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摘要：以蘭州大學連續八個學期的學生評教數據為分析對象，探討了影響本科課堂教學質量的因素。研究發現：學生評教數據可以客觀有效地反映教師課堂教學質量。教師教學內容、基本素質、教學思想和教學方法是影響課堂教學質量的重要因素，其中教學內容是最重要的影響因素；教師學歷、職稱和教齡對課堂教學質量沒有影響。因此，為進一步提升本科課堂教學質量，教學管理者應繼續推進學生評教制度，發揮其促使教師教學水平提高的本體功能；大學教師應自覺提升教學能力；學校應改善教師評聘制度，引導大學教師潛心教書育人。

關鍵詞：學生評教；本科教學質量；教學因素；非教學因素

本科課堂教學質量受到教師、學生、教學制度、教學管理者等多方影響，教師作為教學活動的主導者，其個人特質和教學能力對課堂教學效果至關重要。教學質量是教學活動質的度量，以滿足教學主體需求為特性，因而教學質量內在包含課堂教學評價活動。大學課堂教學評價主要采用專家評價、同行評價和學生評價三種方式，專家評教和同行評教因其專業性受到了學校認可，然而這只能反映教師的教授情況，無法反映學生的學習效果。教師的教要落實到學生的學，學生評教是高校教學評價的重要手段，體現了“以學生為中心”的大學教學思想，反映了學生對于課堂教學質量的真切體驗。本科課堂教育質量是大學辦學的生命線，那么從學生視角看，究竟哪些因素影響了課堂教學質量呢？本研究將運用學生評教數據來分析學生眼中課堂教學質量的影響因素。

一、文獻回顧、研究假設與分析框架

課堂教學質量提升是教育學永恒關注的話題，從布盧姆的掌握學習理論、布魯納的發現教學法、贊可夫的發展性教學理論到我國新課改的諸多教學實驗，無一不是以提高課堂教學質量為目的的。學者們主要研究課堂教學質量的影響因素和評價體系，也有不少學者關注到大學課堂教學質量的影響因素。從教學環境來看，影響高校教學質量的因素根據重要性程度依次為教風和學風、課程設置、實習實踐、管理與服務和硬件設施。［1］從教師來看，教師的教學方法、教學態度、教學內容和教師素質顯著影響教學質量。［2］從學生行為出發，學生的課堂座位選擇、提問與回答情況、課堂上非聽課行為影響了課堂教學質量。［3］然而，已往研究未將教師背景及教學因素納入同一模型，分析各因素的影響大小。本研究立足于學生評教數據來探究教師教學因素和非教學因素對課堂教學質量的影響。基本素質。教師基本素質是教師綜合能力的體現，在課堂教學活動中具體表現為教學語言表達能力、板書或多媒體課件設計布局能力、教學應變和教育機智。基本素質強的教師語言表達清晰明快，課件設計工整美觀，有助于學生對知識的準確理解，良好的教育機智可以及時應對教學過程中的突發事件，保證課堂教學活動的有序進行。因此提出假設H1：教師基本素質可以正向預測課堂教學質量。教學思想。教學思想是教師在課堂教學活動中傳遞的價值和觀念，關系到新時代“立德樹人”教育目標的實現，教學思想可以指引教師課堂教學行為，進而直接對課堂教學效果產生影響。因此提出假設H2：教師教學思想可以正向預測課堂教學質量。教學內容。教學內容是教師根據課程標準在課堂教學中指導學生學習和掌握的認知體系，是教師傳遞知識、實現教學目標的主要載體。教學內容維系著課堂師生互動，教學內容質量的高低直接影響課堂教學水平。［4］因此提出假設H3：教師教學內容可以正向預測課堂教學質量。教學方法。教學方法是教師為達成教育目的而采用的手段系統，是教師實踐力的直觀表現。［5］不同的教學目標和教學內容要采用不同的教學方法，沒有一個可以適用于所有教育情境的教學方法，因而教師對教學方法的選擇制約著課堂教學質量。教師教學方法的變革是提高課堂吸引力、提升教學質量的應有之義。［6］因此提出假設H4：教師教學方法可以正向預測課堂教學質量。教師學歷、職稱。在當前高校學位和評聘制度下，大學教師的學歷和職稱代表著教師的科研能力，科研水平高的教師熟悉學科領域前沿知識，把握學科動態變化，理論上可以更好地勝任教學工作，不斷進取的高學識的教師有著一般教師所沒有的特質，吸引著學生投入課堂學習。［7］學生也感知到教師的職稱與課堂教學效果顯著相關，認為教授們科研水平高，講授內容深入淺出發人深省，所以科研水平是影響教學質量的一個重要方面。［8］因此提出假設H5：教師職稱和學歷可以正向預測課堂教學質量。教師教齡。教師教齡是教師從事教學工作的時間年限，教師教齡越長，教學經驗越豐富，相應地教學效果也越好。戴璨等人的研究表明閱歷豐富的教師，學生對其認可度高。［9］因此提出假設H6：教師教齡可以正向預測課堂教學質量。綜上所述，教師基本素質、教學思想、教學內容、教學方法、教師學歷職稱和教齡是影響課堂教學質量的重要變量。本研究集中探討教師教學因素和非教學因素共同作用下課堂教學質量的實現，因此，構建了大學課堂教學質量的研究模型，其中，課堂教學質量是因變量，教師基本素質、教學思想、教學內容、教學方法、學歷職稱和教齡是自變量。

二、研究設計

1.數據來源研究采用蘭州大學教務管理系統中的學生評教數據、學生成績數據和教務處提供的教師人事信息。選取了2014-2015學年第二學期到2018-2019學年第一學期共八個學期的數據。為保證數據的真實性和分析的可行性，在分析數據前對數據進行了清洗和整理。首先對學生評教數據進行排序，剔除了一門課評教，因其平均分為0分，屬個案，共得到17333條有效回復，用此數據來分析學生評教的教學影響因素。其次，對學生成績進行排序，剔除了平均分低于10分的樣本；由于教師學歷中大專學歷很少，因此剔除了學歷為大專的教師樣本。使用vlookup函數，用相同的課程名稱和教師名字進行查找，將評教數據、學生成績和教師人事信息三個表格關聯成一個總表，剔除無效信息和查找不到學生成績和教師信息的個案，并只選擇同一學期一位任課教師只教一門課的課程，得到有效數據9253條，用此數據庫分析非教學因素對學生評教的影響。2.變量測量本研究的自變量是教師基本素質、教學思想、教學方法、教學內容、教師職稱、學歷和教齡。其中基本素質、教學思想、教學方法、教學內容采用蘭州大學本科教學評估指標體系對其進行測量，基本素質的測量指標為語言表達和板書多媒體設計能力、課堂應變和調控能力；教學思想的測量指標為德育滲透和關注學生個體發展能力；教學方法的測量指標為啟發學生思考和與學生良好互動能力；教學內容的測量指標為教學知識邏輯性與系統性、前瞻性，反映學科領域最新研究成果、理論與實踐的聯系。各測量指標采用優、良、中三個等級進行測量，學生勾選相應等級對教師進行評價。教師職稱、學歷和教齡利用教師人事信息庫獲取相應數據，因變量課堂教學質量采用學生對教師總評分數據。為了判別學生評教量表的各指標間是否具有較高的內部一致性，對17333條數據進行α信度檢驗。分析結果得出，α信度系數為0.898接近0.9，這說明從2014-2015學年的第二學期到2018-2019學年的第一學期，這八個學期學生評教結果都具有較高的內部一致性，學生評教問卷整體信度較高。為了辨別教師評教成績是否受到學生課程成績的影響，對評教成績和學生成績進行相關檢驗，檢驗結果發現，相關系數為0.024，接近于0。說明評教結果不受教師判給學生的成績影響，即學生不會因為教師給自己課程分數低，而在教師評教時惡意報復課程教師。用教師評教成績來代表教師課堂教學質量具有客觀性。

三、數據分析與假設檢驗

1.教學因素與課堂教學質量顯著相關對連續八個學期所有課程的評教總分與各教學因素評分進行肯德爾相關分析，發現基本素質、教學思想、教學內容和教學方法與評教總分的相關系數分別為0.637、0.522、0.707和0.455，且P<0.01。這說明教學因素顯著影響評教成績，教師教學內容對課堂教學質量影響最大。教師基本素質是重要的教學基礎，柴智賢和邱風的研究也證實了教師基本素質對課堂教學效果具有顯著的積極影響。［10］教師教學思想反映了教師的教學觀、學生觀和學習觀，教學思想指引教學行為，教師的教學觀、學習觀、思維定勢會影響其教學行為。［11］教學內容是課堂教學的核心，教師上課是否能夠引起學生的學習行為，從表面上看是學生對所教知識是否有興趣，從本質上講則是學生對教學內容的價值判斷，廖明等人的研究也表明教師授課能讓學生學到有價值的知識或技能對課堂教學效果影響最大。［12］對大學生而言，教學內容對于學生學習的重要性遠大于教學形式，傳遞高深知識應是大學教學的應有之義。恰當的教學方法可以吸引學生的學習興趣，提高知識傳授的效率，教學方法是影響課堂教學效果的一個變量，不過就大學課堂教學來說，教學方法的重要性要讓位于教學內容。假設1、2、3、4得到統計數據證實。2.非教學因素與課堂教學質量不相關大學教師背景中，學歷、職稱和教齡是否對課堂教學質量產生影響，以及是產生正向影響還是負向影響，已往研究結論并不一致。本研究將檢驗評教成績在教師學歷和職稱上可能存在的差異，及其評教成績與教師教齡的相關關系。方差分析結果表明（表1）：評教成績在教師學歷和職稱上均無顯著差異。具體而言，對評教成績在教師學歷上可能存在的差異進行單因素方差分析，結果顯示P值等于0.182，大于0.05，說明不同學歷的教師在評教成績上無顯著差異。博士生作為高校的未來教師，但是在其學習的過程中，偏重于科研能力的訓練，教學能力未得到有效提升。對評教成績在教師職稱上可能存在的差異進行單因素方差分析，發現P值等于0.923，大于0.05，說明不同職稱的教師在評教成績上無顯著差異。在以科研為導向的晉升機制中，教師的職稱更多地反映其科研成就，并不能代表其教學水平。［13，14］因此推翻假設H5。對教師教齡和評教成績進行肯德爾相關分析，發現相關系數為-0.1，P>0.05，兩者之間不存在相關關系。這可能是因為教師經歷長時間的教學后，進入職業倦怠期，縱然教學經驗豐富，但對教學投入精力不足，進而經驗無法轉化為對課堂教學效果的積極影響。徐春霞的研究也暴露出由于教師職業倦怠，教師教齡負向影響課堂教學質量的問題。［15］而且，教師的教學經驗也并不是總對教學起促進作用，當教師的教學經驗成為一種思維定勢時反而會妨礙課堂教學效果。［16］因此推翻假設H6。3.教學因素與課堂教學質量回歸模型的建立由于教學因素與評教成績相關性很高，非教學因素與評教成績不相關，因此，把教師基本素質、教學思想、教學內容、教學方法作為自變量，評教成績作為因變量，建立多元線性回歸模型：y=β0+β1x1+β2x2+β3x3+β4x4+ε其中，x1，x2，x3，x4是自變量（解釋變量），y是因變量，設x1為教學內容，x2為基本素質，x3為教學方法，x4為教學思想，y為評教成績。β0，β1，β2，β3，β4是未知參數，β0稱為回歸常數，β1，β2，β3，β4稱為回歸系數，ε~N（0，σ2）為隨機誤差。采用逐步回歸的方法，求得評教成績與教學因素的回歸模型。當把教學內容、基本素質、教學方法和教學思想都納入回歸模型后，模型擬合度非常好，R方值高達0.974，表明此模型對評教成績預測性很強。從表2可得到模型各自變量的回歸系數估計值、標準誤差、t檢驗值以及P值信息，P<0.05回歸方程成立，結合以上信息，得到最小二乘法下的非標準化回歸模型，用此模型可以預測教師的課堂教學質量：y=0.4x1+0.25x2+0.184x3+0.077x4+8.401

四、研究結論與建議

課堂教學質量不受教師學歷、職稱和教齡等非教學因素的影響，主要由教師基本素質、教學思想、教學內容和教學方法等教學因素決定，其中教學內容是最重要的影響因素。已往研究也證實了課堂教學質量主要受到教師教學因素的影響，此次研究結論近一步發現了教師教學內容對課堂教學質量影響最大，這與大學生產和傳遞高深知識的職能相契合。大學教師要提升自身教學技能離不開自身的努力，也需要教學管理者和學校營造良好的制度環境，引導他們潛心教書育人。分析發現，學生評教制度可以真實客觀地反映課堂教學質量，因此，教學管理者應把學生評教作為課堂教學保障體系的關鍵制度，發揮學生評教提升教師教學能力的本體功能。研究也表明，教師學歷和職稱與課堂教學質量沒有關系，因此學校應改善教師評聘制度，平衡好科研和教學在教師職稱評定中的比重。第一，大學教師應自覺提升教學能力，認真把握課堂教學各個環節。首先，大學教師在進行課堂教學時應把“立德樹人”的教育目標貫穿在課堂教學的各個環節，堅持育人為本德育滲透，樹立以學生為中心的教學思想，兼顧各個層次學生的發展水平，激發學生的學習動機和學習興趣，引導學生主動探究科學知識。其次，大學教師應自覺錘煉自身基本素質，提高課件制作和媒體演說能力，加強教學反思，提升面臨不同教學情境的應對能力。再次，大學教師應結合具體教學目標綜合運用多種教學方法，注重案例法和探究法在大學課堂的運用，提升課堂互動性和吸引力。同時，大學教師更要認識到教學內容的價值，把握講授內容的實用性、科學性和前瞻性，將科學研究與教育教學相結合，在課堂教學中融入學科領域最新研究成果，促使學生的知識結構不斷更新完善。第二，教學管理者應繼續推進學生評教制度的發展完善，發揮提高教師教學水平的本體功能。大多數研究已證實學生評教數據具有真實性客觀性，可以作為考查教師教學能力的重要指標，本研究也證實了這一點，因此教學管理者應繼續推進學生評教制度深入發展。學生評教制度作為大學課堂教學保障體系的重要組成部分，本應發揮提升教師教學水平的功能，而在實際的運行過程中卻發生了偏差，學生評教制度往往只作用于評分最低的老師，成為制約這部分教師職稱晉升的一項考量，而對大多數教師教學起不到督促提升的作用。要使學生評教制度更好地發揮原有功能，應變現有的終結性評價為形成性評價，將學生評教制度貫穿于課程教學始終，教師可根據學生的反饋，及時跟進調整教學方式，促使教學質量的不斷提升。教學管理者在此過程中，應發揮好溝通紐帶的作用，及時為教師生成準確性、針對性強的評教報告，并為評價不良的教師提供專業幫助。第三，學校應完善大學教師評聘制度，平衡好科研和教學在教師職稱評定中的比重。科研與教學是大學長久存在的一對矛盾，科研與教學的不同性質，使其不能協調發展。研究結論中教學質量與教師學歷和職稱的不相關也從側面說明教師的科學研究無法作用于改進課堂教學。為使教師能有更多時間和精力投入教學，應改善大學教師評聘制度。首先，應細化、量化、可操作化教師教學評價指標，把教師的教學成果，比如發表的教學論文、申請的教學方面的課題，以及編寫出版的教材等納入教師職稱晉升評定體系；同時，平衡好科研和教學在教師職務聘任的比重，激發教師主動投身課堂教學，自覺提升教學能力。最后，強化教師教學激勵機制，提高教師課酬，擴大教師教學成果獎勵的受眾面，比如設立最佳教學設計獎、指導學生競賽獎等，使教師在教學中持續不斷地體驗到榮譽感和獲得感，避免職業倦怠的消極影響。

作者:鄧紅 梁潔 張欣怡 單位:蘭州大學高等教育研究院