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閱讀對(duì)象的多樣化，閱讀方式多元性使學(xué)生們的閱讀空間現(xiàn)代而斑斕。但學(xué)生的閱讀是存在一定的誤區(qū)，尤其是文言文閱讀。本文試圖分析一下高中文言文閱讀現(xiàn)狀，并談點(diǎn)拙見。

一、先看看學(xué)生的態(tài)度

在筆者曾任教的某省重點(diǎn)高中抽樣調(diào)查高一、高二、高三部分學(xué)生，共計(jì)300人。具體調(diào)查結(jié)果及分析如下：

其一：閱讀文言文的渠道選擇語文課本和語文讀本的占90%，古文選本占7%，網(wǎng)絡(luò)占3%。對(duì)書店的文言文選本不感興趣的占60%，老師要求可能會(huì)買的占17%，如獲至寶的僅占5%。可見學(xué)生閱讀范圍大都局限于教材，對(duì)傳統(tǒng)古文選本知之甚少，反映了學(xué)生文言文閱讀面很窄，對(duì)古籍知識(shí)了解甚少，還可以看出學(xué)生對(duì)文言文閱讀的熱情是極其有限的！

其二：能全文背誦的文言文篇數(shù)10篇以下的占89%，10—15篇的占8%，15—20篇的占3%，20篇以上的為0%。在背誦默寫中老師強(qiáng)調(diào)的、自己喜歡的、課后要求的、考試考過的各占33%、19%、14%、34%，學(xué)生閱讀的落腳點(diǎn)在背誦似不為過，但閱讀，背誦，積累之中過分注重名句，忽視整體篇章，更忽視有意義的閱讀，缺乏積極有效的讀書觀念！

其三：對(duì)文言文的知識(shí)獲得，缺乏主動(dòng)性，停留在“加大訓(xùn)練，以求質(zhì)變”和“老師講解，歸納總結(jié)”的占60%。文言文閱讀的核心，認(rèn)為應(yīng)為文言實(shí)詞，文言虛詞，文言句式的意義和用法這些知識(shí)的習(xí)得及應(yīng)用的占48%，選擇多讀多背，形成語感的有24%，有28%的學(xué)生選擇多品多悟，自然天成。

其四：關(guān)于“在閱讀一篇文言文時(shí)，教師常常有這樣一些閱讀指示，你認(rèn)為哪些最能有機(jī)地與你的實(shí)際結(jié)合”選讀準(zhǔn)、默寫、背誦、解釋、復(fù)述的占56%，選說出、指出、寫出、找出占32%，選認(rèn)識(shí)、品味、感受、把握的占12%。在閱讀過程中學(xué)生更喜歡的是教師講解，這一比例為68%，而喜歡自己參考注釋和工具書，借助翻譯大全的比例為32%。

其五：對(duì)文言文在語文學(xué)科中的建設(shè)不甚關(guān)心，大多以“局外人”的心態(tài)來對(duì)待，在問卷之中表現(xiàn)出的是消極的肯定多于積極的否定，“文質(zhì)觀”“文體觀”極其淡化，頗為中庸，結(jié)果顯示出是閱讀觀念仍停滯在“讀”上，沒有意義的創(chuàng)新意識(shí)，更缺乏個(gè)性化的眼光。

仍有可喜之處，主要體現(xiàn)在：學(xué)生閱讀目標(biāo)與能力的契合點(diǎn)更為理性，不再以認(rèn)讀能力為主，而是注重研讀鑒賞能力。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)文言文的終極目標(biāo)的認(rèn)識(shí)有了突破，只有32%的學(xué)生選擇應(yīng)付考試；在學(xué)習(xí)過程中，選擇“多讀多背，品出語感”、“多品多悟，自然天成”占了52%；有了更為睿智的閱讀選擇，更關(guān)注文言文與傳統(tǒng)文化，有72%的學(xué)生主張?jiān)诮滩脑O(shè)計(jì)中添加有關(guān)中國文字學(xué)，中國古代文學(xué)史，中國古代哲學(xué)、禮儀、服飾、民俗，古人的讀書思想及人生哲學(xué)這些方面的邊緣知識(shí)。

下面摘錄的是在調(diào)查中學(xué)生的心里話：“當(dāng)成文化而非考點(diǎn)來學(xué)”、“魯迅是白話文的先驅(qū)，請(qǐng)不要忘記，他是學(xué)古文化長大的”、“你是一塊大餅，我想用你填飽我的肚子”；你是一座燈塔，我只想用你做我精神的底子”、“我是中國人，就要學(xué)古文”、“通過你仰望歷史的天空，通過你感受母語的從容”、“國粹”、“內(nèi)涵美是你賦予我們的”、“全面了解民族文化，振興中華民族”。

學(xué)生對(duì)文言文閱讀也有以下幾種亟需重視的心態(tài)：畏難情緒——“文言文好難呀”；不感興趣——“學(xué)文言文一點(diǎn)意思也沒有”；考試才學(xué)——“高考成敗就在你”、“只希望高考全做對(duì)”、“沒有考試我不學(xué)你”；矛盾困惑——“想說愛你不容易”、“多可喜，亦多可悲”。

二．再從教師和考試方面談一談

二十世紀(jì)以來，受西學(xué)東漸的影響，文言文閱讀教學(xué)突破了傳統(tǒng)的以思想義理為本位這一教育傳統(tǒng)?！拔逅摹鼻昂螅磐?shí)用主義理論傳入中國，教育尊重學(xué)生個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生面向生活，面向?qū)嶋H能力，文言文閱讀凸現(xiàn)著發(fā)展思想、涵育情感的教育功能。葉圣陶先生在《讀羅陳兩位先生的文章》一文中說到：“古書非不可讀，但是必須清徹通達(dá)的人才可以讀，唯有這樣的人，才會(huì)受到文化的涵濡……可是就讀書言讀書，必須閱讀方法到家，才可清徹通達(dá)。”（1）重人文精神的培養(yǎng)成為文言文閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，以此形成重文勢(shì)、文術(shù)、文意、文境、文情的主導(dǎo)課型。當(dāng)前“人文性”已作為語文課程的性質(zhì)寫進(jìn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，高舉“人文”大旗，也成為文言文閱讀目標(biāo)之重。但欣喜之余，又出現(xiàn)向“人文”一邊倒的趨勢(shì)。史紹典先生曾談到，一次全國學(xué)會(huì)的課堂教學(xué)大賽，有教師執(zhí)教陶淵明《歸去來兮辭》，其教學(xué)的三個(gè)環(huán)節(jié)：一是讀出快樂，請(qǐng)給快樂定義；二是合作探究，“快樂的背后是什么”；三是請(qǐng)你獻(xiàn)策，現(xiàn)代人如何回歸心靈。在教與學(xué)的活動(dòng)中，是“一種脫離文本的，無病呻吟的，從概念到概念的宏論”，（2）培養(yǎng)的是“一種莫測高深的故作姿態(tài)和不切合閱讀者個(gè)性發(fā)展的媚俗話語”。（3）當(dāng)前的文言文閱讀教學(xué)中正淫浸著這種流弊，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)也是如此。

西方傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為閱讀是一種能力，這種能力便是譯碼和理解兩大技能。在這一理論影響下文言文閱讀過多地變成技能訓(xùn)練的陣地。以周正逵先生主編《高中語文實(shí)驗(yàn)課本》中《文言文課本》為例，就特別強(qiáng)調(diào)文言文閱讀訓(xùn)練，并且詳細(xì)的分為“正音讀，識(shí)文字，通義訓(xùn)，察語氣，明義法，斷句讀，辨詞采，別文體”八大教學(xué)序列。文言文閱讀成為訓(xùn)練教學(xué)的附庸，文言作品成為知識(shí)的例證，訓(xùn)練的材料。知識(shí)講授代替了涵泳體會(huì)，技能訓(xùn)練代替品味感受。這種超穩(wěn)定的訓(xùn)練，僅僅讓學(xué)生成就規(guī)范而實(shí)用的文言文習(xí)得技能。但學(xué)生的技能離開高考后是否受用？在《咬文嚼字》創(chuàng)刊10周年座談會(huì)上，復(fù)旦大學(xué)陳光磊教授講述自己親歷的一件事情，某高校的一場漢語文化知識(shí)競賽，居然留學(xué)生代表隊(duì)?wèi)?zhàn)勝中文、法學(xué)、新聞等文科學(xué)生。這些參賽的中國大學(xué)生從初中就開始學(xué)習(xí)文言文（姑且不論有無蒙童時(shí)期就學(xué)習(xí)文言的經(jīng)歷），他們應(yīng)該是很能應(yīng)付考試，相信在高考中還是很不錯(cuò)的（也許有語文特差的，但不會(huì)是普遍情況）。不由讓人反思文言文考試有無誤區(qū)？事實(shí)證明文言文在考試評(píng)價(jià)中的另一種景象，使得文言文閱讀陷入尷尬。

首先是考文過于固定，多為人物傳記（來源于《二十四史》）。這些選文無外乎一種行文模式——“正史”模式，先介紹此人之籍貫、出身、品行，接下來通過記敘官位之升遷，串起此人生平之二三事跡，最后是交代身后之評(píng)價(jià)云云。雖有細(xì)微變化，但是不會(huì)有太多曲折。不禁要質(zhì)疑：學(xué)生讀了相當(dāng)數(shù)量，風(fēng)格迥異的文言文之后，混沌的心靈開化了、精神境界提高了，是一個(gè)個(gè)充滿思想的個(gè)體生命，為什么一走進(jìn)考場，他們就要讓自己變得機(jī)械、簡單、線條呢。長此以往，就會(huì)導(dǎo)致一種不健康的學(xué)習(xí)意識(shí)：只要熟悉人物傳記的套數(shù)，就能應(yīng)付文言文考試！走此捷徑，哪里去管它多讀、苦讀，讀經(jīng)典名篇，讀古人思想，讀傳統(tǒng)文化。我們不能以學(xué)生的短視來搪塞這個(gè)問題，甚至不了了之。恰恰相反的是具有“青春的精神”的學(xué)生需要的是挑戰(zhàn)與創(chuàng)新，是突破與充實(shí)。不外乎有的學(xué)生說：“喜歡學(xué)習(xí)文言文，不喜歡考文言文”；“多些有新意的文言文來考我們，人物傳記考了三年，都機(jī)械了”。有次語文期末考試文言文閱讀選文，突破傳統(tǒng)的人物傳記類，選擇歐陽修的《<梅圣俞詩集>序》，此文固而有梅堯臣生平事略，但是以一“窮”字概括其沉淪下僚，為人吏屬之凄涼，全文無一不浸染著歐陽修對(duì)他的傾慕和哀痛之情，更是提出“窮而后工”這一千古獨(dú)創(chuàng)的詩論。學(xué)生為好“考文”而興奮，說：“選文有創(chuàng)意，讀的很有意思；考的很有水平。”

其次是考察點(diǎn)過于集中在詞語意義，姑且不說以兩個(gè)選擇題單列出實(shí)詞的用法，虛詞的意義及用法的考察要點(diǎn)，鮮明的體現(xiàn)出了考詞語意義的本質(zhì)，就是標(biāo)著“篩選信息能力”“概括與分析文章內(nèi)容能力”考察的另外兩個(gè)試題，也是名不符實(shí)的。

以2002年高考選文《史記&#8226;李將軍列傳》為例，首先來看真題設(shè)計(jì)：

15．下列對(duì)原文有關(guān)內(nèi)容的概括和分析，不正確的一項(xiàng)是：

A、李廣為行伍出身，家中世世傳授射箭之法，因而騎射精熟，驍勇善戰(zhàn)。曾在抗擊匈奴時(shí)殺敵立功，并在平定吳楚軍時(shí)，攻營拔寨，建立卓越功勛。

B、李廣不僅武藝高強(qiáng)，而且足智多謀。他面對(duì)匈奴數(shù)千騎兵，沉著鎮(zhèn)定，巧用疑兵之計(jì)，使敵軍不敢貿(mào)然追擊，而自己的小部隊(duì)則安然得以保全。

C、李廣不善言辭，少言寡語，而又廉潔自律，重義輕財(cái)。他屢建戰(zhàn)功，威震匈奴，常有增加財(cái)富的機(jī)會(huì)，但卻終身沒有多余財(cái)物，也從不以家產(chǎn)為念。

D、李廣作為主將，部隊(duì)失去向?qū)Ф允У缆?，他勇于承?dān)過錯(cuò)。面對(duì)處罰，他認(rèn)為自己已經(jīng)年老，無力再請(qǐng)刀筆之吏為自己辯護(hù)，于是引刀自剄。

與之均有對(duì)應(yīng)的文句：

A、家世世受射。從軍擊胡，用善騎射，殺首虜多；從太尉亞夫擊吳楚軍，取旗，顯功名昌邑下，以力戰(zhàn)為名。匈奴大入上郡，有數(shù)千騎。

B、今我留，匈奴必以我為大軍之誘，必不敢擊我。前未到匈奴陳二里所，止，解鞍，令士皆縱馬臥。

C、廣廉，得賞賜輒分其麾下，飲食與士共之。終廣之身，空無余財(cái)，終不言家產(chǎn)事。

D、且廣年六十余矣，終不能復(fù)對(duì)刀筆之吏。

只需把這幾個(gè)句子疏通此題就易做出。相信學(xué)生用點(diǎn)眼力就會(huì)發(fā)現(xiàn)“復(fù)對(duì)刀筆之吏”不應(yīng)理解為“再請(qǐng)刀筆之吏為自己辯護(hù)”，這分明就是考“復(fù)”、“對(duì)”兩詞之意。撇開命題者以知識(shí)點(diǎn)考察為目的隨意肢解組合原文這一點(diǎn)不談，不禁反思，如此考試就是讀懂了《史記&#8226;李將軍列傳》，即使懂也僅僅是對(duì)古漢語某些知識(shí)的獲取，實(shí)際上并沒有讀懂。因?yàn)樽x《史記》，不只是疏通文句，更重要的是理解《史記》的精神。面對(duì)這樣的考題，即使學(xué)生有閱讀趨動(dòng)，也會(huì)瞬間消解于冰冷的試題之中。哪里去體會(huì)“史家之絕唱，無韻之離騷”，那里能讀出作者的贊佩，感慨、嘆惋激憤的情感？哪里去欣賞司馬遷秉筆直書的史家精神？更不要提司馬遷的個(gè)人命運(yùn)與李廣的人生悲劇，“馮唐易老，李廣難封”的感喟，“中石沒鏃矣”的佳話。

再次是題型過于固定——出現(xiàn)類型化，模式化傾向。2001-2005年高考“文言文閱讀”這一版塊，題型均為四個(gè)選擇題，一個(gè)翻譯題，甚至題號(hào)都固定為第12題文言實(shí)詞，第13題文言虛詞，第14題信息篩選，第15題推斷，第16題為翻譯。這是許多老師學(xué)生閉眼就能說出的。保持試卷結(jié)構(gòu)和題型的預(yù)定，這樣有利于教師的教學(xué)把握和學(xué)生的復(fù)習(xí)準(zhǔn)備，有利于教學(xué)程序的預(yù)定，避免激烈的震蕩。但過度的固定，會(huì)使文言文閱讀目標(biāo)的僵化以至缺失。就學(xué)生而言，考什么學(xué)什么；就老師而言，考什么教什么。校園里不是流傳著“一說二論三傳，‘而’‘以’‘乃’字不斷，篩選對(duì)文照搬，翻譯練練過關(guān)”。教師精講“所謂”的傳統(tǒng)篇目，也就是考點(diǎn)多次“光顧”的選文，如：《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》、《鴻門宴》、《六國論》、《過秦論》、《師說》。這些經(jīng)典篇目，在詞用及語言上確實(shí)有其示范性，但這些文質(zhì)兼美的文章的意義就在于此嗎？而還有剩下的經(jīng)典因?yàn)楦呖疾豢季捅淮蛉肜鋵m嗎？

三．文言文究竟是什么？文言文閱讀是什么？

文言文是偉大的經(jīng)典。

教育的育人本質(zhì)決定作為母語教育的語文課程，必將擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)具有中國民族文化之根的現(xiàn)代公民之使命。民族精神以民族文化為載體，而中國古代優(yōu)秀的語言文學(xué)作品，是民族文化的精粹。了解民族文化，須從閱讀民族經(jīng)典入手，塑造民族精神，當(dāng)從接受民族經(jīng)典出發(fā)。“不但中國傳統(tǒng)如此，西方現(xiàn)代的人文研究也還是如此。從前芝加哥大學(xué)有“偉大的典籍”(GreatBooks)的課程，也是要學(xué)生精熟若干經(jīng)典。近來雖稍松弛，但仍有人提倡精讀柏拉圖的《理想國》之類的作品”。（4）反觀現(xiàn)代語文教育面臨語言低俗和精神貧乏的雙重威脅，因此更應(yīng)致力于古人留下的語言寶庫的探尋和精神家園的棲息，在其中尋求民族文化得以傳承的精神實(shí)質(zhì)，生生不息地傳遞中華民族文明之光。

閱讀文言文是高中生回歸傳統(tǒng)的最直接的選擇。

學(xué)生的個(gè)體發(fā)展決定作為母語的語文課程，特別是傳統(tǒng)文化的載體文言文，應(yīng)最大限度在“學(xué)文”與“立人”的雙重責(zé)任之中發(fā)揮作用。青少年時(shí)期學(xué)習(xí)古文，將來會(huì)受益終身，郭沬若先生說過：“兒時(shí)背下的古書，像一座大冰山，入了肚子，隨年齡增大，慢慢融化，一融化可就是財(cái)富了?！保?）憑著既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和對(duì)母語特殊的情感體驗(yàn)，學(xué)生進(jìn)入初中，走進(jìn)古代優(yōu)秀的文學(xué)作品，這些古代優(yōu)秀的文學(xué)作品就成為學(xué)生語文素養(yǎng)的重要構(gòu)成。文言文簡潔，優(yōu)雅，有著獨(dú)特的句法，表達(dá)形式，語言風(fēng)格，學(xué)生以古典人文修養(yǎng)為中心，藉各方面適宜的閱讀，培養(yǎng)慎思明辨習(xí)慣，可以得到和諧舒暢的發(fā)展?！爸袑W(xué)是人一生發(fā)展中很重要的一個(gè)階段，……中學(xué)所學(xué)習(xí)的古文，差不多都是我國古代文學(xué)中的經(jīng)典著作，其思想性和藝術(shù)性都是非常高的，正確有效地學(xué)習(xí)這些作品，有助于學(xué)生基本素質(zhì)和健全人格的塑造”。（6）

“閱讀的意識(shí)必然是歷史的意識(shí)，是同歷史物進(jìn)行自由交往的意識(shí)?！保?）因此走進(jìn)歷史、走進(jìn)古人是文言文閱讀的關(guān)鍵，要注重文言語言的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)文化的積淀，歷史精神的感知與傳承。

在西方早期語文教育中，以希臘語，拉丁語為主的古典語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)方法與邏輯，因此在古典語言的訓(xùn)練中除了心智教育，還培養(yǎng)學(xué)生的語言交往能力。德法等國強(qiáng)調(diào)“對(duì)古典作品進(jìn)行仔細(xì)分析和富有創(chuàng)見性的闡述……，給學(xué)生以更多機(jī)會(huì)去闡釋他們的文化”；（8）英美等國主張“誦讀”，既是發(fā)音、拼音、認(rèn)字的訓(xùn)練，也提高對(duì)本國文化的理解力，日本主張“恢復(fù)漢字的認(rèn)識(shí)，讀解，通過音讀和朗讀，加深體味古文和漢文的風(fēng)格”。（9）“中國自唐代韓愈以來，便主張“讀書必先識(shí)字”。中國文字表面上古今不異，但兩三千年演變下來，同一名詞已有各時(shí)代的不同涵義，所以沒有訓(xùn)詁的基礎(chǔ)知識(shí)，是看不懂古書的?！保?0）我們不妨來看一例子。北大吳小如教授是古典文學(xué)評(píng)論的專家，在《古典詩詞札叢》的“序”中吳教授談了這樣的看法：

至于我本人，無論是在課堂上分析作品或?qū)戀p析文章，一直給自己立下幾條規(guī)矩。一日通訓(xùn)詁，二日明典故，三日察背景，四日考身世，最后歸強(qiáng)求到揆情度理這一總的原則，由它來統(tǒng)攝取以下四點(diǎn)。所謂“通訓(xùn)詁”，指對(duì)一處詩的每字句都必須正確理解。如果連字句都沒有弄懂，那么分析行天花亂墜也不會(huì)得出正確結(jié)論，還談什么賞析？

看看吳先生對(duì)《木蘭詩》中一句的理解：

問女何所思,問女何所憶?女亦無所思,女亦無所憶.這幾句詩多為人所忽略。木蘭從頭一天夜里已見軍貼。“軍書十二卷，卷卷不爺名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止織，正是她不所慮、有所憂的表現(xiàn)，怎么能“無所思”“無所憶”呢？這“思”和“憶”的訓(xùn)詁問題便引起了我的注意。于是我就細(xì)檢《詩經(jīng)》的十五國風(fēng)……國風(fēng)中十分之六七的“思”字都是指男女相思而言，就是現(xiàn)代漢語中所謂“害相思病”的“思”的義。而漢樂府和《古詩十九首》之言“所思”（如“有所思”“所思在遠(yuǎn)道”）、“長相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫婦之思。至于《飲馬長城窟行》之“下言長相憶”、《西洲曲》之“憶梅下西洲”，則“所憶”亦指男女情愛之事。廣義的“思”和“憶”無所不包，而狹義的“思”和“憶”則專指男女之間的互相思憶。然則《木蘭詩》中的語句應(yīng)該怎樣理解就一清二楚了?！@樣講，既解決了“無所思”兩句仿佛辭費(fèi)的疑竇，以從一問一答中體現(xiàn)出木蘭這一少女形象的高尚純結(jié)，不同于一般只想著找婆家生孩子的女性。可見字詞的訓(xùn)詁是與詩中主人公形象的塑造有密切的關(guān)聯(lián)的。（11）

曹植《七步詩》膾炙人口，詩的末句已經(jīng)固定為一個(gè)成語，平素人們常以“相煎何急”來比喻自相殘殺。原初中第二冊(cè)教材中“題解”中說：“此詩用萁豆相煎這個(gè)生動(dòng)淺顯的比喻，把曹丕殘害骨肉、爭權(quán)奪利的得徑揭露得淋漓盡致。“從萁豆相煎”的說法，可以看出編注者對(duì)原詩中的“相”領(lǐng)會(huì)不確。這里的“相”，并不是現(xiàn)代漢語常用義“互相”產(chǎn)意思，而應(yīng)該是“對(duì)著”的意思，是單向的，“相煎”就是“煎我（豆）”。所以，末句是曹植對(duì)曹丕的深刻揭露與指責(zé)。還有兩句婦孺皆知的詩“床前明月光，疑是地上霜”，許多詩歌選本都配上了優(yōu)美的圖畫——李白站在窗前，手扶座榻，仰望明月；或躺在床上，孤獨(dú)無奈，凝望蒼穹。其實(shí)，“床”在古代有井欄之意，老井，就是故鄉(xiāng)的水呀，不寫“屋”、“室”而是寫“床（井欄）”就更能寫出游子的詩情。文學(xué)解讀中對(duì)文本現(xiàn)解（即“釋義”）的重要性，由此可見一斑。言語實(shí)踐也就是注重情境還原，一次完整的言語實(shí)踐實(shí)際上是回歸文言作品的一段精神歷程。

盡管不同版本的高中語文教材在文言選篇上有所不同，但有一點(diǎn)是共同的，即被選入教材的文言篇目都是千百年來被世人傳誦的名篇佳作，形式上能喚起讀者的濃郁美感，內(nèi)容上能引起讀者的強(qiáng)烈共鳴。不過，也應(yīng)該看到：畢竟許多文章有千百年的時(shí)間跨度，畢竟學(xué)生的人生閱歷有限，學(xué)生與某些課文的距離感、陌生感甚至排斥感也是客觀存在。要引導(dǎo)學(xué)生欣賞古人，欣賞他們的生活世界、認(rèn)識(shí)世界、情趣世界、理想世界；理解古人，理解他們的行為方式——窮達(dá)之樂、憤世嫉俗、苦悶放縱。

1、在歷史文化背景下深刻理解文言文，用史與文化的視野理解文本。如《鴻門宴》中項(xiàng)王這一人物分析，我們可以從以下幾個(gè)閱讀角度入手：其一：析座次?！绊?xiàng)王，項(xiàng)伯東向坐；亞父南向坐——亞父者，范增也；沛公北向坐，張良西向侍”，室一般是長方形，東西長而南北窄，因此室內(nèi)座次最尊是東向，其次是南向，其次是北向，最卑是西向。由座次是可以看出，兩個(gè)陣營的人物是一種劍拔弩張的緊張氣氛。但是也可以看出項(xiàng)羽自信自負(fù)的心態(tài)，他更喜歡形式上的“王氣”，而劉邦此時(shí)座在北向，更顯得復(fù)雜萬分。此境之下，便故作恭順“秋毫不敢有所近”，說“不敢”而不說“不曾”；故作虔誠“籍吏民，封府庫而待將軍”，是“待”而非“候”；故作迫切“日夜望將軍至”，一“望”字盡顯“深情”，此刻項(xiàng)羽的怒氣蕩然無存，而是飄然而宴飲，昏然而盡歡。其二，析佩劍。劍是武器，也是佩飾，古代帝王、諸侯、大臣、武士佩劍，故佩劍表示身份。發(fā)展到戰(zhàn)國時(shí)期，常有刺客，所以秦王規(guī)定，“群臣上殿，不得持尺寸之兵”。而在《鴻門宴》中，項(xiàng)王，此刻已有帝王之實(shí)，按禮其群臣不應(yīng)佩劍入宴，而文中寫到“項(xiàng)莊拔劍起舞，項(xiàng)伯亦拔劍起舞”，“亞父受玉斗，置之地，拔劍撞而破之”?？梢姰?dāng)時(shí)項(xiàng)伯、亞父均是已佩劍入席。歷史上也有例外，肖何為漢開國功臣，首賜佩劍上殿；曹操入朝不趨，劍履上殿。前為殊榮，后為霸權(quán)。從中可以看出項(xiàng)羽并不是一個(gè)受禮儀約束之人，他自由無拘，坦率無邪，有王者之實(shí)而并無王者之氣，這樣一個(gè)“赤子”何能成就“王業(yè)”？其三：析英雄情結(jié)。戰(zhàn)國紛爭，群雄爭霸，豪杰并起，壯士悲歌的遺風(fēng)仍存，秦紀(jì)不過二十二年，在楚漢爭霸之中項(xiàng)王更是崇士尚武，他少時(shí)便想“學(xué)萬人敵”，自古“英雄惜英雄”，項(xiàng)王不殺樊噲，反而“兩贊、三賜”，并非如《教師教學(xué)用書》的觀點(diǎn)：“注意維護(hù)了他（項(xiàng)羽）的尊嚴(yán)，使他動(dòng)為不忍之心”，這種不忍之心，甚至使他對(duì)樊噲采取了格外寬容的態(tài)度?！保?2）在《鴻門宴》中，項(xiàng)羽深為樊噲大膽講義，粗獷豪爽，光明磊落所服，油然而生惺惺相惜之態(tài)，這些都是項(xiàng)羽英雄情結(jié)使然。從禮儀，佩飾，心理這些角度的閱讀體驗(yàn)也會(huì)讓現(xiàn)代學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀的新境界。

2、文言文閱讀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中，是美的散步，美的歷程：發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美、評(píng)價(jià)美、思考美是非常重要的。

首先要發(fā)現(xiàn)美，以閱讀歸有光《項(xiàng)脊軒志》為例，風(fēng)景美“三五之夜，明月半墻，桂影斑駁，風(fēng)移影動(dòng)，珊珊可愛”的清幽寧靜之景；情態(tài)美“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲”安貧致遠(yuǎn)之志；話語美，“兒寒乎？欲食乎？”慈母念兒之語；動(dòng)作美“比去，以手闔門”痛愛與厚愛之舉。這些美，有的是一個(gè)字（詞），有是的一句話，有的是一種意境。因此需要在閱讀文本時(shí)，師生共同進(jìn)入到對(duì)文本的體驗(yàn)之中，自然的發(fā)現(xiàn)美，愉快的感受美。正如劉國正先生回憶其老師陳小溪：“……他常常吟誦，讓我們靜聽或跟著哼，吟誦到好的句子，他就停下來，仰起臉晃晃頭，說一聲“好啊，嗯!”，我就在這“好啊!”聲中體味其中的好處”（13）。

表現(xiàn)美是將閱讀深入的一種好方法，途徑是很多的，在《項(xiàng)脊軒志》可以嘗試將描寫項(xiàng)脊軒及周圍環(huán)境的語言，構(gòu)思為一幅工筆畫，亦文亦畫，美盡顯其中這種轉(zhuǎn)換式的閱讀，是表現(xiàn)美的一種很直接的方式。但不是直觀、機(jī)械的表現(xiàn)，而是有著閱讀者獨(dú)特的體驗(yàn)。要選擇好的方式，并不是所有的寫景都能入畫，并不是所有的語言都能表演。表現(xiàn)美，要把恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)用在恰當(dāng)?shù)牡胤健?/p>

評(píng)價(jià)美，是閱讀的較高層次。評(píng)點(diǎn)式讀書筆記就可以讓學(xué)生充分表達(dá)自己對(duì)“美”的評(píng)價(jià)。如夏丏尊極贊賞金圣嘆評(píng)《水滸》中潘金蓮調(diào)戲武松的寫法，即潘氏叫過三十九個(gè)“叔叔”之后，忽而換成“你”，金圣嘆批道：“寫淫婦便是活淫婦”。文言文閱讀中有意義的評(píng)價(jià)，有創(chuàng)新的評(píng)價(jià)，是難能可貴的“美”。不能只是“美呀，妙哉”。還可以用參讀法體會(huì)文本之美，葉圣陶先生曾說：“精讀文章，只能把它認(rèn)作例子與出發(fā)點(diǎn)……，參讀相關(guān)的文章可以在敏捷上歷練，以一篇文章為核心，尋求與此相關(guān)的文章，那么知解與領(lǐng)會(huì)的范圍就會(huì)擴(kuò)大。多多接觸，方能體會(huì)某一體文章的各方面，多多比較，才能領(lǐng)會(huì)文之優(yōu)劣得失。”（14）夏丐尊先生曾教我們?nèi)绾巫x陶淵明的《桃花源記》，這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，我們可以參考英國馬列斯的《理想鄉(xiāng)消息》，這篇文字屬記敘一類，去翻看記敘文作法；這篇文字的作者叫陶潛，去翻《晉書&#8226;陶潛》或陶集。了解歸有光的文章，也可以讀讀《先妣事略》《寒花葬志》等相關(guān)的文章，相信能更深的體會(huì)歸有光為文簡潔而情深意切的獨(dú)特之美。

思考美，以《項(xiàng)脊軒志》為例子，它何成為千古傳誦的名篇，難道只是因?yàn)槊谰爸燎閱?？為什么人們都被其文打?dòng)呢？首先，普通人心中都蘊(yùn)存著感恩情懷，至少是都會(huì)對(duì)祖母、母親、妻子心存感激?！俄?xiàng)脊軒志》一文也可看作歸氏三代婦女的一篇家傳。在中國傳統(tǒng)文化之中，家為國本，婦女實(shí)為一家之本，黃宗羲之言極有見地，“余讀歸震川之為婦者，一往情深，每以一二細(xì)事見之，使人欲涕”（15），祖母的期待、母親的養(yǎng)育、妻子的理解，得以使歸有光以寬厚、仁愛立于天地之間。再次便是籠罩在《項(xiàng)脊軒志》文中的人子之思和傷逝之情，這正是中國人文化心理所決定的至深之情。的確，物存人亡，昨是今非的虛無感，最能獲得人類普遍情感的悲憫與同情，與其說此文是美文，毋寧說此文是“傷文”。姚鼐也曾說：“此太仆最勝之文，然亦苦太多?！保?6）人世間的悲情莫過于此，思考此文之美，發(fā)現(xiàn)這一曠世的悲情。這種感情超越時(shí)空，讓世世代代的讀者自失其中，刻骨銘記。

3、“一切歷史都是當(dāng)代史”，用現(xiàn)代人的眼光來關(guān)照古人也是一種美好的情懷。當(dāng)代化思想就是要在閱讀中感受到古代文化的內(nèi)力，與之產(chǎn)生理解與共鳴，并能用時(shí)代感知文言作品的精神世界，抓住文言作品的合理精神內(nèi)核，用當(dāng)代人的文化觀念來感悟古人世界與人生。余秋雨先生讀蘇軾，“我非常喜歡讀林語堂先生的《蘇東坡傳》，前后讀過多少遍都記不清了，但每次總覺得語堂先生把蘇東坡在黃州的境遇和心態(tài)寫得太理想了，……貧瘠而愚昧的國土上，繩子捆扎著一個(gè)世界級(jí)的偉大詩人，一步步行進(jìn)。蘇東坡在示眾，整個(gè)民族在丟人?！保?7）學(xué)者梁衡讀古文也是如此，“評(píng)價(jià)韓愈的《讀韓愈》、評(píng)價(jià)范仲淹的《青州說壽：一個(gè)永恒的范仲淹》等等，無一不是層層剖析，情理交融，揭示出他們閃光的人格。正因?yàn)槿绱?，他筆下的人杰鬼雄，才能以更新、更高、更實(shí)的形象立于讀者面前，成為一幅幅讀不完的名畫。”（18）他們讀的沉重和清醒，讓人物跨越歷史，與其對(duì)話，與其同悲共喜，把哲理和現(xiàn)實(shí)生活血肉一體地融合起來，把自然、人物和政治思想、社會(huì)組織聯(lián)系起來，把天道和人道統(tǒng)一起來，活生生地表達(dá)他對(duì)政治、對(duì)社會(huì)、對(duì)人物的見解和思考。

我們感喟甚至驚恐讀圖時(shí)代到來，其實(shí)閱讀不是知識(shí)的“夢(mèng)工廠”，更不是簡單的“文化映像”，文言文閱讀需要的不僅僅是關(guān)注歷史文化的眼睛，更需要發(fā)現(xiàn)與繼承歷史文化的眼光。

注釋：

（1）（14）《葉圣陶教育文集》（三）人民教育出版社1994年8月第1版

（2）（3）史紹典《聽課札記》《中學(xué)語文教學(xué)參考》2004年（4）

（4）余時(shí)英《怎樣讀中國書》http：//

（5）方智范《我看古詩文教學(xué)》《語文教學(xué)與通訊》（高中刊）2004年（5）卷首語

（6）王齊洲《中學(xué)古文教育要重視陶冶學(xué)生的情感》《中學(xué)語文教學(xué)與研究》2004年（2）

（7）伽達(dá)默爾著洪漢鼎譯《真理與方法》上海譯文出版社1999年4月第1版

（8）（9）（10）倪文錦歐陽汝穎《語文學(xué)科展望》華東師范大學(xué)出版社2003年7月第1版

（11）吳小如《古典詩詞札叢》天津古籍出版社2002年第1版

（12）高級(jí)中學(xué)語文第二冊(cè)《教師教學(xué)用書》人民教育出版社2004年6月第2版

（13）劉國正《〈我和語文教學(xué)〉序》《我和語文教學(xué)》人民教育出版社1984年2月第1版

（15）（16）徐中玉主編《古文鑒賞大辭典》上海古籍出版社1996年8月第1版

（17）余秋雨《文化苦旅》安徽文藝出版社2003年第3版

（18）劉波《說不盡的人杰鬼雄-----讀梁衡近期散文》《書屋》1999年（5）