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［摘要］知識過密化意味著教育結果在表面上表現出“量的增加”，而實質卻出現了“質的停滯”，由此阻滯了教育的高質量發展，且與培養全面發展的人的教育目的相背離。在知識過密化的視角下，基礎教育改革過程中浮現出諸多“過密型增長”的現象，即“沒有發展的增長”，它涉及學校、課程、教師與學生等方面。在基礎教育改革深化階段，“去過密化”的關鍵在于厘定知識的分類與邊界、優化課程體系與教學改革、注重教育過程質量的評價。

［關鍵詞］知識觀；過密化；基礎教育；深化改革

當前我國基礎教育改革已經進入全面深化階段，推動基礎教育高水平高質量提升，發展中國特色世界先進水平的優質教育，成為改革的重心。然而全面深化改革所出現的一些深層問題尚未得以理清，教育的過程與結果、學校發展的基礎與特色、教育過程中的短期利益和長期價值等矛盾還未實質化解。本文從知識過密化的視角，探討當前基礎教育高質量發展所遇到的困境，并從“去過密化”的思路探求突破基礎教育變革的瓶頸。

一、知識過密化解析

（一）過密化理論引介。過密化（involution，或譯為“內卷化”），從英文詞義上來看，有內卷、卷起、回復原狀、內旋、衰退和消散之意。最早提出人類社會演化進程中的“內卷”問題的是德國古典哲學家康德（ImmanuelKant），他在《判斷力批判》中提出了“內卷理論”，并明確區分了“內卷化”（involution）和“演化”（evolution）這兩種不同的人類社會演變進路。［1］美國人類學家戈登威澤（AlexanderColdenweise）用“內卷化”的概念來指社會或文化形式在某一發展階段到達一種確定的形式后，難以突破或轉化，只有通過使內部更加復雜化而繼續下去。［2］美國人類學家格爾茨（CliffordGeertz）在《農業內卷化：印度尼西亞生態變遷的過程》中，用“內卷化”來描述印尼爪哇島農民通過不斷增加水稻生產的勞動投入來緩解人口壓力，由此帶來水稻產量提升的同時，也出現了勞動的過密投入和邊際報酬的遞減。美國學者黃宗智將此概念引入中國社會經濟史的研究領域，在《華北的小農經濟與社會變遷》1985年中譯本中，他用“內卷”描述了華北農村百年社會經濟的演變形式；在其另一部著作《長江三角洲小農家庭與鄉村發展》1992年中文版中，他進一步發展了該理論，并將“involution”譯為“過密化”。與格爾茨不同的是，黃氏不僅提出了“過密化”經濟增長帶來的邊際效用遞減，還提出了“過密型增長”理論，即在勞動生產率下降的情況下的經濟成長。［3］印度歷史學家杜贊奇提出國家政治內卷化理論，用以描述一個社會或一種制度在一定歷史時期內不斷精細化和復雜化的現象。［4］我國學者韋森用“內卷”的“錯綜復雜”之意，考察了“制度內卷”的變遷過程及其發生機理。［1］正如康德所做的區分，在描述事物的變化進程中，“內卷化”與“演化”表現了不同的兩種狀態：前者是在一定歷史時期中在同一個層面上內卷、內纏、自我維系和自我復制，而后者則是一種緩慢的、連續的、增進性的變遷。［1］較之“內卷化”，“過密化”的表述雖然磨滅了事物變化的過程，但“過密”的表述更為形象。黃宗智在《長江三角洲小農家庭與鄉村發展》中，描述了農業生產“密集”“過密”和“發展”的三種狀況。“密集”指勞動投入與產出增加速率相同，“過密”指雖有產出增加，但單位勞動時間的邊際報酬遞減，意味著勞動生產率下降，“發展”則是產出以超過勞動投入增加的速率而增加，意味著勞動生產率提高。［3］因此，“過密型增加”也是一種沒有發展的增長。從人類文化、農業、經濟、政治到社會制度，“過密化”或“內卷化”的涵義雖然不完全相同，但它顯然已成為一個頗具研究價值與解釋力的概念和分析視角。在教育研究領域，“過密化”或“內卷化”也被用在民族教育、鄉村教育、高等教育等領域。本研究將采用“過密”或“過密化”的表達?！斑^密化”包含如下幾層含義：（1）從內部與外部的關系來看，“過密化”是事物內部進行不斷自我重復的進化，這種進化只是進行內部的自我復制、自我精細化甚至復雜化，與外部環境沒有產生實際的相互協調，沒有對環境產生積極的影響，也無力突破外力的制約；（2）從過程與結果的關系來看，這種進化雖然帶來結果在數量上的增加，但這是通過增加更多的、比例失衡的勞動投入來實現的；（3）從短期和長期效應來看，這種進化給人帶來“發展”的假象，掩蓋了“發展”的目標和本質，讓人們的思維陷入麻木和定式，而事物卻長期在現有階段停滯不前，無法實現具有創造性、突破性的實質發展。（二）知識過密化釋義。19世紀，斯賓塞痛擊英國傳統教育，提出具有永恒意義的問題———“什么知識最有價值”，并從知識具有的訓練功能，論述了科學知識在學校課程中的價值。20世紀70年代初，英國著名教育學者麥克•揚提出“誰的知識最有價值”，從而揭示了知識與課程的社會決定性，以及社會權利對課程知識選擇的控制。此后，麥克•揚又基于世界各國教育發展的研究，尤其是他對于英國和南非課程改革的關注，提出了“強有力的知識”（powerfulknowledge）的概念，亦即追問“什么知識最有力量”。他認為知識既具有建構性又具有客觀性，既要避免傳統的機械實在論，也否定知識的相對主義，［5］7我們應該從人類知識中選擇出“強有力的知識”作為學校課程的基礎。一系列知識問題的追問，映射在課程中，體現了知識觀從科學知識，到社會建構的知識，再到兼具建構性與客觀性的嬗變。將過密化理論引入基礎教育改革的研究，進而從知識觀的層面來解釋我國當前基礎教育改革進程中的問題，反思身處其中的學校、教師和學生是否存在知識過密型的增長，乃解決根本問題及分析范式轉換之亟需。從知識的內容與結構、知識獲得的過程和教育的價值來看，知識過密化體現在兩種相反的進路中，具體是指：（1）由于知識類型的單一和知識結構的不合理呈現某一知識領域的過密，或因脫離了社會而造成知識內容的復雜化和去情境化，或是偏離了知識的客觀性基礎，致使教育改革進程中隱藏了知識的相對主義和虛無主義的風險；（2）上述兩端的知識觀取向，從教師的教學和學生的學習過程來看，或是通過投入更多教學時間和學習時間來獲得知識總量的增長，造成了沉重的教學負擔和課業壓力；或是由于過于松散和隨意的課程和教學形式，否定了學校教育作為一種專業實踐活動的意義，本質上危害了學校教育的價值；（3）兩種過密化增長的方式帶來的結果，或是使學校教育目標窄化為事實性知識的講授和訓練，學生只需要進行機械記憶、采取淺層學習策略達成目標；或是一味否定客觀和理性的價值。兩種結果最終都不能實現創造性、突破性和高質量的教育發展，且與培養全面發展的人的教育目的相背離。

二、基礎教育改革中的“過密型增長”

在知識過密化的視角下，基礎教育改革過程中浮現出諸多過密型增長的現象。知識過密化所帶來的后果是“沒有發展的增長”。將黃宗智所界定的“密集”“過密”和“發展”的三種情況，引入到基礎教育改革研究中：“密集”可視為教育的投入（包括時間投入、資源投入、智力投入等）水平帶來了教育過程水平的同等優化、教育質量的同等提升；“過密”則以教育投入的增加與教育質量的提升是否保持同等速率為劃分，如果出現教育投入的增加速率超過教育質量的提升速率，則意味著邊際效應遞減和過密化的發生，繼而有可能出現的是一種單純的教育結果的量變（例如學習分數的提高）而“質的停滯”；質變的關鍵在于“發展”，這是在教育投入增加的速率保持不變的情況下，通過教育觀點的更新、教育過程優化、教育手段的變革等途徑，教育質量得到提升。而“過密型增長”是基礎教育改革過程中最易發生的現象，尤其在改革深化階段，發展進程遲緩的同時，也不能質變到新的模式和形態，取而代之的是系統內部不斷的自我復制、自我精細化和復雜化，不能與教育的外部環境相互協調?；A教育改革中的“過密型增長”涉及學校、課程、教師與學生等方面。可以說，“過密型增長”是當前基礎教育改革的主要癥結。繼而，從知識觀的層面，探究基礎教育改革中知識過密化的外在表征及其緣由，也是推動基礎教育改革進一步深化和提升教育質量所要討論的關鍵話題。（一）過密型增長與課程多樣化。我國21世紀基礎教育課程改革以來，課程結構、課堂教學、教師的教學觀念、角色理解、學生的學習方式、課堂互動方式發生了巨大變化。這些變化最終的價值，就是教師對教育的本質有了更深刻的理解，學生的學習和成長過程更有質量。而促使課程價值實現的核心因素，即是人們對于知識的基本觀念，即課程改革的核心問題是在依據育人目標，如何選擇、分配和編排知識。以課程內容固有的屬性為邏輯，學校課程包括學科課程和經驗課程，前者重在傳遞人類社會長期積累的文化遺產，后者關注學習的真實情境和學生的直接經驗。美國20世紀60年代以現代化和科學化為目標的課程改革，高度結構化、抽象化的學術課程和學科知識，需要極大依賴教學程序的科學性和有效性，忽視了學生和教師的經驗。在先前重視“基礎知識和基本能力”的基礎上，我國21世紀課程改革，重新確立了我國基礎教育的課程結構，強調學科知識與學生經驗的結合，強調課程與教學的社會建構。課程結構重建的基本前提就是確認各類課程或學科科目的價值。早在一百多年前的杜威學校，學校設計的跨學科的主題學習項目，提倡課程與經驗的聯結，不是科目和知識點越多越好。“如果目的就是知識，那么所要得到的知識是多少？這條界限你劃在哪里？是否盡可能去塞進知識呢？是哪種知識，回答是，所要獲得的是那種引起要求有更多的知識的方法。”［6］至此，理性主義與經驗主義知識觀對峙；在課程改革的浪潮下，我國學校教育傳統的知識觀受到猛烈沖擊，“建構主義知識觀不僅對認識論的根本問題提出了前所未有的質疑，而且對知識的這種客觀性作了徹底的否定”。［7］這種知識觀的變革，實質是關于學校課程育人價值中知識與能力的權衡，也體現在人們對于“形式教育”和“實質教育”的長期爭論中。瞿葆奎和施良方在20世紀80年代對二者進行了深刻的辨析，“學生是在掌握知識的過程中發展能力的。它是一個動態過程，是一個螺旋上升過程。關于知識與能力的關系問題，是一盤沒有下完的棋?！保?］知識與能力或可理解為體與用的關系，不可體全而用缺，“體”的內涵通過“用”得以體現。然而，學校課程實現的是有限目標。麥克•揚對于教育中知識邊界的劃分，尤其是對于學校課程知識與日常知識之間的邊界劃分，推動了我們在當前時代條件下對學校課程的認識。他提出，過于強調知識的主觀建構性，會將知識置于虛無主義和相對主義的境地而不利于教育活動的開展。［9］“建構主義的積極意義是有邊界的，而知識的客觀性則是這種邊界的底線。”［5］5學校課程知識本身的客觀性不能完全被日常社會經驗所取代，知識的客觀性超越了知識的社會屬性背后的權利或群體利益。從這個觀點來理解，當前基礎教育改革中的課程多樣化的內在機制是什么？課程建設的多樣化是否必然帶來高質量的教育、學校發展的現代化？如果在追求知識建構性和多樣化的過程中超越了知識客觀性的邊界，其中隱藏的危機是，在課程多樣化發展的同時卻了陷入了過密化的泥潭。學校課程的“過密型多樣化”，即缺乏對課程知識的審慎選擇和組織，進而課程實施淺表化，教育質量無法在原有基礎上突破提升，呈現出學校課程系統內部的不斷自我復雜化、自我復制。（二）過密型增長與學校特色發展。2019年《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出，到2022年，普通高中多樣化有特色發展的格局基本形成，同時提出要加強學校特色課程建設。社會環境的變革和教育政策的推動是學校發展的外在動因，學校發展的多樣化和特色化已經較過去有明顯體現。在基礎教育改革深化階段，這種多樣化有特色的學校發展格局應怎樣合理地架構？課程，包括顯性和隱性課程，是學校教育活動的主要載體，是學校發展特色的重要體現。課程的“過密型多樣化”，體現在學校發展層面：一方面，學校未能突破考試評價導向的模式，僅限于在學科層面進行多樣化的課程活動的設計，這實際只是在教學意義上的活動過程的復雜化或自我復制，類型和評價單一，育人目標窄化；另一方面，在校本課程開發的層面，特色課程缺乏內外部資源整合、因地制宜、內涵提煉和創新設計，特色化成為學校發展的“權宜之計”，學校特色失去其生長的土壤，特色發展亦成為“千校一面”。從知識過密化的視角來看，課程“過密型多樣性”的不斷強化，帶來了學校發展單一層面的多樣化。換言之，“過密型多樣性”導致了學校特色發展格局失衡的結果。從形式和數量上看，學校的多樣化發展得到了體現，但卻以學校效能的不斷降低為代價。首先，學校為促進發展所投入的積極因素，學校特色的多樣性掩蓋了學校教育教學實踐的淺層化，很難產生高質量的教育結果。其次，推動學校發展的人的因素不能被充分調動，教師不能充分發揮其智慧參與促進學校發展的校本教研。2019年教育部《關于加強和改進新時代基礎教育工作的意見》指出，校本教研要立足學校實際，促進教師專業能力發展是校本教研的重點之一?！皼]有發展的增長”使教師負擔逐漸增加，長遠來看則損耗了教師的內在能動性。再次，在“沒有發展的增長”過程中，學校改革創新的潛能和對環境變化的適應能力逐漸減弱，因缺乏發展的內在動因，不能從變化的環境中獲取發展的動力和資源，對教育質量的提升不能產生實質貢獻。學校特色發展格局的失衡，反映出學校育人目標的過密化（或從過程來看的“內卷化”）、學校教學改革內容與方式的過密化。從知識觀層面來看學校發展的進路，一方面，為了達成考試的評價指標，教師和學生都卷入過密化的對知識的機械訓練，例如長期存在的高考型高中的發展模式。另一方面，存在學校育人目標界定不夠清晰，教學改革借鑒有余而創新不足、校本課程移植套搬，教師專業成長空間受到擠壓，例如基礎較薄弱學校選擇的“被特色化”的發展模式。學校特色發展格局的過密化，很難實現突破性的學校教育高質量發展。參照學校特色發展的“密集”“過密”和“發展”三者的邊界，尚需厘清內涵式發展與外延式發展的關系，學校發展的基礎與特色的關系，知止而行。要形成學校多樣化有特色發展的格局，應從學校發展沿革、社會與文化環境、學生發展需求和學校育人目標等出發提煉學校特色，設計學校內涵式發展的進路。（三）過密型增長與教育中人的發展。課程和學校的發展，最終要落到促進人的全面發展。學校課程的“過密型多樣性”及其導致的學校特色發展格局失衡，偏離了促進人的全面發展的教育目的。這種偏離一方面表現為將教育窄化為智育，智育更進一步窄化為知識的淺層學習。從短期和長遠來看，淺層學習和機械訓練的探索成本較低而量化增長明顯，指向人的全面發展的培育時間成本高且成效不能立顯。另一方面，則是片面強調知識的建構性和相對性，弱化了學校教育專業化實踐的價值。這是在我國當前基礎教育改革中需要審慎對待的一個潛在危機?！斑^密型增長”以邊際效應遞減為代價，在教育活動中，則體現為包括教師和學生在內的教育活動中的人的片面發展，就如馬爾庫塞所說的“單向度的人”，失去否定、批判和超越的能力的人。2018年我國首份《中國義務教育質量監測報告》。報告指出，監測數據表明：“學生學業表現良好，綜合應用能力相對薄弱；學生心肺功能、速度素質達標率較高，但肥胖、近視和睡眠不足問題較為突出；學生演唱表現較好，但音樂聽辨能力與賞析能力、美術基礎知識與賞析能力均有待提高；義務教育階段學生家庭作業時間過長，參加校外學業類輔導班比例較高，學習壓力較大；學生對課程的喜歡程度高，但部分課程的課時設置和內容安排欠合理”。［10］通過對PISA2018結果的分析，有研究者發現，中國四省市（北京、上海、江蘇和浙江）學生在獲得閱讀、數學和科學三項測試排名第一的成績背后，表現出學生在學習態度和信念及幸福感上的部分指標表現較差，學生學習時間長、學習效率不高、幸福感偏低、城鄉和校際差異較大，以及學生對未來的期望值偏低等幾個方面的隱憂。［11］同樣在PISA2018數據的基礎上，關于學校是否應該縮減學時，也有研究者提出，由于我國四省市學生閱讀和數學的學時與成績呈“U型”關系，科學課堂學習時間與成績呈正向線性關系，相比縮減學時，調整課時結構和改進評價方式可能是提高學習效率的有效路徑。因此，“為實現學習時間分配的邊際平衡，學校要將更多時間投入到學生的全面發展上，投入到創新領域的學習上去；并不斷改進考試方式、考試內容和教學方式等，引發時間分配結構的改變?！保?2］可見，教育活動中的“過密型增長”帶來的結果，從表面上看，學生的知識總量沒有減少，學業表現良好，但與教師和學生所投入的教與學的時間、個人精力的耗費、教與學效率的降低，以及長此造成的學習效能感、教師與學生的個人價值感的降低，最終將成為學業質量和教育質量提升的內在阻力。然而，基礎教育改革的核心價值，在于讓學生在學習過程中建立正確的價值觀念，同時教師也能通過充滿智慧和創造性的教學實踐，讓學生得到全面的發展。教育活動中的人，都能在平衡且穩定的教育過程中體驗到自我效能的滿足。因此，去過密化的過程，也是教育優質化的過程，不僅要關注分數、成績和產出，還要關注教育過程中人的狀態。優化知識結構，強調過程性評價和綜合性評價，監測教育投入邊際效應遞減是否發生，是否出現教育結果的“量的提升”而“質的停滯”。

三、去過密化：基礎教育改革的困境突破

《中國教育現代化2035》指出要推動教育高水平高質量提升，發展中國特色世界先進水平的優質教育。在推進基礎教育改革深化的階段，要切實提高教育質量，需要探索消除“過密化增長”之現狀的思路，突破教育質量提升的瓶頸，從量的增長轉移到質的提升。從知識過密化的視角看，基礎教育改革“去過密化”的關鍵在于“知識邊界”和“過程質量”。而教育領域對于知識觀的轉向和評價方式的優化，應使基礎教育從“沒有發展的增長”的困境中逐漸擺脫出來。（一）厘定知識的分類與邊界。知識觀的轉變是推進基礎教育深化改革的重中之重。如前所述，知識過密化在知識內容與結構、獲得過程和教育價值幾個層面，有可能體現出兩種相反的進路。這是由于我國傳統的知識觀認為，知識是既定的、客觀的、情境獨立的。在建構主義知識觀的沖擊下，21世紀基礎教育改革大力倡導知識是建構的、理解協商的、情境依賴的。兩種不同的知識觀都將產生知識的過密化增長。麥克•揚所揭示的知識所具有的“社會實在”的屬性，有助于我們突破二元對立的思維，繼而轉向關系思維。這種思維方式，即對事物“從內外部結構、聯系、系統等關系狀態來深入把握它的存在形態，從結構上動態地理解存在，理解對象，從運動、相互作用、聯系和關系，即‘存在方式’的意義上來進一步把握豐富、深刻、動態的現實?！保?3］從知識內部結構的關系來看，也有研究者提出，不同的教學方法有不同的知識觀基礎，學習方法應與知識類型相聯結，并將知識分為事實性知識、方法性知識和價值性知識三大類別，由此探討了提高教學效率、減輕課業負擔等深層教學矛盾的解決路徑。［14］厘清了知識的結構與分類，理解了知識出現“過密化增長”的邊界，就可以更深刻地把握學校課程多樣化、特色化的內涵，合理認識分科課程與經驗課程的價值并設置二者的結構，對教學目標的選擇有更恰當的取舍，利于消除學校課程的“過密型多樣性”，進而展開高質量、深度的、富有創造性的教與學。（二）注重教育過程質量的評價?！斑^密化增長”描述的不是一種穩定不變的狀態。它由數量的“密集”增長遞進而來，二者以是否產生邊際效應遞減為邊界，是否發生了教育投入的增速低于教育質量提升速率的轉折；同時，在關鍵要素出現的條件下，例如教育觀念更新、教育手段變革等，“過密”的狀態有可能產生質變，帶來“發展”的契機。因此，質變的關鍵轉折在于出現“發展”。在這個動態變化過程中，教育質量增長可以有兩種方式的體現，一種是外延式的質量增長，一種是內涵式的質量提升。前者就是通過不斷增加教育要素的投入，來實現教育規模的增長和范圍的擴大。后者主要通過教育觀念和教育手段的變革來實現教育質量的提升。因此，關鍵在于，在教育改革深化階段我們應該秉承怎樣的教育質量觀？同時關注哪些關鍵的教育環節？首先，教育旨在立德樹人，促進人的全面發展，五育并舉，指向人的素質的提升。相應地，教育質量觀體現在每一個教育活動的個體上，以及每個個體在基本標準之上的個性發展。教育中人的發展，包括教師和學生都能在充滿生命力的教育體驗中，感受人類文明和當下生活的豐富性，并將這種豐富性內化為個體發展的動力。其次，教育質量保障體系的基本出發點是有效的教育評價，充分發揮評價在教育過程中的導向、監控、反饋和促進的功能。因此，較之結果性的評價，教育質量的全面提升需要關注教育過程，關注日常實踐，關注教育中人的全面發展，尤其是教育發展過程中量與質二者此消彼長的動態關系，及時消除過密型增長。從消除學校課程的“過密型多樣化”來看，要關注對于課程實施過程質量的評估。課程實施的研究興起于20世紀六、七十年代美國對“學科結構運動”的反思，源于人們對“只要課程變革計劃完善就可以自然在實施過程中達到預期結果”這一假設的普遍質疑。［15］這種觀點，以及其中所隱含的知識觀的取向，對于我國當前基礎教育改革同樣具有非常重要的意義和價值。2016年教育部辦公廳下發《關于開展中小學課程實施監測工作的通知》，要求從2017年起面向中小學啟動國家、省級兩級課程實施監測。此外，對于校本課程建設，除了評價課程的開發與實施的結果，還要關注課程的創立與社會文化環境、學校育人目標、學生發展需求的有機關聯，以及實施過程中的課程特色表征。教育過程評價對人的發展的作用不能立即呈現，但是以片面追求數量和短期成效的方式來評價育人，將使教育改革付出發展低效、價值迷失的代價。故此，對教育過程質量的評價，應是找回教育質量提升之緊要。

作者:孫杰遠 單位:廣西師范大學