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生命充滿了謎團，養育生命的教育實踐就是一場生命探險活動，教師要以探秘的姿態去解開學生的生命密碼，才能以學定教，實施個性化和人性化教育。教師如果對孩子的生命經驗、生命狀態和生命需求等不甚了解，教育就容易陷于盲人摸象和自說自話的泥淖。基于此，四川省成都七中實驗學校提出“做最懂你的教育”，將教育活動建立在教師對學生生命理解的基礎上，通過不斷提升教師生命理解力，實現“創造最適宜師生發展的教育”的價值追求。

一、營造滋養生命理解的學校文化

“做最懂你的教育”，意味著教師要真切地同情學生的生命狀態，洞察學生的生命潛能，積極拓展學生的生命可能，為每個學生生命的完滿幸福創造性地開展工作，因此教師要不斷提升自身的生命理解力。但是，教師生命理解力的提升單靠教師獨自修煉和自覺提升是不夠的，需要“他育”與“自育”協同發力，由自內向外和由外向內的雙向互進而成。在激發促進教師的自我修煉基礎上，學校應主動作為、積極作為和專業作為，從外部進行有意識、有針對性的專項培育，幫助教師提升生命理解力。學校文化具有導向、激勵、規范等作用，為教師的教育言行提供了潛在而強大的“精神場”。“四有好教師”的落腳點在“有仁愛之心”，對他人的同情和關懷是人的本能，也是教師的本職。教師的生命理解發端于教師的“仁愛之心”，由此向外，經由價值判斷與選擇、品質的養成、意識的覺醒，再到知識的積累，進而形成外顯的生命理解力。學校要站在“四有好教師”的高度提升教師對生命理解的認同和自覺，進而使教師產生修煉生命理解力的沖動和欲望。學校把生命理解作為“生長教育”育人體系的實踐起點，倡導和營造“基于理解而教，通過理解而教，為了理解而教”的學校文化，以促進生命更好地生長。“基于理解而教”，是指在教育教學活動展開之前，教師要梳理和檢視自己對學生生命理解的內容和程度，從而預設適宜的教育教學方法。“真教育是心心相印的活動”，除了在備課時要備學情，我們還倡導教師在與學生交流之前也要精心準備，包括交流什么以及如何交流等，不要盲目交流和隨意交流，否則無法直抵學生心靈深處。“通過理解而教”，是指教師在教育教學過程中，通過與學生的現場對話互動，通過思想和觀點的碰撞、情感和價值的交流、知識與思維的呈現等，不斷收到即時信息，結合對學生舊的生命理解而動態生成和深度建構對學生新的生命理解，從而調整之前的教育預設而生成新的教育方法。“為了理解而教”，是指生命理解不僅僅是對“他者”的理解，更重要的是實現自我理解。教師對學生的生命理解，不僅僅是為了更好地教育教學，更是為了促進教師對自我的生命理解，為了實現學生對自我的生命理解，從而實現生命的澄明與自覺。在“適合的才是最好的”教育價值觀啟發下，學校提出“創造最適宜師生發展的教育”的教育價值追求，就是以生命理解為基點，以生命理解為手段，以生命理解為目的。

二、展開達成生命理解的全息對話

教師生命理解力的提升需要教師在教育實踐中，通過對話來保持生命經驗的開放性。對話實質上是經驗、智慧、精神上的相遇。全息對話是一種立體、多維、多元的對話方式，包括教師與自我的對話、與學生的對話以及與家長等重要他者的對話。首先，教師與自我的對話即教師內省，是生命理解力修煉的起點。我們以“每日七問”來提倡師生的自我省思，即“我是一個什么樣的人？”引導自我認知；“我要做一個什么樣的人？”引導價值定位；“我能為祖國奉獻什么？”引導國家認同；“我的人生該如何行走？”引導奮斗自覺；“我如何與周圍人相處？”引導正確交往；“我如何與大自然相處？”引導生態意識；“我怎樣把握萬物奧秘？”引導追求真理。“每日七問”不僅引導學生的自我認知，也指向教師的自我省思。教師的內省不是在教學技藝上對教學方法策略的反思，而是站在生命理解的立場上追問：“這些學生有什么不一樣？”“我真正理解學生了嗎？”“學生向我表達了什么？”“學生經歷了怎樣的過去，對未來有怎樣的想法？”“用哪種教育方法更能促進學生生長？”“學生是否能接受我這個觀點或做法？”在這樣的自我追問下，教師的教學才不至于陷入偏見和盲動之中。為喚醒、激發和滋養教師的生命理解意識，學校在2019年布置給教師的“寒假作業”就是“我為學生畫張像”，開學后開展全校性的交流分析，營造了“做最懂你的教育”的良好氛圍，進一步強化了教師的生命理解意識。其次，與學生的交往對話是教師對學生生命理解最主要的方式。師生關系不是單向的“主體-客體”關系，而是主體與主體之間的交往和對話關系。為理解學生，誠如范梅南所言，教師要帶著“敏感、機智和愛”走進孩子的世界，懷著對生命的敬畏真正貼近學生的生命，用心體會學生的一言一行、一舉一動，贊頌他們的靈動，暢想他們的未來。作為校長，我帶頭展開生命對話和生命理解，鼓勵孩子“約談”校長，開展制度化的“校長約你面對面”對話活動，學校每周都有一位校級干部和孩子就學生成長、學校發展、閱讀分享、時政熱點等方面展開對話交流。學校強調，教師和學生的對話，不限于面對面的交談，而是廣義的對話，包括面批面改作業、點評學結、批閱周記或作文、師生共同參與活動、師生共同制定生涯規劃和學習計劃等。生命理解下的師生對話，更加強調真實性、個別化和日常化。再次，全息對話還包括教師與其他科任教師的對話，與學生同伴的對話等。教師往往會關注學生在學校中的表現，而對孩子在社會生活和家庭生活中所做的事、所交往的人、所說的話缺乏應有的關注，只是把學生看作一個單面的人。同時，學生也容易出現在學校、家庭、社會三個場域中人格表現割裂的現象，這更需要教師從學生的不同“他者”中深入而全面地理解學生。學校每學期各班至少組織兩次“班科分析會”，把集體理解和個別理解結合起來，相互促進。“班科分析會”不但包括教師和與學生相關的“人”的對話，還包括教師和與學生相關的“物”和“表現”的對話，如學生作品、學生的活動表現、學生的課堂表現、學生的交往對象及方式等。最后，教師需要加強與家長的對話，豐富生命理解。在微信、QQ、抖音等社交媒體高度發達的屏幕交往時代，家訪等傳統家校溝通方式日漸淡化，但家校之間的交流是不可或缺的。為了“做最懂你的教育”，學校改變過去“教師隔空喊話，家長聽話照做”的家校溝通模式，把家長視為“教育合伙人”。我們通過“網上家訪”“走訪家庭”“家長沙龍”“三方家長會”“分層分類家長會”“家校沙龍”等方式，真正地與家長圍繞學生生命成長，深入探討學生的成長歷程和生命表現。通過全息對話，教師獲得了多角度、真實性的一手信息，從而通過信息的對比、解讀、闡釋、篩選等過程，獲得更豐富、更深刻的生命理解，而自身的生命理解力也得以提升和錘煉。

三、探索踐行生命理解的生長課堂

生命理解力是一種實踐智慧，學校培育教師生命理解力的根本途徑在于營造生命化的教育實踐樣態，把學校建設為“生命場”。教師教育實踐最主要的陣地是課堂，所以課堂是教師生命理解力修煉的主要場所。葉瀾提出“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命有意義的過程部分”，她倡導教師“在課堂上研究學生”。學校開展“生長課堂”教學改革和探索，把“目中無人”的課堂轉變為“生命生長”的課堂。“生長課堂”的教師把學生視為朝氣蓬勃、個性鮮明、主動發展的生命主體，而不是教學活動的“工具”、沒有差異的“質點”、等待灌輸的“容器”和獎懲刺激的“動物”。“生長課堂”教學改革追問和回應“人，在不在場”“人，在做什么”“人，是否生長”等三個生命本源問題，解決了“見書不見人”和“見師不見生”的問題，讓課堂成為充盈生命歡愉氣息的場所。在學校各種公開課和研究課中，“學情分析”成為教學設計的必備內容，“師生對話”和“學生成長”成為觀課議課的主要指標，進而轉化為日常教學的常態。四、開展反思生命理解的校本研修理想的教育實踐一定是反思性實踐，是與研究相融合的實踐。生命理解力必須在實踐中錘煉和檢驗。然而“實踐”僅僅給人的能力發展提供了一種可能性，沒有基于實踐的反思，實踐就缺乏理性的升華。教師通過圍繞生命理解的教育反思，會逐漸明白“開展一項工作即是開展一項研究，教育一位學生即是理解一位學生”，形成“在研究中理解，在理解中教育”的意識和習慣。為此，學校要開展反思生命理解的校本研修，從而提高教師的生命理解力。學校引導教師以“基于教育現場的校本研修”方式展開對生命理解的反思和研究，審視學生生命的表達，洞察生命的可能，研究促進學生生命成長的方法。如此，教師校本研修活動的主題就從知識轉移到人，從教授轉向理解，從而在日常的持續的“深度”介入中，逐漸達成相互“讀懂”，提升教師的生命理解力。為了給教師搭建和營造致力于生命理解的學習空間和學習氛圍，學校開展了以“生命閱讀”為主題的活動。一方面，我們為教師列出生命理解閱讀書目、開設閱讀專欄，如為教師購買或推薦了《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校》《教育的情調》《兒童的秘密》《兒童的立場》《傾聽著的教育》《以教學打開生命：個體成人的教育哲學闡釋》等書籍；另一方面，學校還開展了閱讀分享會、生命理解經驗分享會、生命理解專家報告會、“做最懂你的教育”家校共育高峰論壇等學習和培訓活動。在成都七中實驗學校，教研活動以研究學生為基礎和導向來展開教材研究和教法研究。評課的重點不只是聚焦教師教學技能和教學方法，而是更多地關注師生之間的互動和教師對學情的把握和應變。“班科分析會”不是聲討學生的缺點和錯誤，而是研究背后的問題根源和相應的教育方法。

總之，教育是引導和培育“人”這個獨特生命體的獨特事業，生命理解是教育的前提和基礎，生命理解力是教師有別于其他職業的關鍵能力和獨特能力。我們期望教師能夠通過生命理解力的不斷提升，更好地走進學生生命世界，努力去理解和用好學生在一系列生命表現中所展露的生命樣態、生命需求和生命可能，真正走向因材施教，實現教育的美好。

作者:毛道生 單位:四川師范大學教育科學學院