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一、教師與文本的對話

（一）教師要充當學生的角色，了解學情

教師要學會換位思考，自己先要充當學生，要了解學生已經知道了什么，還想知道什么。這可以采取三種方式進行：備課時把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀思路，把自己的閱讀行為看成學生的閱讀行為，從而發現問題、解決問題；組織學生進行課前預習，讓他們主動質疑提問，搜集他們所提出的問題，更好地站在他們的立場上去思考問題；組織課堂討論，讓學生說出自己的理解和困惑，教師根據教材特點和實際情況順著學生的思路提出問題，供大家討論。

（二）教師要搭建較高的文本解讀的文化平臺

語文教師在處理教材時，應該搭建較高的文本解讀的文化平臺。教師要有較高的文本解讀能力，就需要教師成為“雜家”，不但有扎實的專業知識，而且了解相關學科知識，熟諳諸子百家，略通天文地理，廣泛獵取并消化吸收，逐漸相成自己對生命、生活、歷史、社會的獨特理解、感悟、態度和信念。這樣，在與文本的對話中才能有自己獨特的思考和體悟，才能引導學生在閱讀中領略文學藝術的魅力。

（三）教師要成為富有激情的創造者

語文教學的藝術魅力在于激情。要使課堂教學充滿激情，先得在備課時“醞釀”激情。要與文本進行充分對話，理解文本的價值意義，正確把握文本的內在人文精神。與文本作者進行情感交流和碰撞，從而形成自己的情感體驗和感悟。有了情感積淀和醞釀，才會使課堂充滿激情。因此，教師應成為富有激情的創造者。

閱讀文本選的都是文質兼美的文章，每一篇文章，都蘊含著作者某種情感，涌動著作者生命的血液，燃燒著作者愛與恨的情感之火，交織著作者悲與喜的感受，低徊著作者對人生悲歡離合的傾訴，表現著作者追求真理和正義的吶喊。如果教師在備課時只扮演知識整理者的角色，將文章肢解成幾部分，并整理出每部分的知識要點，到上課時，只單純注重知識的灌輸而忽略了情感的激發，不能由己及人，以情激情，那么培養出來的學生必然是“流水線上的標準化產品”，缺少個性和靈氣。教師自己不被文本感動，怎么組織引導學生去感動？教師自己的精神空間沒有打開，又怎么使學生有活躍的自由空間？

二、教師與學生的對話

對同一文本不同的解讀者有不同的解讀，同一解讀者在不同時期也有不同的解讀。由于主題的差異性，解讀的結論是千差萬別的。教師在與學生的對話中應注意什么問題呢？

（一）教師是自由體驗空間的創造者

新課程標準指出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。教師應當成為學生自由體驗空間的創造者。閱讀教學的理想狀態是讓學生與文本直接對話，尊重學生在與文本對話中自我收獲的結果，尊重學生心靈的自由，讓學生在課堂上暢所欲言。任何他人都無法替代閱讀主題的閱讀感受。把閱讀的主動權交給學生，放手讓學生去讀，讓他們融于作品，自己去感知、領悟、聯想、想象、感受文字的魅力，獲得情感的體驗，從而增強對語言作品的理解、感悟能力。只要學生認真閱讀研習了，思維自然會得到歷練和激活，創新之火就會時有閃現。

在閱讀過程中，學生對文本信息要思考、篩選、組合、表述，結論也許幾近乎對或幾近互錯，這些都無關緊要。只要出于至誠，飽蘸真情，閱讀個體的收益和感動遠比單純某個結論重要得多。學生可以帶著自己對文本的理解和感受向教師求教，而不應該是老師把自己對文本的理解講解給學生聽，老師對文本的理解只能是一家之言，而不能強加給學生。當內涵深沉繽紛多姿的文本內容衍化為千人一腔、千篇一律的同一種結論的時候，當栩栩如生、呼之欲出的藝術形象被抽象為幾條枯燥干癟瑣碎沉悶的概念的時候，當質疑問難在只唯書唯上唯“家”面前而怯懦畏懼不敢再有任何絲毫浪漫想象的時候，這不能不說是閱讀教學的失敗和讀書人的莫大悲哀了。

（二）教師要充當伴奏者的角色

閱讀教學要以學生個體為主體與文本直接對話，尊重學生對文本的獨特體驗，但并不意味著教師可以將自己的角色退化為發問者、點名者、旁觀者、旁聽者、而意味著教師要充當伴奏者的角色。學生是閱讀對話活動關注的中心，在教學中，教師的作用是創設情景，導好方向，調好節奏，提供方法，把課堂還給其“主人”，讓學生自己在閱讀中感受其中的韻味，教師在旁邊為學生“伴奏”。

課堂上有“原告”和“被告”的思維碰撞，有“審判長”在其間的引導、調節、評議和裁決，有“記者”的現場報道，引發了學生極高的熱情。用類似“法院庭審”課這一活動形式把學生完全推到前臺，讓他們歷練一個去粗取精、去偽存真的過程，在活動中探究，在探究中爭辯，在爭辯中明晰。在這里，把學生真正地擺在主角的位置上，教師不再是知識的傳授者，而成了學生發展的“伴奏者”，他只起著創設組織引導學生主動參與教學活動的作用。

這樣，通過對話，學生的教師和教師的學生將不復存在，代之而起的是學生式教師和教師式學生，教師已經變為活動的組織者，他不在僅僅去教，而是通過對話被教，學生已經變為活動的參與者，他們不再僅僅被教，也通過對話在教，他們共同對整個成長過程負責。

（三）教師是學生平等的對話者

教師既是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進著，又是與學生平等的對話者。這就要求教師與學生融為一體，站在一個平臺上互動，探究。

教師應該尊重學生的個性差異，與學生融為一體，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙；應該把“課堂權威”“話語霸權”轉變為“課堂民主”“心靈溝通”，由居高臨下轉向學生學習生活中“平等中的首席”，為學生學習提供支援和服務，創設溝通與合作的學習平臺，真正讓學生感受到自己和教師的平等地位。師生人格的平等是對話的前提，而學識上的差異則是對話的動力，師生對話正是一個差異的調整、發展的過程。

判斷一種教學是不是對話教學，取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質。真正的對話，發生在對話雙方自由的探究或自發的討論中，發生在對話雙方精神上真正的相對于傳統的教學，對話閱讀教學是對傳統課堂教學的革命，他要求民主、平等的師生關心。對話教學是師生、生生交往的，互動、合作的教學，充滿著無窮的可能性，洋溢著生命的色彩，富有活力和魅力。對話閱讀教學，遵循新的教學倫理原則，主張新的教學理念，把學生從被動的世界中拯救出來，不僅不扼殺個性，還要通過對話生成個性。學生在對話教學中，不是被動的接受著，而成為與教師完全平等、相互尊重具有民主合作精神的對話者。

論文關鍵詞：閱讀激情對話自由平等

論文摘要：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”我們已經走向“對話式”閱讀教學。閱讀教學對話中，主線是學生與文本的對話，圍繞主線的則是教師與文本的對話、教師與學生的對話、學生與學生的對話。這種多重對話關系的和諧生成通過教師這個媒介去實現，因此，對話閱讀教學實際上明確了對教師的要求，明確了教師在多重對話關系中的地位和作用。