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1宏觀：閱讀策略

1.1PWP教學模式

目前使用較為廣泛的PWP教學模式將閱讀教學分為三段：pre-reading，while-reading和post-reading。在讀前階段，教師進行閱讀相關的詞匯、語法和句法等的教學，從細處著手為閱讀活動作準備；在讀中階段，教師組織學生參與各種閱讀活動，訓練閱讀技能，使學生從整體上理解閱讀材料；在讀后階段，教師依據閱讀內容展開評價和應用性活動，鞏固學生從材料中所學內容，并做輸出練習。PWP教學模式是一種從微觀到宏觀的教學模式。通過對詞匯語法等的細節處理，進而使學生能夠從整體上把握閱讀材料。然而，高中學生已經積累了一定程度的詞匯和語法基礎，所欠缺的是把握閱讀材料整體的宏觀策略與技能。PWP模式雖然也在讀中階段進行了宏觀的訓練，但是讀前階段的微觀處理仍會給學生帶來一個由微觀入手的導向，致使學生在閱讀中關注細節而忽略整體，最終無法完成閱讀任務，難以掌握正確的閱讀策略。因此，筆者嘗試在閱讀教學中反其道而行之，從宏觀入手，令學生把著眼點放在閱讀材料的整體理解上。

1.2宏觀的閱讀策略

閱讀策略是指讀者有意識的選擇和使用，用以解決閱讀問題的技巧。閱讀教學的目的就是要培養學生的閱讀技巧，提高學生的閱讀能力，掌握正確的閱讀策略，從而進行有效閱讀理解，從中獲取所需信息、知識等。在不同的教學階段，閱讀教學的目標不同，所培養的閱讀技巧和策略也不同。就高中階段而言，我們大致可以把閱讀技能分為猜測詞義、理解細節、推論、理解語句關聯、理解篇章結構、理解風格態度、略讀、掃讀等。其中，猜測詞義、理解細節、推論、理解語句關聯屬于閱讀材料的細節處理技能，理解篇章結構、理解風格態度、略讀、掃讀屬于閱讀材料的整體把握技能。在高中階段，學生雖然已經有了一定程度的詞匯和語法的積累，但是相對于略高于其閱讀能力水平的材料而言，在理解把握上能有困難。如果先解決詞匯等細節問題，確實可在一定程度上相對的降低閱讀難度，但篇章本身結構性的難度并沒有也不因細節問題的解決而降低。因此，學生在材料的理解上依然有困難。如果先從整體出發，解決結構性難度，那么就可以把閱讀材料的難度降低很多。此時，就算詞匯等細節問題沒有解決，也基本不會影響學生對篇章的理解了。因此，筆者認為，在高中階段的閱讀教學中，教師可以從整體出發，著重培養學生對篇章結構、整體理解的閱讀技能，進而幫助學生形成正確的閱讀策略。

1.3從宏觀到微觀

通過宏觀的整體把握，教師可以開始在整體理解的基礎上開展對閱讀材料細節的理解，同時訓練學生細節處理的閱讀能力，即猜測詞義、理解細節、推論等閱讀技巧的訓練。由此，我們形成了從宏觀到微觀，從整體到細節的閱讀策略。

1.4實例分析

（一）以下是筆者就一篇閱讀材料所進行的課堂教學實例的分析。Task1:Skimthepassageandchoosetherightanswerstothequestions.結果是：20%左右的學生答對三題，40%多的學生答對兩題，大約30%的學生答對一題。可見，大部分學生尚不能對文章作出完全正確的整體理解，更遑論對細節的理解。Task2:Findthekeysentencesorwordsofeachparagraphandchecktheanswers.在教師的引導下，學生根據文章規律可以找到每段的關鍵詞句。由于所給的四個客觀題均為每段的整體理解題，在此基礎上回顧剛才的客觀題，學生能輕易找到正確答案。比如，第一段的第一句“TheNorwegianGovernmentisdoingitsbesttokeeptheoilindustryundercontrol.”就是第一段的中心句，根據該句就可得出第一題答案為B。如此一來，學生通過四個客觀題可以對文章每一段的大意有所了解。Task3:Drawaformtoshowthemainstructureofthepassage.根據四題所歸納的四段大意，學生可輕易畫出文章的結構圖，并精簡為：afact-threeeffects。同時，學生在引導下可確定文章中心為afact。Task4:Discusswithyourpartner,fixatitleforthepassageandjudgethetoneofthepassage.該文圍繞一個事實展開，應為一篇新聞報道，進而確定文章應以該事實為標題，以及文章基調應是客觀的報道。通過以上步驟，從段落大意到全文大意，從文章結構到文章中心，從文章內容到文章體裁，學生對于本文的整體思考得以強化，學生的整體理解能力得以訓練，從而達到了從宏觀角度訓練學生閱讀能力的目的。Task5:Readfordetails.Trytofigureoutthefollowingquestions.此時，再讓學生去理解細節問題已是易如反掌。比如，客觀題中相對較難的第四題涉及了對第四段一句話Norwegiansseeinthemmanyofthequalitiesthattheyregardwithprideases-sentiallyNorwegian.的理解，在整體理解的基礎上，學生發現此題已經不困擾了。

2微觀：詞匯策略

2.1微觀的詞匯策略

從宏觀的閱讀層面出發，為了能整體理解閱讀材料，對微觀層面的詞匯教學則應有策略性的選擇。筆者在教學中將之分為四類：（1）影響整體理解的必講詞匯。這類詞直接對文章的整體理解產生影響，而且學生無法從任何線索中獲得提示。教師可以鼓勵學生在整體理解的過程中多用詞典，并予以詳細的講解。（2）有線索可依的可猜測詞匯。線索可分為詞匯自身和外界兩方面：詞匯自身的詞根、詞綴、合成等構詞法；文章上下文提供的定義、解釋、舉例等。這類詞涉及閱讀的微觀層面，可在整體理解的基礎上通過細節的處理予以解決。（3）有延伸意義或一詞多義的易混淆詞匯。對于這類詞匯，一方面要從整體入手對詞義進行猜測，另一方面則也需要通過查詞典、講解等手段加以強化鞏固。（4）無關詞匯。這類詞匯對文章整體理解不產生影響，因此可以予以忽略。

2.2詞匯教學模式

既然我們已經從宏觀層面對閱讀中的詞匯進行了分類，那么針對不同的詞匯我們就可以采取相應的教學策略進行微觀層面的詞匯教學。（1）面對一篇閱讀材料，教師首先應設計任務要求學生對閱讀材料的整體進行理解，同時給出關鍵詞匯即第一類詞，鼓勵學生通過自學去了解詞義，進而把握文章整體意義、機構等；（2）其次，在整體理解的前提下，教師帶領學生對文章作細節的理解，其中包括對二、三類詞的猜測和辨析；（3）再次，教師對出現詞匯進行歸納總結，特別是一、三類詞，并對文章最終理解進行歸納；（4）最后，通過輸出型任務加深學生對文章的理解和對新詞匯的掌握。在這樣一個模式中，學生在整體理解的基礎上，通過對細節理解的把握，對新出現的陌生詞匯有了更深的理解和把握，通過最后的輸出練習則進一步鞏固了所學詞匯。

2.3教學實例

（二）通過前面從整體到細節的理解，學生此時已基本能講出這些詞匯的意義。教師只需略作歸納就已達到教授詞匯的目的。Task7:FindNorwayonthemapandtrytolocatethepositionofitsoilindustry.本步驟是對閱讀材料文化背景的擴充。Task8:Theeditorhastocutthepassageshortduetolackofnewspaperpage.Trytohelpshortenthepassageto5-6sentences,usingexpressionslearned.本步驟是輸出型訓練，是對文章理解和詞匯的鞏固，也是對該堂課的內容的初步評估。

3綜述：從宏觀到微觀，從微觀到宏觀

至此，我們形成了如下一個從閱讀之宏觀到詞匯之微觀的課堂教學模式：輸入—整體—細節—詞匯—輸出。在這個模式中，“整體”是對宏觀大意的掌握，“詞匯”是微觀的詞匯學習，而“細節”則是把閱讀教學導向詞匯教學的通道，“輸出”則是對該次教學內容的鞏固和初步評估。通過這一模式，教師既訓練了學生的閱讀技能，又培養了詞匯的學習策略，為學生的長期發展打下了基礎。從長遠來看，這一模式亦有反向的作用，即詞匯的積累也能提高整體的理解。圖示可歸納為（圖1）：

總之，閱讀之宏觀與詞匯之微觀是相輔相成，相互促進的。筆者此處所討論的僅僅是從宏觀到微觀的一種可能性。而在實際的教學中，不管是從宏觀到微觀也好，還是從微觀到宏觀，選定的教學模式所帶來的有效教學還要看教師對教材的把握，對學生的了解。從學生出發，根據教材選擇恰當的教學策略和模式，才能做到有效教學。

作者:張煒 單位:江蘇省常熟中學

參考文獻

[1]陳琳,王薔,程曉堂.英語課程標準（實驗）解讀.江蘇教育出版社,2004.

[2]魯子問,王篤勤.新編英語教學論.華東師范大學出版社,2006.

[3]王篤勤.英語教學策略論.外語教學與研究出版社,2002.