對教師的知識水平、教學水平做出反應，對教師的道德水平、精神風貌更會做出反應，用各種方式表現他們的評價和態度，這對教師來說確實是其他任何一種職業都無法比擬的精神挑戰。

在理解的基礎上，教育主體雙方通過共同的努力，才能變被動為主動，從相互依賴轉為自主，從興趣不高甚至興趣索然轉為興趣濃厚，從缺乏自我意識轉為有自我意識和自律，從而朝著共同的教育愿望和目標前進。因此，教育系統中的交流與理解是愉悅教育、成功教育的必經之途，也是自由與寬容的基石。

3-自由與寬容

寬容是自由的必然結果，它是承認他人主體性存在的一種深層次的主體的品質。它并非囿于一家之言，而是激勵他人去追求真理，是一種仁愛、自尊、自信、貌似柔弱實則強大的超然表現。學生在表達自己的觀點時不會受到打擊、嘲笑和強迫趨同，在主動驗證自己想法的正確性時不會感到孤立，師生交往的氛圍充滿了自由、民主與活力，學生卸卻了復述“標準答案”的負荷，受到了多元和發散的鼓勵，有了獨立表達自己觀點和驗證自己想法的自由，并不時創生出思想的火花，這就有了適于學生主體性發展的環境。當年“北大人”的創造精神，正是在蔡元培先生“兼容并蓄”的寬容的辦學思想中形成和弘揚的。應該說，在大學里最高的寬容是對失敗的允許。“失敗是成功之母”，已耳熟能詳，但很少大學能真正寬容失敗。寬容失敗，才能讓師生重拾信心，更能認真而負責地面向未來。寬容就是要學會容忍超出常人的那些人的怪癖和盡量少殘忍地對待那些低于常人的人。

而且，師生交往中的自由，強調權利與責任的統一。個體在擁有做事自由的同時，必須為自己的自由行為承擔責任。“凡是在自由成為了有害的地方，我們就必須去請教于法律”[7]。如此，師生的教育交往方能做到自由而不失有序。在自由、寬容的師生交往中，教師通過對教育事業的高度責任感，滿腔熱情地承擔“教”的責任，以引起與學生在情感、意識和人格力量上的溝通與共鳴，從而使學生在心理上產生對教師的親切感和信任感，激發對學習文化知識的向往與追求。因此，在調動了學生學習積極性的同時，也培養了學生良好的心理品質。所謂“親其師，信其道”，講的就是這個道理。

有了這些相互認識的前提，師生才能于校園內外、課堂上下，在一種輕松、愉悅、安全、自由的心理氛圍中進行無拘無束的交流，向正統思想挑戰，不盲從任何陳說、陳論，交往才能暢通而走向深入。作為教師，不僅要以寬容的胸懷鼓勵學生，啟發、調動學生積極思考和主動參與，還要積極創設一個具有很強的親和力、滲透力、感染力的人文教育環境，使學生時時處處置身于一種潤物細無聲的發展氛圍之中。在這種氛圍中，學生才能真切地感受到師生之間的平等、信任、合作、寬容，感受到自身價值被肯定而煥發出巨大的積極進取的活力與精神，從而實現“由外部強制到內省自律的轉化”。并且，在學生的主體性得以高度發展之同時，教師的生命價值也得以展現，達到自我實現的境界。

綜上所述，認識教師和學生是教育過程主體的“一體兩面”——教師為“教的一面”和學生為“學的一面”，具有重要意義，確立“一體兩面”的教育主體觀更是新時期提高教育質量的需要。教育是一項教師與學生相依相存的活動，在這個活動中，教師積極性的調動和學生積極性的發揮是兩個同樣重要的方面，不能有所偏廢，否則，就會影響教育質量的提升。“一體兩面”說，整合了教育活動中的教與學兩個方面，關注教育主體兩面間的關系結構，把“教與學”矛盾的對立轉化為師生主體兩面的統一體，使教育活動的主體性能充分地體現出穩定、和諧與協同的特征。調動“一體兩面”的積極性，創造“一體兩面"協調的基本途徑，能夠使教育活動在兩面統一的優

化互動與良性循環中，確保教師與學生積極性的雙向激勵，最終提高教育質量，實現教育目的。

［參考文獻］

［1］高清海.高清海哲學文存（第5卷）［M］.長春:吉林人民出版社,1997.229.

［2］肖前,等.實踐唯物主義研究［M］.北京:中國人民大學出版社,1996.147.

［3］葉瀾,等.教師角色與教師發展新探［M］.北京:教育科學出版社,2001.3.

［4］轉引自佐藤正夫.教學論原理［M］.北京：人民教育出版社,1996.202.

［5］馬克思恩格斯全集（第三卷）［M］.北京:人民出版社,1972.515.

［6］［美］約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學［M］.王承緒,等譯.杭州:浙江教育出版社,1987.14.

［7］［英］羅素.論歷史［M］.何兆武，等譯.桂林:廣西師范大學出版社,2001.132.