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一、從“德”到“師德”

說到“德”、“道德”這樣的詞兒，往往讓人產生一種崇高感、敬畏感，實際上“德”無非是指事物的本性，是事物之所以成為該事物所必備的品質?！拔锏靡陨^之德”，（《莊子·天地》）芒果樹有芒果樹的“德”，就是要長成一棵芒果樹而不是桂樹，玫瑰花有玫瑰花的“德”，就是不能開成罌粟花，否則就是“失德”?！笆У隆北闶莵G失了自己的本性。就此而言，“德”并沒有什么神秘性和超越于一般之上的方面，而只是一種康德所說的“應當”。對于人來說，“德”就是一個人作為人的東西，“是其所是”——他應當的樣子。

比如，我們說醫生要有醫德，就是指他勤勤懇懇鉆研醫術，熱情對待病人，不收紅包等。公眾習慣于以“做”的方面，即把行動的、外在的方面當做“德”。一個人“做”而有所成就有所貢獻，稱為“品德高尚”。但這里面有個問題：德在物而言是它的本性，是它成為它自己應是的樣子的內在趨向和要求（這種內在驅動力使它最終完成了自己），那么對于人來說，德也應當是指一個人內里的思想、他的意識方面，即他守持什么觀點或理念。一個人內外不一致很可能就是一個精神分裂癥患者，所以他必須思想上有某種信念，而后在行為活動上予以體現、展開，他才能確立起自己。而這樣做于他是必須的，甚至是不得不如此。這種內在的思想觀念，就是他的“德”。在一個角色化了的社會人也就是以某種身份出現在社會上的人這里，所謂的“德”，是他作為從事特定的職業的人，他應當符合這個職業的要求，他的觀念、思想應當就是這種職業的目的或要求。教師的師德，即我們要遵從教育的目的，使之成為我們清醒而堅定的理念，當做實踐的指南。

“德”意味著一種應然，理所應當。要警惕兩種做法：拔高“德”的尺度，或矮化“德”的水準。把分內之事偷換為“承諾”，其實是“德不我與”。按時上班，認真完成工作就被評為積極分子、先進或模范，也是一種把“德”侏儒化的表現。而相反的做法同樣可怕：一個教師一星期上二三十節課，每年完成多少學術著作取得多少科研成果，最好又“英年早逝”，于是就被推為榜樣、楷模，讓所有人學習。這里面其實掩蓋的不過是某些人的“失德”。老子早就說過，世界上之所以有“美”、有“善”，無非是因為有“丑”和“惡”存在著（《道德經·二章》）；只是因為大“道”廢棄了，才有所謂“仁義”的提倡（《道德經·十八章》）。少數人的“道德高尚”，無非是由于另一些人卑鄙無德。被奉上祭壇的總是犧牲，“失道而后德”。既然工作如此之繁重，為什么不增加人手？不符合規律的做法卻大行其道，不承認自身管理不善卻還把額外的要求加諸他人，即使不說是對他人的奴役，也是完全沒有理據的。

“德者得也，得也者謂其所得以然也。”（《管子·心術上》）“德者，得也，得其道于心而不失之謂也。”（《論語集注》）把“德”理解為與一個人的身份相符合的、他自己內在的思想觀念，不僅是“德”的本義的回歸，而且是公正合理的現代社會之必要基礎。

二、守持大學教育理念，是大學教師的師德

師德是教師應該對自己所從事的事業有正確理解，是對這種社會性行為的目的堅定持久信念。因此，弄清楚什么是“大學理念”，也就理解了師德為何。

我們知道，現代大學制度產生于西方，早在中世紀時候，意大利就建立了西方第一所大學——波羅尼亞大學（UniversityofBologna）。西方大學思想來源于古希臘，其教學內容也正是古希臘時期的“七藝”：文法、修辭、邏輯、數學、幾何、音樂和天文。這些學科都被稱作“人文學科”，其目的則是“為了塑造人的個性的培養”，教育就是要“發展人的優越性”（[英]阿倫·布洛克：《西方人文主義傳統》）。古希臘的教育，用古羅馬大演說家西塞羅的說法，是一種“全面教育”。承繼古希臘遺風的大學教育，當然也是以培養完善人性為目的，即大學應當實行“博雅教育”、“通識（才）教育”，而不是“專業教育”或“職業教育”、“技能教育”。職業教育、技能教育培養的是掌握某一種技能的人，它的最高目標是工作機器而不是人；而博雅教育、通識教育則并不排斥各種能力——它本身追求的就是全面發展的人。西方大學教育的思想集中體現在紐曼的《大學理念》一書中。

資本主義的產生和發展扭轉了大學教育的辦學思想。資本主義最丑陋的觀念在莎士比亞經典劇作《雅典的泰門》中得到了充分的暴露。馬克思深刻之處，在于他既看到了資本主義精神或它的那種原動力給世界帶來了巨大的財富，但又使人性墮落到無以復加的地步。這是一種“惡”，以“惡”來推動世界的前進最終是自掘墳墓。馬克思的預言永遠不會失效，正如德里達所指出的那樣。至于在教育領域，為了物質財富，能夠創造的自然科學知識從“七藝”中崛起并出走，和其他“人文學科”分道揚鑣，于是有了現在的文理分科。而自然科學學科獨霸一尊的狀況經久不衰持續到現在。德國的教育家洪堡的大學思想起到了重要作用。不過，在歐美，完成原始積累階段后，西方人也開始了自我反省，人文性開始重新受到重視，或者說弱化了的人文學科又開始得到增強。特別是西方的一流大學，人文性則相對更為突出，比如美國的常春藤名校，其實并沒有廢棄人文學科。歐洲最好的大學劍橋大學和牛津大學，更是一直秉承博雅教育的風尚，英國人也以此引為驕傲。

然而，在我們，實施博雅教育通識教育卻那么困難。原因或許是，一說到“人文”、“文”，人們就想到那些白衣白帽搖著紙扇只會清談的傳統文人士大夫，想到曾經遭受的侵略恥辱。不發展科學（專指自然科學）不足以趕上別人，于是專業性教育和通才教育有如涇渭，非要取此舍彼。問題是，我們搞了幾十年專業教育，我們期冀培養出高水平的科學人才，但我們夢寐以求的諾貝爾獎，可曾有人領回一尊？對比一下人家—一直實施博雅教育的劍橋大學，光是它的三一學院，就走出了6位首相，30多位諾貝爾獎得主。這不是鮮明的對照、最好的說明嗎？

把學生訓練成只會工作的人的學校，違背了培養健康完善人性的大學理念，因此是“失德”的。只向學生輸入工作原理和操作程序的教師，是在生產機器而不是培養人，這樣的教師可謂之“無德”。遵循培養人的目的，就應當對學生進行全面性的教育，要實施博雅教育通才教育。信守這一理念，才是大學教師的“師德”。

三、“經濟人”當道：當今中國社會師德問題的根源

師德問題何以在當代中國出現，還需要深刻思考。在我們看來，之所以把師德當做問題來探討，要求提高“師德”，其表面原因是大學培養出來的人不符合社會的需要，社會不滿意，追究原因當然要向學校和教師問責。但我們如果繼續追問，教師們怎么會沒有師德了呢？造成教師們“怠惰”的原因又來自哪里？于是這種追問又回到了社會上來。確實，師德問題不可能僅僅在教師身上解決，即使從現在起所有教師都兢兢業業地去教學，教出來的學生也未必就能為社會認可和滿意。問題出在我們今天這個社會——這個轉型期社會，更準確的叫法或許是“唯個人利益至上的社會”、“經濟人社會”！

一個社會，必須有某些東西把所有成員聚合在一起；這種東西被意大利著名的馬克思主義思想家葛蘭西喻為“水泥”。結構中國傳統社會的“水泥”，主要成分無非兩種：強權和奴化（當然它在歷史上有好聽的名字——“倫理道德”、“禮儀之邦”）。所以，中國傳統時期，按魯迅所說，就只有“做奴隸而不得”和“暫時做穩了奴隸”這兩種時代。這樣的社會，固然表面看起來很龐大很強壯，但其實是一盤散沙（孫中山）。所以，以為我們丟失了“禮儀之邦”的美德，其實是一種虛妄之言。根本就沒有一個維系起“社會”這個結構的東西，卻以為被遺忘和丟棄了，這是說不通的。從西方社會學理論來看，毋寧說中國傳統時期其實不存在“社會”這個東西。雖然有國家，有政權，卻沒有代表各個階層、群體利益的社會組織、單位，所以只存在由無數孤獨的個人聚集而成的一種狀態，一個龐大卻又孤獨的人群（盧梭在《社會契約論》里指出，社會不是很多人簡單聚在一起；社會是由自由的利益單位，為了平衡利益、保證每個人的權利而共同訂立契約所構成的群體）。也正因為如此，進入近現代，西風一吹，中國傳統社會就迅速干枯腐朽，倒塌了。

但我們告別了傳統時代，卻又迷失在西方主導話語權的社會建制理念中。西方的道德成了我們今天社會結構化的“水泥”。傳統時期個人受壓抑，強調“和”，那么現在就極力強調個人獨立自由的價值，強調“競爭”，乃至自然法則、叢林法則大行其道；不再做“政治人”，不能搞“窮的社會主義”，那就光抓經濟——我們現在的做法就是和以前完全顛倒著。完全的個人主義自由主義和自私自利成了結構今天社會的“水泥”?，F實經濟生活中則催生、造就竭力把自己的利益最大化的“經濟人”。如果說經濟人也奉行“道德”，那這種道德就是唯我主義、唯物質至上，把獲得財富視為成功的唯一標志。當整個社會機體浸透了唯經濟論激素時，社會個體越理性化，整個社會就越非理性化。急功近利、唯利是圖等等不良觀念慫恿著人們，要求著學校和教師為此目標去打造他們的“產品”——學生。于是合格的學生，就被定義為走上社會（公司、企業）就能馬上創造財富創造利潤的人，就是自己能混到飯碗混成有錢人、“財富英雄”的那一類。這里面固然也包含著社會、家庭乃至家長、學生的一些合理訴求，在此暫且不議，但師德的“墮落”，卻是由社會對教育的這種要求而開始了。“經濟人社會”是師德敗落的始作俑者。

面對這樣的社會，教育能怎么做呢？有人把中小學教育稱為“應試教育”，而把高等教育稱作“應市教育”，這是非常準確的。既然說教育要面向社會，要市場化，那么社會需要什么樣的人才，我們就培養什么樣的人才，和社會接軌和生產接軌。這在抽象層面看似乎沒有什么疑問，但問題是，這社會全由自私的利益者構成，這些利益人需要的不是人，而是生產利潤的工具；他們本身是排斥（他們認可的）經濟倫理之外的道德的。然而當道德的缺失妨礙他們資本的增值時，他們又對這種狀況口誅筆伐，作深惡痛絕狀。所以，無論學校虔誠地為他們送去多少“造錢機器”（學生—員工），也難以免除受責難的境地。教育甚至永遠脫不了這種尷尬位置：在資本、財富的比拼、競賽中，資產者需要的永遠是“更高、更快、更強”的制造利潤的人才——教育總是落后于“社會”的步伐，無法滿足“社會”的需求。因此，不認清這個社會，空喊服務于社會，把教育辦成“應市教育”，中國的教育就注定永遠是失敗的，“師德”永遠是被人聲討詬病的對象。

四、守持師德：踐行博雅教育通識教育

事物有它之所以為它的那種本性，是為物德；人有其信念、思想而得以完成自我，是為人之道德；社會若沒有構成社會的那種正常關系，沒有了“社會公德”，這個社會就是“無德”的社會。無德的社會充塞的是無德之人。在這個社會重建的時代，如果說大學的理念，大學教育的根本目的是培養健康的人性，那么我們今天的大學的具體任務，教師師德的要求，就是要培養出真正有利于這種建設事業的人（而不是工作機器）。

德作為內在的東西是無法看到的，因此我們總不免要從人的行為活動來判斷他的德。教師的師德于是要體現在他的教育教學實踐上。什么樣的行動才能證明師德，守持師德呢？我們認為，就是要放棄“應市教育”、職業教育，重新回歸到博雅教育、通識教育的軌道上來。

或許，在這個時代，這樣做注定我們只能成為西緒弗斯式的荒謬英雄，對此我們必須保持清醒。但同時我們更要明白我們的堅持和守望、我們所做的工作，它深遠的目的和重大的意義。對社會、對人生，我們都要有長遠的目光，要知道什么是合理的社會，什么是健全的人格、健康的生命。我們是培養人，是造就未來，是要讓我們的后代能把這世界延續下去，要更好地生活。

社會機體有病患，教育本身畸形發展，對此，我們再不能無動于衷不置一詞，“有德者必有言”，緘默是師者的失職。我們應當指出來，我們要呼吁要傳播正確的理念，要讓更多的人來認識和接受，要形成強大的輿論氛圍，最終能改變這種變態的教育。師德，還要求我們理直氣壯地批判當前的教育模式，包括對我們自身的批判和反思。

大學是人文精神圣地、象牙塔，這里該有寧靜、優雅，而非市儈俚俗。教師注定應該是清靜、清貧，因為教師的志趣是研究學問；他沉浸在思考中，即使給他有很多錢，他也沒有時間和興趣去花費。這就是“貧”，但不是“窮”。袁隆平，獎給他一百萬，他也捐出去了，他還是那樣，像個農民。這在于他是“應當”，是他的本來如此。這就是他的“德”，而他的態度他的行動就是師德的完美實現。

教師具體而核心的任務是教學，教育學生。我們應當讓學生也明白教育的本質，要讓他們了解他們為什么需要接受教育，通過教育，他們自己真正需要的是什么。我們要教給他們知識，更要他們理解知識的來歷、知識的本質，其后面的原理、規則。知識是人性化的，知識本身就是人性的一部分。知識為人生而存在，要讓生活變得快樂，讓生命變得健康。整天想著房子、車子、票子和身份地位，難道我們是為那些東西而活嗎？相比這樣的生活，或許可以說沒有目的的生活反而是有意義的生活。生活有外在的方面，更要有內在的空間。“言傳身教”，既然我們要讓學生學會生活，首先我們自己就應當快樂生活。可以說，如果一個健康的社會所要求師德是是培養健全的社會人的話，那么，施行博雅教育、通識教育，用自己的健康生活引導學生學會生活，開創自己的人生道路，就是師德最直接的體現。

摘要：教育以培養健全的人為目標。有沒有師德，應當以能否守持和實踐這種理念來考察。當今中國社會出現的師德問題，是轉型期的社會偏離軌道，導致“經濟人”充塞其間，并以他們的需求來衡量教育、裁判教師所致。要使社會向正確的方向良性發展，就要求我們能信守和實踐博雅教育、通識教育的大學理念。

關鍵詞：師德；市場經濟；大學教育；博雅教育