導語：教師支架在大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的應用一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”讓翻轉(zhuǎn)課堂成為大學英語教學主流模式的背景下，構(gòu)建教師支架是保障翻轉(zhuǎn)效果的必要手段，但在實踐過程中還存在支架過度使用或者使用不當?shù)葐栴}。廣大教師要在遵循適時性、動態(tài)性、個性化、引導性、多元性、漸退性等原則的基礎(chǔ)上，積極構(gòu)建信息技術(shù)加工支架、情境創(chuàng)設(shè)支架、協(xié)作探究支架、效果評價支架等多類型支架，促進大學英語翻轉(zhuǎn)課堂效果的不斷提升。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)＋”；教師支架；大學英語；翻轉(zhuǎn)課堂

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來為大學英語教學改革注入了一股新的活力，翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）的出現(xiàn)與推廣就是重要體現(xiàn)。對于注重語言強化訓練和實際應用的大學英語教學來說，翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)不僅適逢其時，而且富有成效。一方面，課堂的翻轉(zhuǎn)既能最大化增加學生“預習時間”，又能讓學生最大化地自我掌控學習[1]（39），促進學生自主學習意識的提高；另一方面，課堂的翻轉(zhuǎn)可以最大化拓展“課堂互動”的時間和空間，促進學生語言實踐能力的提高，真正踐行“以學生為中心”的教育理念[2]（60）。盡管憑借更符合人類認知規(guī)律、體現(xiàn)“混合式學習”優(yōu)勢、有助于構(gòu)建新型和諧師生關(guān)系、促進教學資源的有效整合等特征[3]（7-8），翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)在大學英語教學中得到了大范圍推廣，并將繼續(xù)成為未來英語教學改革的一個熱點和重點，但在具體實踐過程中由于受到網(wǎng)絡技術(shù)環(huán)境、國內(nèi)教育政策、教師教學理念等因素的限制，大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的深入性和實效性還有待提高，即不少大學英語翻轉(zhuǎn)課堂陷入了“追求時尚”而“不重效果”或“難求效果”的惡性怪圈。在技術(shù)盛行的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，大學英語翻轉(zhuǎn)課堂所依托的現(xiàn)代信息技術(shù)以及學生的自主學習固然重要，但是教師支架更是不可或缺，因為教師支架是提高大學英語翻轉(zhuǎn)課堂實效性的重要保障。

二、教師支架的概念及其作用

教學支架（teachingscaffolding）是前蘇聯(lián)心理學家維果斯基（Vygotsky，1896-1934）社會文化理論在20世紀90年代以后廣泛應用于課堂教學基礎(chǔ)上衍生出來的概念，它與該理論體系中的另一概念“最近發(fā)展區(qū)（zoneofproximaldevelopment）”密不可分。最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立解決問題時表現(xiàn)的實際發(fā)展水平和在別人或文化工具的幫助下解決問題時所能達到的潛在發(fā)展水平之間的差距[4]（26），而教學支架是指在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)由教師、專家或同伴提供的協(xié)助[5]（15）。作為支架的一種重要類型，教師支架是根據(jù)學習者現(xiàn)有水平和實際需求，教師使用言語性策略（如示范、提問、重述等）和非言語性策略（如手勢等肢體語言），為學習者提供暫時性幫助的過程[6]（54）。早在1976年，Wood等人就針對兒童與成人用母語交際的環(huán)境提出教師支架的七種功能：引起興趣（Recruitment），即激發(fā)學習者對學習任務的興趣、簡化學習任務（Re-ductionindegreeoffreedom）、維持既定目標（Direc-tionmaintenance）、標注顯著特征（Markingcriticalfeature），即指出理想解決方案與當前產(chǎn)出之間的關(guān)聯(lián)性及差距、控制挫折感（Frustrationcontrol）、未范理想的解決方案（Demonstration）、反饋（Feedback）[7]（12）。在大學英語教學中，教師支架的作用盡管同樣包括上述幾個方面，但其主要作用可以概括為以下三點：建立學習者現(xiàn)有語言知識基礎(chǔ)與預期目標的有效聯(lián)系，促進學習者從現(xiàn)有水平至潛在水平的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學生的獨立學習能力[8]（67）。

三、大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式與教師支架的融合框架

作為一種新型教學模式，英語翻轉(zhuǎn)課堂通過課上課下教學功能的調(diào)整置換，不僅拓展了傳統(tǒng)課堂的時空與學習途徑，而且激發(fā)了多角色的參與性與積極性。教師支架的構(gòu)建必須與英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式保持一致，實現(xiàn)有效對接。經(jīng)過近幾年的探索發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式基本趨于成型，目前國內(nèi)較為完善的模式是張金磊等人在借鑒羅伯特•塔爾伯特（RobertTalbert）翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型基礎(chǔ)上構(gòu)建的模型（圖1）。在該模型框架下，英語翻轉(zhuǎn)課堂分為由信息技術(shù)與活動學習共同連接的課前活動和課中活動兩大板塊。課前活動包括觀看教學視頻、課前針對性練習、互動交流等學習活動，課中活動包括教師和學生共同探討確定學習問題、師生創(chuàng)建學習環(huán)境、學習者獨立探索、小組協(xié)作學習、成果交流展示、反饋評價等學習活動[9]（48-50）。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學中，教師支架必須融合到課前與課中兩大環(huán)節(jié)中。教師支架的運用應當遵循以下幾個原則：其一，適時性原則，即在教學過程中，教師支架不是從始至終的，而是根據(jù)學生的需要及時給予提供；其二，動態(tài)性原則，教師支架的形式和內(nèi)容都不是一成不變的，而是根據(jù)學習環(huán)境和學生狀況的變化而不斷調(diào)整；其三，個性化原則，由于學生專業(yè)不同以及學生自身個性和學習水平的差異，教師支架的運用應當因?qū)I(yè)、班級、個體差異而呈現(xiàn)出不同特征，體現(xiàn)出針對性；其四，引導性原則，教師支架是為了引導學生通過思考或探索從已有知識基礎(chǔ)上邁向新的層次，而不是直接向?qū)W生展示結(jié)果或答案；其五，多元性原則，既要有口頭引導和肢體語言鼓勵，也要有環(huán)境烘托和道具提示等；其六，漸退性原則，前面已提到教師支架在教學過程中不是從始至終的，這就要求教師支架在學生已經(jīng)具備“突破最近發(fā)展區(qū)”的能力并接近完成“特定目標”時要逐漸撤掉，給學生更多的意義建構(gòu)空間[10]（19）。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師支架在大學英語翻轉(zhuǎn)課堂中的應用

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂中，教師角色盡管實現(xiàn)了“顛倒”，師生互動成為課堂教學的一個重要內(nèi)容，但是教師在互動中發(fā)揮的示范、解釋、轉(zhuǎn)述以及更為具體的詞匯糾錯或詞匯提供等支架作用依然不可或缺。從類型功能來看，教師支架在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代大學英語翻轉(zhuǎn)課堂中應用如下。（一）信息技術(shù)加工支架。課堂翻轉(zhuǎn)之后，課前觀看教學視頻、閱讀學習材料、完成練習訓練成為大學英語課堂教學的一個重要環(huán)節(jié)，但由于學生自主學習能力和信息技術(shù)能力的欠缺，使得課前活動會出現(xiàn)無章法、效果差的狀況，這就要求課堂引導者———教師從信息技術(shù)加工層面搭建好支架，保障課前教學活動的有效進行。一般來說，現(xiàn)階段的大學英語教學都有配套的自主網(wǎng)絡學習平臺，同時教師也利用QQ、微信、電子郵箱、微博等社交工具與學生建立專門的學習交流平臺。在各種平臺的輔助下，由教師搭建的信息技術(shù)加工支架分為信息加工支架和技術(shù)加工支架。信息加工支架是指教師在為虛擬學習共同體篩選特定教學階段所需的語言教學材料和內(nèi)容，制定完整的教學過程，為學習者過濾出健康、有效的學習資源，促進學習者自身信息加工能力的提升，逐步提升學習者自身提取學習資源的能力。信息技術(shù)加工支架是指教師在提供各種網(wǎng)絡學習資源的基礎(chǔ)上，給學生提供獲取資源的技術(shù)方法和技巧以及導學要求，鼓勵學生以極大的熱情利用資源開展課前學習活動[11]（124）。（二）情境創(chuàng)設(shè)支架。成功的外語教學離不開足量豐富的情境，在大學英語翻轉(zhuǎn)課堂中教師應當創(chuàng)設(shè)更多的情境支架，尤其要在學生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)創(chuàng)設(shè)充裕的問題情境，使學生已有經(jīng)驗與創(chuàng)設(shè)問題產(chǎn)生正常的矛盾沖突，激發(fā)學生探索新知識的興趣和動機。教師可以利用角色扮演、英語辯論、現(xiàn)場演說、話劇表演等趣味性活動來鼓勵引導學生積極進行口語訓練。通過情境化學習，學生不僅可以鞏固語言知識，而且可以了解到必要的社會文化知識。比如可以讓學生進行求職招聘仿真訓練，教師在給學生分組的情況下，指導一些小組擔任英國、美國、印度、澳大利亞等不同國家公司的人事主管部門，而另外一些小組擔任應聘者。在演練過程中，學生可以從不同視角了解不同英語國家異樣的商業(yè)文化，增強其一定的社會意識。當然，在情境教學活動中，教師還應該搭建好情感支架，通過表情動作等一系列富有情感的非語言行為和適當?shù)恼Z言行為以內(nèi)隱和外顯的形式讓學生對學習活動產(chǎn)生建設(shè)性情感反應[12]（66），提高課堂教學有效性。（三）協(xié)作探究支架。大學英語翻轉(zhuǎn)課堂中學生的協(xié)作探究學習是常態(tài)化活動，但是如果沒有教師的適時引導幫助，學生的協(xié)作探究容易出現(xiàn)流于形式、效果不佳的狀況，因此教師必須通過搭建支架來提高學生的協(xié)作能力與探究能力。首先，教師要根據(jù)學生的英語水平、學習風格等個體因素和學習任務的特殊性以及特定學習目的等因素對學生進行動態(tài)化分組，既可以形成相對穩(wěn)定的學習小組，同時也要根據(jù)學習活動的特殊性進行臨時分組，保障學生能以最優(yōu)化組合形式開展活動。其次，在開展協(xié)作探究過程中，教師要隨時激發(fā)提問，引發(fā)生生之間、師生之間的共享與交流，通過共同解決獨立探索過程中所遇到的問題，促進資源、思維的共享并在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學語言比較全面的理解，最終完成對所學語言知識的語義和文化建構(gòu)[11]（123-124）。（四）效果評價支架。效果評價支架不僅僅是為了起到震懾作用，更主要的是為了督導學生，使其保持學習的熱情。在課前活動層面，形成性評估必須針對學生的視頻觀看、練習和交流進行考察。首先，觀看教學視頻是英語翻轉(zhuǎn)課堂的一個重要組成部分，因此對學生觀看視頻效果的檢驗是一個重要的評估參數(shù)。一般來說，該項評價需要關(guān)注學生是否事先完整預習了學習內(nèi)容、是否至少一次完整觀看了教學視頻、是否根據(jù)內(nèi)容提示和自己理解做了筆記、是否在觀看視頻后借助網(wǎng)絡等媒介查閱相關(guān)材料并提出若干問題等。其次，要對學生做練習題的狀況進行檢驗，這同時也是檢驗學生觀看視頻效果的一個途徑。該項評價需要了解學生是否完成了練習、是否就疑難習題進行了標記探究等。另外，要對學生的互動交流進行評價。課前階段，由于教師面授無法實現(xiàn)，學生就需要通過各種交流平臺針對預習與教師和其他學生進行互動交流，具體的評價指標有學生參與討論的熱度和效度、提問問題的數(shù)量和質(zhì)量、回答問題和回應討論的有效性等。在課中活動層面，形成性評估必須針對學生獨立學習的表現(xiàn)、小組協(xié)作學習的表現(xiàn)、成果匯報交流的表現(xiàn)等進行考察。首先，要對學生獨立學習表現(xiàn)進行評價。在英語翻轉(zhuǎn)課堂中，學生需要對教師確定好的問題展開探索，以便在獨立學習中學到知識并解決問題。這樣以來，形成性評估應當考量學生能否獨立分析問題、能否獨立查找對應材料、能否獨立找到解決方案。其次，要對學生的協(xié)作學習表現(xiàn)進行評價。作為翻轉(zhuǎn)課堂教學的一個重要形式，協(xié)作學習是指學生通過對話、商討、爭論等形式充分論證所研究問題，以獲取達到學習目標的途徑[13]（82）。而在形成性評估中，學生的分工是否合理、配合是否默契、溝通是否順暢、協(xié)作態(tài)度是否積極、任務是否圓滿完成等都是考量指標。另外，要對學生的成果匯報交流進行評價。學生通過成果匯報交流不僅可以鞏固所學知識，而且可以提升學生的口頭表達能力。形成性評估一方面要關(guān)注學生成果匯報的全面性、條理性和趣味性，另一方面要關(guān)注學生口頭表述的準確性、嚴密性、生動性。五、結(jié)語“互聯(lián)網(wǎng)+”讓大學英語翻轉(zhuǎn)課堂變得簡便易行，而教師支架的構(gòu)建則為大學英語教學中“無處不在”的“翻轉(zhuǎn)”的有效性提供了可靠保障。但在教學實踐中教師支架不是萬能的，也會出現(xiàn)過度使用或者使用不當?shù)葐栴}，因此在構(gòu)建教師支架的過程中，廣大教師一定要把握好時機和適切度，既要幫助學習者注意自身知識體系與目標語學習要求的差距，也要加強含蓄的引導，促進學習者通過自我調(diào)節(jié)聚焦目標語，更要在給予適當支持的基礎(chǔ)上及時撤除支架，鼓勵學習者發(fā)展獨立學習能力。

作者:劉向輝 單位:許昌學院