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第一篇

1對象與方法

1.1研究對象

采用便利抽樣，選取遵義醫學院的134名護理專業教師作為調查對象。性別：男性2名（1.49%），女性132名（98.51%）；年齡23~54（37.6±7.2）歲；職稱：高級46名（34.33%），中級43名（32.09%），初級45名（33.58%）；學歷：碩士及在讀碩士20名（14.92%），本科113名（84.33%），大專1名（0.75%）。

1.2研究工具

采用問卷調查法，內容包括兩部分。①基本資料：包括性別、年齡、職稱、學歷、教學活動、科研活動等。②高校教師教學效能感量表（UniversityTeachingEfficacyScale，UTES）［3］：共37個條目，包括3個維度，即一般教學效能感、個人教學效能感和專業教學效能感。每個條目采用Likert5點計分法，從“完全不贊成”到“完全贊成”分別計為1~5分，得分越高，教學效能感越高。總量表的Cronbach’sα系數為0.827，3個維度的Cronbach’sα系數分別為0.869、0.740、0.791。

1.3調查方法

由研究者逐一發放問卷，采用統一指導語向調查對象解釋調查目的和意義，征得其同意后，由調查對象自行填寫。問卷當場檢查有無遺漏，并當面補充。共發放136份問卷，收回有效問卷134份，有效回收率98.53%。

1.4統計學方法

資料采用SPSS17.0統計軟件進行錄入和分析。采用均數、標準差、百分比等進行統計描述；采用方差分析，比較教學效能感3個維度得分之間的差異；采用多元線性回歸分析，探討教學效能感的影響因素。

2結果

2.1教學效能感得分

教學效能感總分為（3.72±0.43）分。其中，一般教學效能感（3.52±0.65）分，個人教學效能感（3.83±0.50）分，專業教學效能感（3.80±0.56）分。方差分析顯示，教學效能感3個維度得分之間差異有統計學意義（F=11.883，P=0.000）；進一步進行多重比較，一般教學效能感得分低于個人教學效能感（P=0.000）和專業教學效能感（P=0.001），而個人教學效能感與專業教學效能感得分差異無統計學意義（P=0.856）。

2.2影響教學效能感的因素

以教學效能感總分及各維度得分為因變量，以教學活動（與學生交流、參與同行聽課、寫教學反思日記、嘗試新教學方法、上網業務學習、多媒體熟練程度、參編教材）、科研活動（、參與課題）為自變量，進行多元逐步回歸分析。各自變量的賦值見表1，回歸分析結果見表2。

3討論

3.1教學效能感不同維度之間存在差異

從整體水平看，護理教師的教學效能感得分在中等以上（大于中數3），說明護理教師對教學效能感有中等偏上的體驗。在3個維度中，一般教學效能感最低，與馬雪玉［8］、孔明［9］、謝楠［3］的研究結果一致；而方芳等［10］的研究表明，高校新手教師的一般教學效能感與個人教學效能感并無差異；鄧齊飛［11］的研究顯示，高校教師個人教學效能感明顯低于一般教學效能感。另外，本研究中，護理教師的個人教學效能感和專業教學效能感之間無差異，與謝楠［3］研究顯示的專業教學效能感高于個人教學效能感的結果不一致。一般教學效能感的形成依賴于教師對整體的教育實踐及對教育現象的觀察與分析，與個體經驗的聯系較少。由于高校教育所處的特殊階段，大學生與中小學生相比，其主體意識更強，并易受學校外因素影響，在當今多元化的社會，大學生可以通過越來越多的途徑接受教育，各種校外因素發揮著越來越重要的作用。Guskey等［12］認為學生的能力和表現能直接影響教師效能感的高低，而護理教育對象與其他學科相比，調劑生較多，學習表現的差異可能會影響教師的教學效能感。個人教學效能感及專業教學效能感與教師個人的教學經驗、教學水平及個體的自尊聯系更密切，因此，教師對個人教學效能感和專業教學效能感的評價往往更容易受主觀因素的影響。

3.2教學效能感的影響因素

3.2.1多媒體熟練程度

回歸分析顯示，多媒體熟練程度對教學效能感總分及個人和專業教學效能感均有影響。多媒體是現代教育技術中最具代表性一種技術，其使用延伸了教師的自然器官，能從多種感官刺激學生學習，增強學習效果，還可以節約教師寫板書和解釋抽象內容的時間，提高教學效率，加上管理部門的大力推行，使能熟練運用多媒體技術的教師具有一種內隱的優越感［13］，進而對教學效能感產生影響。

3.2.2嘗試新教學方法

嘗試新的教學方法對教師的教學效能感總分有一定程度的影響（β=0.215）。各種新的教學方法注重學生的學習體驗和師生互動的不同方面，采用的方法越多，越能體驗各種教學方法的優點及其使用情境，并在不斷實踐新的教學方法的過程中認識到自己的教學潛力［14］，促使自身不斷學習和進步，從而增強教學自信，影響教學效能感。

3.2.3上網業務學習

本研究中，每周上網業務學習時數對一般教學效能感有一定影響（β=0.187）。由于護理專業教師未經過師范類培訓，其教學能力和技能培養基本上處于一種自發的狀態，是教師自我探索的過程［15］。在當今信息化的社會，網絡是獲取知識信息的一個有效途徑，教師通過網絡閱讀專業書籍以及教育學、心理學的文獻，有助于提高自己對教育教學方法的理論知識水平，因而對其一般教學效能感產生一定的影響。

3.2.4參與同行聽課

參與同行聽課的次數對個人教學效能感（β=0.243）和專業教學效能感（β=0.168）均有一定程度的影響。同行聽課可為教師提供大量的替代性經驗，通過觀察他人的行為，獲得關于自己的預期能力的認識，為教師尋求合適的教學策略提供良好的參考和借鑒［16］，從而有助于增強教學自信。

3.2.5和參編教材

和參編教材分別影響個人教學效能感（β=0.165）和專業教學效能感（β=0.200）。論文寫作過程能培養教師的科研思維及問題分析能力。伴隨著這些能力的提高，教師對自身更具有信心，從而對個人教學效能感產生影響；參與教材編寫本身就表明教師的專業能力已達到一定水準，同時，在編寫教材過程中，會查閱大量文獻進行比較，從而對知識點表述達到融會貫通，對教材中知識結構的呈遞順序有更深刻的考慮，這些都對專業教學效能感產生影響。

3.3小結

本研究發現，高校護理教師教學效能總體處于中等水平，其中一般教學效能感低于個人教學效能感與專業教學效能感；多媒體熟練程度、嘗試新教學方法、上網業務學習、參與同行聽課、和參編教材對教學效能感有正性影響。今后可通過教學活動和科研活動的訓練和培養，進一步提高高校護理教師的教學效能感。

本文作者:萬霞鄧仁麗黃議伍彩紅朱明蘭侯維維孫麗麗工作單位:遵義醫學護理學院

第二篇

一、確立了加強教學管理，促進教師發展，提高教學質量的評估目標

評估目標是整個評估工作的統領與綱要，明確評估目標并據此建立相應的評估指標體系是評估工作順利、有效進行的關鍵。評估目標由原來的規范教學管理發展到加強教學管理，促進教師發展，進而提高教學質量。新方案的評估目標包括通過建立教學工作評估指標和標準，為廣大教師更新教學理念、進行教學改革提供正確導向;通過開展周期性教學工作評估，支持和激勵先進，鞭策和幫助后進，為廣大教師努力提高教學水平、不斷增強教學效果提供內在動力;通過定期給出評估結論，為學校優化教師資源配置、加強教師培養培訓、進行教學表彰獎勵提供客觀依據;通過全面掌握教師教學工作現狀和動態，為學校領導、有關管理部門和各院(部)及時加強教學建設、規范教學管理、推進教學改革、提高教學質量提供決策咨詢，評估的終極目標是提高本科教學質量。

二、建立了指導性與靈活性、課堂教學與課外教學活動、教學過程與師德師風相結合的評估指標體系

由于評估目標內涵比較寬泛、抽象與籠統，現實中無法操作與實施，所以，需要將評估目標層層分解成若干個目標系統，并在此基礎上，建立評估指標體系。評估指標是評估目標的具體化、可測化與可操作化，其內涵具有相對狹窄、具體與明晰的特點。學校將最能反映和辨識評估目標的教師有效教學行為特征作為評估指標，形成了評價教師教學能力、教學效果、教學業績、師德師風的指標體系。教學能力評估指標分為適合理論類課程、實驗類課程、體育類課程和藝術類課程使用的4類評估指標及評估標準，內容包括教師基本素質、學術水平、教學效率等;教學效果評估指標包含客觀性打分和主觀性描述兩部分，內容包括教師教學對學生的適應程度、內化程度、受益程度等;教學業績評估指標包括開展教學研究與教學改革及獲獎情況，教學工作量主要指課堂講授、監考、實習或實踐、畢業論文或畢業設計、指導學生項目、教學觀摩、聽課、兼職教學管理及學業導師等;開展教學研究與教學改革及獲獎情況主要指完成教改項目、發表教研論文、出版教材或教研著作、獲得校內外教學獎項、指導學生課外獲獎等;師德師風評價內容包括工作態度、對學生答疑解惑、對學生學習紀律管理、課堂以外對學生成長指導幫助以及德行與品格。關于教學業績評價體系，學校只給出基本的框架和指導性意見，具體評估指標及評估評分標準、評分依據由院(部)靈活掌握，依據各自的實際情況進行調整。有的院(部)將指標細化到專業甚至課程，形成不同專業、不同課程依據、不同指標進行評估，充分體現了分類指導的原則;有的院(部)進行了添加或刪減，有的院(部)重新制定了評估標準與權重。教師教學評估內容由原來的單一課堂教學質量評估發展到課堂教學質量與課外教學活動相結合、教學過程與師德師風相結合的對教師本科教學工作數量與質量的綜合評估。

三、形成了學生評價教學效果、督導員評價教學能力、教師自評業績并經院(部)領導班子認證的多方評估格局

為扭轉教師在整個評估過程中處于被動、邊緣、無話語權的局面，突出其主體地位，學校將教師自評引入評估機制，評估主體由原來的學生、學校督導員二元評估發展到學生、院(部)督導員、教師三元評估，院(部)領導班子對教師自評進行認證的多方評估局面。同時，學校加大評估組織建設力度，組建了由學校督學隊伍(11人構成)、各院(部)教學督導員隊伍(共75人)構成的專家隊伍。形成了由各在校本科學生、各教學院(部)教師、各教學院(部)教學督導組、各教學院(部)主管教學副院長(副主任)、各教學院(部)院長(主任)辦公會議、教育教學評估中心和學校教學評估專家組、學校評估專家委員會、分管教學工作副校長、學校校長辦公會議構成的評估組織體系。在該體系中，教育教學評估中心和學校教學評估專家組組織開展評估工作;各教學院(部)廣大教師、各學院在校本科生、各院(部)教學督導組、各院(部)領導班子具體實施評估;各教學院(部)主管教學副院長(副主任)、各教學院(部)院長(主任)辦公會議、教育教學評估中心和學校教學評估專家組、學校評估專家委員會、分管教學工作副校長、學校校長辦公會議逐層負責、各司其職，解決了教師教學工作評估由誰組織，有誰評估，由誰負責的問題，為教師教學工作評估的順利進行提供了組織保證。

四、采取了評估權限下移，院(部)自主評估的評估方式

教學質量的保證與提高，不但是學校層面應抓的事情，更是院(部)自己應負責的事情，院(部)的主體地位與責任意識在整個評估過程中起著至關重要的作用。為此，學校改變了以往包攬一切、院(部)處于被動接受評估的局面，實行分權放權，評估權限下移，以院(部)自主開展評估為主，以學校宏觀指導與監控為輔。學校通過制定原則性評估方案(包括評估對象與內容、周期與結論、組織與機制、方式與程序、實效保障措施等)和指導性指標體系及評估標準，組織校級評估專家深入院(部)和教學一線隨機聽課、召開師生座談會、調閱有關檔案材料、問卷調查、實地考察等多種方式，對院(部)評估工作進行宏觀管理和指導。各院(部)在按照學校的統一部署和原則性要求開展評估的過程中，根據本單位學科專業特點和教學工作實際情況，對學校制定的指導性評估指標體系及評估標準進行必要的調整，體現了原則性與靈活性相結合、普遍性與多樣性相結合，分類指導、分級管理的原則;同時，每學期初根據教師開展教學研究和教改的實踐情況、學生評教排名情況和本學期教師承擔教學任務情況，確定重點聽課對象，制定評教工作具體實施方案。在此基礎上，組織教學督導員及其他有關人員深入課堂隨機聽課，依據《黑龍江大學教師本科課堂教學評估表》進行實時評價，給出評價分數，認真做好相關記錄，建立評估檔案;最后，各院(部)在每輪評教結束前一個月，組織教師對教學業績進行自評并進行認證。同時，可根據本單位實際情況合理確定綜合評估各部分分值的權重，即督導組對教師教學能力評價分、教師與院(部)領導班子對教師教學業績自評與認證分、學生對教師教學效果評價分和師德師風評價分四部分，在綜合評估分值中所占比例由各院(部)自己確定，并將各方得分和綜合得分或綜合排序，對照方案中的“評教結論等級標準”，對參評教師給出評教結論。由此，建立了院(部)自我控制、自我保障的運行機制，促進了教學質量評估與監控模式的多元化。

五、轉變了評估模式，用認證評估取代原來的分等評估

原來的評估模式是將教師的教學質量分為A、B、C等級的分等評估模式，新方案修訂后采用認證模式，將評估結論分為合格、準合格、不合格。本輪評教周期內每次學生評教排名均處于本院(部)后5%，經校、院(部)領導和專家“會診性”聽課確認教學效果較差者，或業績指標—p＜200且無研究生教學工作量者(外出進修、訪學、讀學位、休病假等教師按照學期計算)，其評估結論為準合格;本輪評教周期內經核實存在嚴重師德師風問題、嚴重教學事故問題、學生反映有嚴重問題者，或連續兩輪“準合格”者，其評估結論為不合格;其余為合格;本輪評教結論非不合格、準合格者，教師的業績指標—p＜200且有研究生教學任務時(指導碩士論文1篇的工作量為38分，指導博士論文1篇的工作量為100分;講授碩士課程每學時乘以1．2的系數，講授博士課程乘以1．3的系數)，兩者工作量總和≥200屬于合格。外出進修、訪學、讀學位、休病假等教師，在崗期間每學期的業績指標達到50分屬于合格。經2012年評估實踐證明，評估結論達到合格者的比例占到99．7%。通過認證評估，縮短了教師與管理部門之間的距離，消解了兩者之間的矛盾、對立甚至敵對情緒，從影響教學質量的直接責任人———教師入手，激發教師的內在需求，喚醒教師主體意識與反省意識，調動了教師從教的積極性，促進了教師的專業發展，切實提高了教學質量。六、強化了實效保障措施，注重意見反饋、教學研討與宏觀管控注重意見反饋和交流。增強評估工作中的問題意識、交流意識和改進意識。督導員聽課后要及時向被聽課教師反饋聽課意見，坦率真誠地平等對話，真心實意地共同分析問題、討論問題、研究問題、探討解決問題的辦法，鼓勵其自我改進、自我完善和自我發展。同時，互相取長補短，彼此共同提高。強化教學指導和研討。強化評估工作中的指導機制、研討機制和幫扶機制。學校建立健全并切實執行青年教師導師制和助課制，特別是對學生評教排名經常靠后的教師、新任課和任新課的教師以及年輕教師，各院(部)邀請有豐富授課經驗、教學水平高、教學效果好的教師，有針對性地予以指導，或采取組織教學法研討班、教改經驗交流會等多種形式，幫助其扎扎實實地逐步改進和提高。加強宏觀指導和管控。加強對評估工作的宏觀指導、宏觀管理和宏觀調控。學校教學評估專家委員會及其下設督學專家組和教育教學評估中心，工作分工，通過組織教學督導員業務學習與培訓、隨機聽課、召開師生座談會、調閱有關檔案材料、問卷調查、實地考察調研等多種方式，對院(部)評教工作進行宏觀指導和管理。同時，學校對院(部)評教工作狀態及效果進行質量評價和政策調控。

本文作者:吳紅英工作單位:黑龍江大學

第三篇

一、高校思政課特點及其教學基本要求

（一）高校思政課的特點

高校思政課在著塑造大學生世界觀、人生觀、價值觀等方面發揮著重要作用，高校思想政治課的價值取向與功能定位決定了其與高校其他公共課程不同的特點。具體來說，主要有以下幾個方面：一是強調高度現實性。思想政治教育學科是一門應用科學，具有強烈的實踐性。這種實踐性，決定了思想政治課離不開日益發展的社會現實。從思想政治課教材內容的變更發展的過程可以發現，思政課與社會發展緊密聯系，內容與時俱進。思想和中國特色社會主義理論體系是我們黨在經濟社會發展過程中不斷理論創新的成果，也是我國經濟社會建設的經驗總結。思想政治教育課的一個重要內容就是及時讓大學生了解我國社會與當今世界形勢，正確認識這些變化對自身發展的影響和要求。二是重視價值觀的塑造。思政課設置的目的之一在于對大學生價值觀的塑造。思想政治課的不僅要使大學生學會運用馬克思主義觀點認識世界，分析社會問題，更重要的是幫助、引導大學生樹立正確的世界觀、價值觀，形成堅定的理想信念與高尚的道德情操。三是堅持社會主義意識形態性。思想政治課要堅持馬克思主義的指導地位。思想政治課是我們黨加強大學生理論教育與理論修養的重要途徑。

（二）高校思政課教學基本要求

高校思政課程特點，對高校思政課教師的教學提出了以下基本要求：一是要高度關注社會現實。高校思政課的高度現實性，決定了思政課要緊跟時代要求、與時俱進、不斷創新。因此，思政課教師在教育實踐活動中，要及時跟進我國經濟社會發展中層出不窮的新現象、新問題并做出科學理性的分析和解答，引導大學生學會科學判斷和分析各種社會現實，樹立正確認識和觀念。二是要理論聯系實際。思政課教師要使學生認同和堅信社會主義意識形態，必須讓學生了解和把握馬克思主義理論體系的豐富內容、邏輯結構、歷史背景和發展過程等。這就要求思政課教師必須掌握和精通馬克思主義理論體系，并善于理論聯系實際，善于用經濟社會的發展事實說明馬克思主義理論體系的正確性。三是要貫徹社會主義核心價值體系的教育主線。思政課擔負著塑造大學生價值觀的主要功能，思政課教師是大學生世界觀、人生觀、價值觀形成的主要引導者，肩負著轉化青年學生思想觀念的職責。因此，思政課教師在教學過程中，要把握好社會主義核心價值體系的教育主線，在教學活動中自覺地實現對大學生的核心價值觀的教育和塑造。在理論和實際相結合的基礎上，對當代大學生面臨和關心的實際問題予以科學的回答，引導大學生學習和踐行社會主義核心價值體系，培養良好的思想道德素質和法律素質，成為社會主義“四有”新人。

二、當今時代對高校思政課教師教學能力的要求

高校思政課教師是大學生健康成長的指引者和引路人，思政課教師隊伍教學水平的高低，直接關系到大學生對社會主義核心價值觀的認同和接納，關系到社會主義現代化事業建設者和接班人的培養目標。因此，思政課教師教學水平的提升具有全局性的戰略意義，提高高等學校思想政治理論課教育教學質量和水平，關鍵在教師。思政課教師要占領思想政治理論課教育教學主陣地，就必須有堅實的教學功底和較強的教學能力作保證。在思想政治理論課新方案全面實施，教材建設取得突破性進展的情況下，加強教師隊伍建設、提高教師隊伍的素質和水平，顯得尤為迫切。總體來看，要從以下幾個方面加強思想政治理論課教師教學能力：

（一）提高課堂教學認知能力

教學認知能力是是作為一名教師應該具有的基本教學能力，主要包括在課前任課教師對教材的把握和消化以及對學生情況的具體了解程度。對思政課教師來說，主要表現在兩個方面，一是高度重視教材，加強對教材的鉆研，深化對教材內容的認識。二是重視學情的調研和分析。思政課教師要做好課前的調查研究工作，加強學情分析。通過對學情的深入調研分析，思政課教師能夠準確把握學生在學習本課程的學習目的、學習態度、學習方法以及學習動機等，從而開展有針對性的教學，實現預定教學目的。

（二）強化課堂教學設計能力

良好的課堂教學設計能有效提高課堂教學效果。思政課是一門政治性、科學性和實踐性很強的學科，如果思政課教師對于課堂教學環節的設計不夠重視，缺乏發動學生主動參與教學環節的細節安排，就難以達到較好的教學效果。強化課堂教學設計能力要做到：一是知識與情感的有機結合。既要求注重課堂教學內容的完整性以及知識性目標的實現，也要針對學生情感、思想等教學目標設計必要的環節。二是教學設計體現系統性與層次性的有機結合。要做好教學內容的提煉總結，掌握教材整體的邏輯體系和教學重點、難點，保證教學的系統連貫性和重點突出性的結合。三是趣味性與科學性的結合［1］。思政課教師要根據教學內容的特點調整教學方法和教學手段，運用豐富多樣的教學方法，輔以多媒體、網絡技術等手段，推動思政課教學改革，做到課堂教學形象直觀、生動有趣。同時注意保持教學內容的科學性與嚴謹性，不能片面地追求取悅于學生而顧此失彼，以趣味性取代科學性。

（三）加強課堂教學監控能力

課堂教學監控能力是指為保證課堂教學達到預期目的，在教學的全過程中根據出現的各種情況及時調整教學方法和教學手段的能力。思政課教師要強化教學臨場調控能力，及時有效地通過教學方法或教學手段的變化來調控課堂教學，防止出現課堂教學松散消極，學生消極應付上課的現象。強化教學監控能力還要求思政課教師及時對學生的行為做出評價和反饋。教師及時正確地評價課堂教學過程中學生的各種言行表現能促進師生互動，加強引導和教育，從而改善教學效果。（四）提高教學研究能力教學研究能力指思政課教師在教學過程中，發現問題并解決問題，或撰寫教研論文對教學進行思考和反思等教學創新活動所展示出來的能力。提高教學研究能力要求思政課教師用研究的視角備課和上課，深入思考和研究教學目標、教學內容、教學方法、教學進程、教學效果等各個教學環節。同時要加強教學反思和同行交流。及時有效的教學反思是提高教師教學水平的重要手段。同行之間的學習和交流是教師之間相互學習，相互促進的重要途徑，是相互比較、共同提升教學能力的重要契機。

三、“05方案”以來思政課教師教學方面存在問題與原因

高校思政課教學實效性問題一直都是思政課教學活動所追求的重要目標。2005年，思想政治理論課程新方案（簡稱“05方案”）實施，對高校思政課建設提出了明確要求以及發展方向，在如何增強課堂教學實效性問題做了許多探討。但在教學實踐過程中，由于教學理念的偏差，思政課的教學效果并不盡如人意，主要存在以下問題：一是教學內容脫離實際。“05方案”方案實施后，高校思政課教材使用全國統編教材，教材內容高度濃縮，理論性強，多是高度體系化、抽象化的原理觀點，缺乏可閱讀性。但在教學實踐過程中，很多思政課教師往往流于形式，照本宣科，授課內容變成了單純的馬克思主義信仰理論灌輸，既脫離社會現實，又脫離學生實際，晦澀難懂，超越學生本身的認知和理解。二是教學方法與手段單一。教學活動過程中，思政課的課堂教學主要體現為單向性的教學模式。這一教學基本模式被學生評價為“無趣，無味”，最大特點就是采取直接或間接的強制性的集體灌輸。具體表現為教師課堂授課向學生“灌輸”空洞、抽象的原理、觀點，教學變成教師的“一言堂”，學生在教學中參與程度較低，削弱了學生的主體性，影響了課堂教學的實效性。三是思政課成績評定方式單一。傳統的思政課成績考核方式中，仍然以卷面考試為主，根據課本教材內容出題，主要是針對于學生的知識性考試，而忽視了對學生的知識遷移能力、吸納領悟能力等方面能力的考試和考察。這種單一的評價方式，造成學生上課的積極性不高，上課只為求成績通過，缺乏參與課堂互動和學習的監督機制和系統化的評價機制。思政課教學方面的問題究其原因，主要有：一是教師教育教學技能培訓有待加強。長期以來，除了師范類院校之外，高校對教師教育教學技能的培訓并不大重視，認為高校教師只要經過某一個學科的系統訓練，具備良好的專業素養和較高的學科專業水平就可以勝任了，并不需要對教育教學技能進行專門訓練。受此影響，高校思政課教師尤其是青年思政課教師大多都是非師范專業出身，缺少教育學理論與教學基本技能的系統訓練，教師職業能力基本依靠教師個人在教學實踐中自發的探索與總結。造成的結果是思政課堂教學模式單一，缺乏精彩的教學環節設計，難以吸引學生參與課堂活動，授課效果并不明顯，從而直接影響了教學效果。二是教師受傳統教學模式的約束。傳統教學模式強調單方面的灌輸式教育，受其影響有些思政課教師在課堂教學過程中，滿足于“我講你聽，我教你學”的單向教學模式，滿足于運用傳統單一的手段進行教學，即便有些年輕老師也會利用多媒體教學方式，但是在課堂教學過程中，過度使用視頻資料，有“重展示，輕分析”的傾向，將思政課變成了“視頻課”或“電影課”［2］。導致教學效果甚微。產生這些現象的主要原因有：思政課教師教育觀念的陳舊，不能及時更新教育觀念，過于強調知識性概念的灌輸和講解；一味的對學生投其所好，回避政治課的嚴肅性與導向性要求，過度依賴多媒體教學手段。三是思政課的學科建設有待加強。主要原因有：學校其他學科教師對思政課程的意識形態性、教材的政策性等的質疑；學生對思政課灌輸性教學的抵觸和厭煩；思政課程所依托的學科學術地位不高，學科建設的重要性并沒有得到廣泛的認可，思政教師學術研究一定程度上受到歧視。

四、提升思政課教師教學能力的路徑選擇

（一）更新教育理念，豐富教學方法

在全球化、信息化與網絡化的時代背景下，學生和教師在信息獲取平臺上都是一致的，有些學生掌握的信息資源甚至超過了任課教師。這種時代性特點要求思政課教師及時更新教育理念，變“要我教”為“我要教”，變“我說你聽”的單向性授課模式為“你說我聽，我來導”的雙向互動型授課模式，真正體現“雙主體”課堂教學的要求。教學理念的轉變要求教學方式的改革與教學方法的多樣化。教學效果與教學方式方法密切相關，思政課教學方式與方法要符合教育教學規律，做到貼近學生實際，契合學生學習特點，可以通過啟發式、參與式、研究式教學提高教學的針對性與有效性［3］。具體來說：一是通過研討社會熱點問題，分析學生們最關心的問題入手，運用通俗語言與鮮活事例活躍教學氣氛，引發學生思考，開啟學生智慧，提升學習效果。二是在教學中積極探索現場教學、案例教學、情景模擬等互動式教學方法，促進高校大學生的主動性與參與意識的提高。三是在教學中強化思政課教師多媒體和網絡技術的運用，增強教學的趣味性與形象性。善于運用多媒體技術能把枯燥理性的說教通過直觀生動的形式展現出來，能更好地引導學生發現真知，踐行善舉。在推進教學手段現代化的同時，要堅持思政課嚴肅性和導向性的要求，做到適當引用，最終的目的還是落實在主渠道教育的“導向性”要求上，不能本末倒置，輕描淡寫。

（二）提升思政課教師的職業自信，樹立職業自豪感

高校思想政治理論教學是向大學生普及中國特色社會主義理論體系，幫助大學生樹立崇高理想、信念，培育和踐行社會主義核心價值觀的一門重要課程。《中共中央宣傳部、教育部關于進一步加強高等學校思想政治理論課教師隊伍建設的意見》明確指出，思想政治理論課教師隊伍是高校教師隊伍的一支重要力量。作為思政理論課教師，應當具有基于理論自信的職業自信，具有基于職業自信的職業自豪感。這種職業自信不僅指作為高等學校教師一般的職業自信，更強調作為思政教師獨特的職業自信。這種職業自信主要體現在：一是對中國特色社會主義的理論自信。高校思政理論教師以講授馬克思主義及其中國化成果為職業擔當，只有做到真學、真懂、真信，才能確立職業自覺和職業自信。因此，高校思政理論教師應該刻苦鉆研馬克思主義及其中國化的成果，深刻理解其理論精髓，正確把握其立場、方法，關注中國特色社會主義理論體系在實踐中的最新進展。二是對思想政治理論課程崇高性價值的高度認同。思想政治理論課程崇高性價值表現為對人生存發展的深切關懷，對共產主義理想信念與對最廣大人民群眾根本利益的堅持。思想政治理論課的將共產主義的遠大理想確定為學科的信念、信仰，并以此引導和教育廣大青年和人民群眾，凝聚人心，夯實實現“中國夢”的思想基礎，為社會鑄造精神支柱的核心［4］。三是對思想政治教育工作重要性的深刻認識。2013年8月，在全國宣傳思想工作會議強調意識形態工作的極端重要性，指出：“宣傳思想工作就是要鞏固馬克思主義在意識形態領域的指導地位，鞏固全黨全國人民團結奮斗的共同思想基礎。”

（三）加強思政課教師的教師技能培訓

從學校層面而言，應該整合人事、教務、現代教育技術中心，高教研究中心等部門的力量，根據自己的實際情況，開展對入職的新任教師尤其是青年教師開展教師技能培訓活動。盡管現在高校新進教師都經過教育主管部門的專門培訓，但是存在的培訓時間少，培訓內容粗等問題，使得培訓效果并不盡如人意。因此，學校應針對新近教師開展以教育教學理論與實踐教學技能為主要內容的系統訓練與指導［5］。為新進思政課教師指派指導老師，通過一對第一的指導和跟班學習，加強和提升教師技能；通過聘請教學名師、優秀教師開展教學交流和教學研究等活動，以更新和豐富教師的教學技能和知識；通過開展講課比賽、聽課活動、教學觀摩、集中研討相結合等方式培訓教師實踐的教學技能和經驗。從個人角度來說，思政課教師要善于學習，學會向同行學習，向老教師學習，通過多聽課，多請教，多交流，逐漸提升自己的教學技能；要善于利用網絡豐富資源，觀看各類精品課程資源，觀看同行教學名師的上課資料，拓展學習的內容和學習方式，不斷提升教學技能。

（四）加強馬克思主義學科意識培養

高校思想政治理論課是馬克思主義理論實現自身價值的重要途徑，也是馬克思主義大眾化的必經途徑。作為思想政治教育一線的思政課教師要加強自身學習，堅定馬克思主義、共產主義信仰，腳踏實地落實黨的教育方針和目標，引導、幫助同事和廣大學子學會運用馬克思主義立場、觀點、方法觀察和解決問題，堅定理想信念，牢固樹立中國特色社會主義理論自信、制度自信、道路自信［6］。思政課教師要加強馬克思主義學科意識的培養，通過研讀馬克思主義理論原著或脫產進修學習、同行學術交流和學習等方式和途徑加強自我的學科意識培養。通過加強馬克思主義學科意識，提高理論水平，加深理解，從而才能吃透教材內容，才能更好地引導學生學習和理解馬克思主義理論的精髓。加強馬克思主義學科意識培養還要高度重視提高思政教師的科研能力。科研能力與教學能力之間是相輔相成、互相促進的互動關系。現在社會上存在一種偏見，認為高校思政課教師不需要具有什么高學歷或學科要求，好像誰都可以成為思政課教師，都能承擔思政課教學工作。這種認識誤區實際上是忽視了教學和科研的緊密關系，也忽視了科研和學科建設的密切聯系。實際上，作為大學生健康成長的指導者和引路人，高校思政課教師主要通過課堂教學來影響大學生。但教學能力的提高與專業理論研究的深度與廣度是分不開的。只有加強科研能力，在思想政治教育領域有所創新，才能開展卓有成效的教學工作。缺乏科研能力，就會失去專業發展的動力源泉。無論是提高思政課的教學實效，還是更好地建設馬克思主義理論學科，高校思政課教師都需具有廣博的知識、較高的理論水平和良好的科研能力。因此，思政課教師應提高理論修養，關注學術前沿問題，不斷更新知識結構、加強學術研究，提升科研意識和科研能力。只有這樣，教師才能在增強教學吸引力的同時，推動學科建設與完善，贏得社會的認可和尊重，最終實現專業發展。

本文作者:黃翠瑤工作單位:廣西建設職業技術學院