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一、信念倫理下的教育改革路徑及其合理性危機(jī)

信念倫理最早由德國著名的社會(huì)學(xué)家韋伯提出。在《以政治為業(yè)》一文中，韋伯依據(jù)對社會(huì)歷史及當(dāng)代人價(jià)值處境的深入分析，將一切具有倫理意義的社會(huì)行動(dòng)區(qū)分為“信念倫理”與“責(zé)任倫理”兩種倫理原則。在韋伯看來，“信念倫理只問初始意圖的良善與否，不問行為本身與后果如何；責(zé)任倫理則是一種對行為及其后果的評價(jià)與擔(dān)當(dāng)意識，它對主觀意圖是否善良不太關(guān)心；它要求人們必須為自己的行為做出交代和說明、接受評價(jià)并承擔(dān)后果。”[1]也就是說，信念倫理和責(zé)任倫理表征著兩種不同的倫理價(jià)值類型。前者關(guān)注的是行動(dòng)者內(nèi)心信念的“善”，一個(gè)行為的倫理價(jià)值在于行動(dòng)者主觀的價(jià)值理想，并且為了達(dá)成這種價(jià)值理想可以不計(jì)一切后果。而后者則關(guān)注行動(dòng)者行為結(jié)果的“善”，一個(gè)行為的倫理價(jià)值只能取決于行為的后果，因此，它要求行動(dòng)者必須對后果承擔(dān)責(zé)任。就教育改革來說，信念倫理下的教育改革關(guān)注的是教育改革所追求的價(jià)值理想自身的“善”，也就是說教育改革的動(dòng)力來自于改革者所倡導(dǎo)的教育理想或教育理念自身所蘊(yùn)含的合理性。因此，對于教育改革來說，最重要的是能夠使改革者信奉并倡導(dǎo)的教育理想和教育理念為人們接受進(jìn)而得到實(shí)現(xiàn)。由此，教育改革的路徑就沿著“提出教育理念———轉(zhuǎn)變教育實(shí)踐者原有的教育觀念———接受新的教育理念———實(shí)踐新的教育理念”這四個(gè)基本環(huán)節(jié)并以“自上而下”的方式展開。這一改革路徑從表面上看似乎無懈可擊，然而，深究其隱含的邏輯，最大的問題就在于將教育改革這一復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐簡化為一種“純粹的理性和觀念實(shí)踐”。然而“縱觀中外以純粹理性的實(shí)踐觀為基礎(chǔ)的教育改革，盡管能夠使得教育實(shí)踐列車的方向發(fā)生一些暫時(shí)性的偏離，但最終強(qiáng)大的慣性還會(huì)使教育實(shí)踐的列車回到自己的軌道上來”。[2]以肇始于20世紀(jì)末的我國基礎(chǔ)教育課程改革為例，在改革初期，教育改革者們提出了諸多“新課程理念”，而教育改革的一項(xiàng)重要舉措就是對“新課程理念”的宣傳與培訓(xùn)，仿佛教師們只要接受了這些“新課程理念”，基礎(chǔ)教育馬上就會(huì)發(fā)生“翻天覆地”的變化。于是，各種版本的新課程理念解讀、各種形式的新課程理念培訓(xùn)、各種以新課程理念作為標(biāo)簽的教輔材料成為這次新課程改革的一道奇觀，關(guān)于新課程改革成果的報(bào)道更是不絕于耳。十幾年過去了，我們雖然不能斷定這次基礎(chǔ)教育課程改革以失敗而告終，然而透過這次新課程改革最初所經(jīng)歷的“虛假繁榮”，可以看到的一個(gè)不爭的事實(shí)就是，我們的基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀并沒有隨著這些新課程理念的推行而發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，“素質(zhì)教育”依然十分遙遠(yuǎn)，“應(yīng)試教育”卻愈演愈烈，“課堂生態(tài)”并沒有得到根本性的改觀。上述這種制約教育改革的強(qiáng)大慣性實(shí)際上就是我國教育改革實(shí)踐中的“特殊場域”，其主要構(gòu)成“包括考試競爭、區(qū)域差異、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)基礎(chǔ)等”。[3]而這種“特殊場域”實(shí)際上就是教育改革在總體意義上的實(shí)踐背景。可見，信念倫理下的教育改革路徑設(shè)計(jì)企圖以“純粹的理性和觀念實(shí)踐”繞過復(fù)雜的教育改革中的“特殊場域”，其在學(xué)理上實(shí)是一種“觀念”對“實(shí)踐”的僭越，其后果必然使教育改革遭遇現(xiàn)實(shí)中各種顯性的和隱蔽的阻力，如教育改革中的“權(quán)力阻礙”、“文化阻滯”、“制度沖突”、“日常反抗”等現(xiàn)象，由此造成教育改革總體性的阻礙。通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，信念倫理下的教育改革路徑意在通過一種事先設(shè)定的所謂“正當(dāng)合理”的信念對教育現(xiàn)狀進(jìn)行自上而下、“畢其功于一役”的“革命式”變革，而往往忽視教育改革實(shí)踐的復(fù)雜性與教育自身的規(guī)律，忽視教育改革可能遭遇的重重困難及可能會(huì)有的代價(jià)。以“應(yīng)為”僭越“可為”，以改革的“理論邏輯”僭越改革的“實(shí)踐邏輯”，最終陷入了自身的合理性危機(jī)。

二、責(zé)任倫理下的教育改革路徑及其正當(dāng)性危機(jī)

責(zé)任倫理下的教育改革由于強(qiáng)調(diào)對行動(dòng)后果“負(fù)責(zé)任”的態(tài)度，并往往具有明確的目標(biāo)、可行性的方案以及行政支持，因此，從表面上來看，責(zé)任倫理似乎更應(yīng)是教育改革的一種合理的倫理立場。然而，教育改革是一項(xiàng)非常復(fù)雜的社會(huì)行動(dòng)，其牽涉到諸多的利益相關(guān)者，在當(dāng)代我國利益高度分化的語境下，責(zé)任倫理下的教育改革必須面對的一個(gè)重要問題就是：改革到底對誰負(fù)責(zé)？之所以有如此追問，乃是因?yàn)樨?zé)任倫理下的教育改革者同時(shí)也是教育改革行動(dòng)中的“責(zé)任主體”，既然是責(zé)任主體，他們必定也是教育改革行動(dòng)的“當(dāng)事人”，那他們必然與教育乃至社會(huì)系統(tǒng)存在千絲萬縷的權(quán)力和利益關(guān)聯(lián)。因此，不同層次的教育改革的責(zé)任主體，包括政府（中央和地方）層面、部門（如學(xué)校）層面以及個(gè)體（如教師）層面可能只是對涉及到自身的權(quán)力和利益負(fù)責(zé)，而并非對教育自身與人的發(fā)展負(fù)責(zé)。如我國于1999年開始擴(kuò)大普通高校本專科招生人數(shù)的教育改革政策，初衷就是要“拉動(dòng)內(nèi)需、刺激消費(fèi)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長、緩解就業(yè)壓力”，然而，擴(kuò)招所帶來的高等教育質(zhì)量下降、大學(xué)生身份認(rèn)同危機(jī)以及大學(xué)生就業(yè)困難等負(fù)面影響與嚴(yán)重后果卻并未在教育改革者“負(fù)責(zé)任”或者是“可預(yù)期”的范圍之內(nèi)。換句話說，教育改革者只是從國家的角度對經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展負(fù)責(zé)任。再以中小學(xué)校這一特殊的責(zé)任主體為例說明。中小學(xué)校是教育實(shí)踐的最基本單位，為學(xué)生創(chuàng)造良好的教育環(huán)境，不斷促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，可以說是學(xué)校工作的應(yīng)有之義。然而“令人遺憾的是，如今部分學(xué)校的所作所為與這一基本職能的履行相去甚遠(yuǎn)，甚至常常完全相悖———部分學(xué)校很少考慮學(xué)生的特點(diǎn)、需要及權(quán)利，它們追求的主要目標(biāo)實(shí)際上只有一個(gè)，即按照升學(xué)率來排名的學(xué)校地位。”[4]而學(xué)校之所以對學(xué)生的發(fā)展不負(fù)責(zé)，乃是因?yàn)槌鲇趯W(xué)校自身利益的考慮。由此，在中國教育改革的過程中，一種見怪不怪的現(xiàn)象就是學(xué)校說一套做一套。說一套是為了對權(quán)力負(fù)責(zé)，于是每個(gè)學(xué)校都會(huì)有成堆的專門“向上”匯報(bào)的教改材料；而做一套則是為了對學(xué)校自身的“發(fā)展”負(fù)責(zé)，為關(guān)切自身的利益負(fù)責(zé)，如考試成績排名、升學(xué)率等等。由此可見，責(zé)任倫理下的教育改革表面上看起來是一種“負(fù)責(zé)任”的行動(dòng)，但實(shí)際上是一種有“選擇性”的負(fù)責(zé)。由于缺乏正當(dāng)?shù)膬r(jià)值引導(dǎo)，因而不同層次的責(zé)任主體只會(huì)局限在“地方利益”、“部門利益”進(jìn)行改革，當(dāng)改革符合他們的利益訴求時(shí)，他們往往支持改革；而當(dāng)改革損害他們既得利益的時(shí)候，他們往往會(huì)陽奉陰違，甚至公開抵制。責(zé)任倫理下的教育改革從教育現(xiàn)實(shí)存在的問題出發(fā)，有針對性地設(shè)計(jì)了一些改革方案，雖然會(huì)在一定的時(shí)間和地域取得效果，但由于責(zé)任倫理下的教育改革缺乏基本的價(jià)值和信念引導(dǎo)，改革的責(zé)任主體也只是從自身的“利益”立場出發(fā)進(jìn)行教育改革行動(dòng)，從而使教育改革陷入“權(quán)力和利益”的叢林，“教育”自身也隨之迷失在這種叢林之中。教育自身的迷失，使教育改革陷入了“價(jià)值正當(dāng)性”的危機(jī)，進(jìn)而使教育改革偏離了方向并陷入困境。

三、教育改革路徑的超越：價(jià)值共識基礎(chǔ)上的責(zé)任自覺

教育改革作為一項(xiàng)復(fù)雜的、關(guān)涉每個(gè)個(gè)體發(fā)展并牽涉諸多利益主體的特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其一方面需要某種合理的、具有廣泛“民意”的“教育價(jià)值信念”的引導(dǎo)，以保證教育改革的價(jià)值正當(dāng)性并獲得公眾的廣泛支持；另一方面也需要以“負(fù)責(zé)任”的態(tài)度對改革的可行性以及可能的后果做出審慎與判斷，以確保改革能夠順利沿著改革者“如期所是”的方向行進(jìn)。由于信念倫理下的教育改革路徑只是理想化地追求前者而忽視改革的可行性，從而使改革陷入了合理性危機(jī)；而責(zé)任倫理下的教育改革路徑只關(guān)注后者而忽視改革需要某種正當(dāng)?shù)膬r(jià)值引導(dǎo)，從而又使改革陷入了價(jià)值正當(dāng)性的危機(jī)。然而正如韋伯所說“，這兩種倫理并非是兩級對立，有使命感的人應(yīng)結(jié)合兩者，即一方面具有某種高尚的價(jià)值信念，但是卻應(yīng)該以責(zé)任倫理來行動(dòng)。”[5]因此，兩種“倫理立場”的結(jié)合意味著同時(shí)對兩種行動(dòng)倫理的超越。而就教育改革來說，兩種“倫理立場”的結(jié)合意味著改革必須是建立在“價(jià)值共識基礎(chǔ)上的責(zé)任自覺”。具體來說，首先要建立教育改革的公共領(lǐng)域，以凝聚改革的價(jià)值共識；其次是在價(jià)值共識的基礎(chǔ)上，將確立的教育價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為可行性的制度設(shè)計(jì)；最后是要審慎地看待教育改革的代價(jià)，并采取必要措施最大程度地降低代價(jià)。

1.建立教育改革的公共領(lǐng)域，凝聚價(jià)值共識

教育改革中的價(jià)值共識是指“教育改革所涉及的各類主體對改革者所倡導(dǎo)或推行的某種教育價(jià)值觀念所形成的基本或一致的態(tài)度”。[6]價(jià)值共識不僅為教育改革確立共同的價(jià)值信念，也為教育改革奠定廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)。責(zé)任倫理下的教育改革正是價(jià)值共識的缺失，結(jié)果導(dǎo)致改革實(shí)踐中缺乏價(jià)值信念的引導(dǎo)，進(jìn)而使改革陷入了價(jià)值正當(dāng)性的危機(jī)。信念倫理下的教育改革雖然認(rèn)識到改革中價(jià)值信念的重要性，但在實(shí)踐中，教育改革決策者們?yōu)榱送菩信c倡導(dǎo)改革中的價(jià)值與思想上的統(tǒng)一，往往借助于意識形態(tài)的灌輸、“話語霸權(quán)”等手段，在內(nèi)容上往往以“口號式”、“標(biāo)簽化”等言語方式來展開，并以一種“自上而下”的單向形式來達(dá)成價(jià)值的統(tǒng)一，這種意義上的價(jià)值共識是不顧主體內(nèi)在需求的多樣性與復(fù)雜性的一種“計(jì)劃型”與“理想型”的價(jià)值共識。這種免受公共質(zhì)疑、免受公共評判、缺乏公共基礎(chǔ)的價(jià)值共識，在今天看來只能是一種“虛假共識”，它往往只是改革者一廂情愿的“共識”，而實(shí)現(xiàn)這種“虛假共識”的過程也必然是非民主的。這種“虛假共識”雖然在表面上統(tǒng)一了思想，但實(shí)際上是以剝奪公眾以及各類改革主體的“話語權(quán)”與“參與權(quán)”為代價(jià)的，不僅不能調(diào)動(dòng)與激起公眾以及各類改革主體的熱情，而且還會(huì)嚴(yán)重傷害他們在改革中的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，其結(jié)果只能使改革失去廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)和基本動(dòng)力，而這正是信念倫理下教育改革路徑的合理性危機(jī)的現(xiàn)實(shí)根源。教育改革中各種類型主體在價(jià)值觀念、利益需求等方面存在的諸多差異、矛盾與沖突，必須通過一種教育改革的“公共領(lǐng)域”來進(jìn)行對話、協(xié)商與調(diào)適。按照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，所謂的“公共領(lǐng)域”是指一個(gè)“向所有公民開放，由對話組成的、旨在形成公共輿論、體現(xiàn)公共理性精神的、以大眾傳媒為主要運(yùn)作工具的批判空間”。[7]而教育改革的公共領(lǐng)域則是“國家的教育決策機(jī)構(gòu)和社會(huì)公眾之間的公共空間，一個(gè)在這里民眾可以就他們的有關(guān)教育的公共事務(wù)進(jìn)行協(xié)商、辯論、批判，進(jìn)而對教育決策產(chǎn)生影響的場所，而這個(gè)場所又區(qū)別于國家和政府的代表機(jī)構(gòu)，它起著溝通作用，同時(shí)，也是生產(chǎn)和傳播對教育改革相關(guān)決策進(jìn)行質(zhì)疑的話語的場所。”[8]由此可見，在現(xiàn)代性語境中，教育改革的公共領(lǐng)域?qū)嶋H上是一個(gè)關(guān)于教育改革的各類社會(huì)共識形成和各種社會(huì)規(guī)范創(chuàng)制的社會(huì)空間。其中，關(guān)于改革行動(dòng)的不同理想、意見和觀點(diǎn)之間通過碰撞、交流和融合而逐步趨向相互理解和共同的價(jià)值觀，相互沖突的各種利益得以并存，公共利益與私人利益得以協(xié)調(diào)，即達(dá)致教育改革中的公共倫理、公共理性與各種價(jià)值共識，從而為教育改革的“行動(dòng)共識”奠定基礎(chǔ)。

2.在價(jià)值共識的基礎(chǔ)上，將確立的教育價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為可行性的制度設(shè)計(jì)

在教育改革實(shí)踐中，一種常見的近乎悖論性的現(xiàn)象就是改革所倡導(dǎo)的價(jià)值觀念與改革實(shí)踐往往背道而馳。如在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，教育改革者一直提倡“素質(zhì)教育”，但在現(xiàn)實(shí)生活中卻是“應(yīng)試教育”大行其道；教育改革者一直反對“擇校”，然而在現(xiàn)實(shí)生活中“擇校”問題卻愈演愈烈；教育改革者一直提倡給我們的中小學(xué)生“減負(fù)”，但中小學(xué)生的書包卻一天比一天沉重，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也比改革之前有過之而無不及；教育改革者們一再倡導(dǎo)“教育平等”、“教育公平”理念，然而現(xiàn)實(shí)生活中所見到的卻是“寒門已再難出貴子”，教育資源分配不公正的現(xiàn)象依然十分嚴(yán)峻。上述種種教育改革的價(jià)值觀念與教育改革實(shí)踐“兩層皮”的現(xiàn)象，實(shí)質(zhì)是現(xiàn)行的教育制度與教育改革所確立的價(jià)值觀念之間存在的矛盾、脫節(jié)與錯(cuò)位現(xiàn)象，其根源在于教育改革在實(shí)施過程中沒有或缺少以新的教育價(jià)值觀念為指導(dǎo)的制度創(chuàng)新與制度建設(shè)，或者說新的教育價(jià)值觀念并沒有轉(zhuǎn)化成為一種有效的可行性的制度設(shè)計(jì)。在具體的教育改革路徑中，許多改革措施都是以“指導(dǎo)意見”的形式來規(guī)范教育改革的。殊不知，這種僅僅停留在“意見”層面的改革規(guī)劃和設(shè)計(jì)與實(shí)際運(yùn)作中已經(jīng)“結(jié)構(gòu)化”的教育制度之間，以及與各種非結(jié)構(gòu)化但卻非常頑固的教育傳統(tǒng)與習(xí)俗及各類教育者長期形成的“路徑依賴”之間必然產(chǎn)生沖突。例如，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的理念與基于結(jié)果的教學(xué)評價(jià)制度以及我國教育領(lǐng)域中考試文化之間的沖突；素質(zhì)教育理念與突出知識傳遞的教學(xué)管理制度以及我國教師教學(xué)觀念之間的沖突；教師即研究者的理念與突出升學(xué)率的評價(jià)制度以及我國傳統(tǒng)教師角色之間的沖突等等。由此可見，教育改革所達(dá)成的價(jià)值共識，若不能有效地轉(zhuǎn)化為制度設(shè)計(jì)，則會(huì)導(dǎo)致改革的價(jià)值和觀念難以轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，而由此產(chǎn)生的阻力會(huì)進(jìn)一步制約教育改革的進(jìn)程。用教育改革已經(jīng)形成的價(jià)值共識來引導(dǎo)教育改革的制度設(shè)計(jì)，決不僅僅是一個(gè)轉(zhuǎn)變教育觀念的問題，也不僅僅是一個(gè)樹立新的教育理念的問題，而是要將公眾認(rèn)可并具有廣泛民意基礎(chǔ)的教育觀念或教育理念固化為“如何行動(dòng)”的制度問題，是為了進(jìn)一步規(guī)范改革并為改革提供具體的策略方法和有效保障的問題。之所以說要“可行”，是指教育改革制度的設(shè)計(jì)不僅需要價(jià)值的引導(dǎo)，也需要充分考慮我國教育改革中的制度土壤和文化背景，考慮到各類主體的利益訴求并以“正義”作為基本原則來進(jìn)行教育制度的創(chuàng)新。

3.審慎地看待教育改革的代價(jià)，降低與合理分配改革的代價(jià)

教育改革的代價(jià)是指在教育改革實(shí)踐過程中為了獲得教育的發(fā)展而付出的成本或喪失的價(jià)值。教育的代價(jià)具有客觀性與必然性，可以說只要有改革就會(huì)付出必要的“代價(jià)”。從代價(jià)的必然性來看，教育改革的代價(jià)有一定的合理性。因?yàn)樯鐣?huì)正是通過改革來探索通向未來之路的，雖然人們在改革過程中可能一再失誤，一再付出代價(jià)，但是通過代價(jià)又獲得了新的發(fā)展思路和機(jī)會(huì)。從某種意義上來說“，教育正是通過不斷改革、不斷付出代價(jià)和不斷克服代價(jià)的方式而發(fā)展和完善的，代價(jià)是教育創(chuàng)新與發(fā)展的必然付出。”[9]然而，正視與承認(rèn)教育改革代價(jià)的合理性，并不意味著在改革實(shí)踐中不去審視代價(jià)。由于教育活動(dòng)的對象是“人”，教育改革中諸多的課程與教學(xué)變革更像是對“人”展開的一項(xiàng)“教育實(shí)驗(yàn)”，其關(guān)乎的是一代人的身心發(fā)展問題，因此，改革者必須以高度“負(fù)責(zé)任”的態(tài)度審慎地看待教育改革的可能結(jié)果，預(yù)估教育改革可能會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生的影響，對每一種教育改革理論基礎(chǔ)的選擇、每一項(xiàng)教育行動(dòng)的開展都必須經(jīng)過充分的論證。從這個(gè)意義上來說，每一位教育改革的參與者都是改革的“責(zé)任主體”，不同的責(zé)任主體有責(zé)任將教育改革的代價(jià)控制在為客觀規(guī)律所決定的最小范圍內(nèi)，從而防止由于主體的錯(cuò)誤選擇與不合理行動(dòng)所造成的不合理代價(jià)。換言之，就是要在教育改革行動(dòng)中形成一種對學(xué)生發(fā)展主動(dòng)負(fù)責(zé)任的“責(zé)任自覺”意識。不僅如此，從社會(huì)的角度來看，由于社會(huì)存在不同的社會(huì)階層與利益群體，所以不同的社會(huì)階層與利益群體所承擔(dān)的代價(jià)也會(huì)有所不同，即存在著受益群體（階層）與非受益（階層）群體之分，這實(shí)際上是教育改革代價(jià)的分配問題。改革代價(jià)“分配不公”會(huì)引發(fā)新的教育問題乃至社會(huì)問題，危及教育正義與社會(huì)正義，從而增加改革的“隱形代價(jià)”，并在此基礎(chǔ)上危及教育改革的價(jià)值正當(dāng)性。例如在以往的教育改革中，處于弱勢（被支配）地位的群體往往成為改革成本的承擔(dān)者，由此強(qiáng)化了社會(huì)不公正的現(xiàn)象。因此，采取有效措施合理分配教育改革中的代價(jià)，實(shí)際上是最大程度地降低改革的代價(jià)。合理分配教育改革的代價(jià)，一方面體現(xiàn)為平等原則，即不同的利益主體應(yīng)當(dāng)共同承擔(dān)改革的代價(jià)；另一方面體現(xiàn)為差別原則，即對改革過程中處于“弱勢”的一方進(jìn)行必要補(bǔ)償。總之，雖然教育改革中的代價(jià)不可避免，但教育作為一項(xiàng)事關(guān)年輕一代成長和社會(huì)公正的實(shí)踐活動(dòng)，教育改革者一方面必須以非常審慎的態(tài)度減少不必要也不合理的代價(jià)，另一方面也要采取有效措施合理分配改革的代價(jià)。

作者：唐小俊工作單位：南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院