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2008年8月云南省委高校工委、云南省教育廳召開工作會議，決定當年秋季開學，在昆明、曲靖、楚雄、玉溪、紅河、大理等州、市及其他州、市的部分縣（市、區）和全省各高校、省屬中專學校開展實施生命教育、生存教育和生活教育（以下簡稱“三生教育”）試點工作。是年9月開學，“三生教育”試點工作在上述地區全面鋪開，試點區域從幼兒園到高等學校都開設了“三生教育”課程，成為我國大陸生命教育史上整體規模聲勢最大、組織管理力度最強、社會輻射影響最廣的一件盛事，“三生教育”也成為我國教育教改歷史上獨樹一幟、別具一格的新生事物。

據了解，云南省“三生教育”旨在通過教育的力量，使學生樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀，為其幸福人生引路導航。“三生教育”不僅是一種教育理念，更是一種教學行為，在云南已經具化為課程教學活動，納入從幼兒少年到青年學子的系列教育教學之中。該省還根據不同年齡層次學生身心發展、生命存活狀態特點，配置編撰了相應的教學載體——“素質教育基礎系列教材”——《生命?生存?生活》。不僅如此，為更好地組織實施，云南省教科院編印了配套的《教師使用手冊》，用于指導“三生教育”的課堂教學?？梢娫颇鲜〗逃龔d在“三生教育”上的良苦用心及果敢作為，這絕非花拳繡腿、釣名沽譽之偽飾，而是直面問題、求真務實之善行，要在學生的生命、生存、生活上下真功，讓他們在各自人生之旅見實效，這就是我們常說的“人生受用”。

經過一個多學期的教學實踐，“三生教育”之“受用”實效已初見端倪。筆者為此對云南省“三生教育”的同仁深表敬佩，同時，也想結合本人多年從事生命哲學與生命教育的教學與研究，交流一下自己的感受，就“三生教育”的理念與意義課堂的實施簡述一點個人不成熟的理解與思考，以求教于方家。

首先談談對“生命”“生存”“生活”三個概念的內涵關聯的把握。眾所周知，“三生教育”的緣起，是出于不少學生對生命的機械、單向、孤立的理解，乃至對生命的漠視態度及其不負責任的生命行為。簡言之，是緣于學生的人生中出現的“生命問題”。針對生命問題施以救助之方，就要讓學生體悟整全的生命內涵，讓個體生命逐步體認生命的可貴，漸次感悟生命的魅力，進而激發生命的潛能，創新生命的價值。這就要求我們從“生命”、“生存”與“生活”三方面的教育入手。筆者認為“生命”、“生存”與“生活”三個概念雖互相關聯，卻彼此分別，其中“生命”是前提也是中心，“生存”與“生活”都圍繞“生命”從不同維度展開?！吧妗睙o疑側重于使“生命”存活而不受任意侵害，不受死亡威脅，尤其著重于危難之際維持生命存在、保全性命之意念與行為。由此衍生的應急避險技能培訓與毅力意志砥礪，便是“三生教育”之中“生存教育”的本意?！叭逃敝械摹吧罱逃睆娬{于生活目標之幸福、生活方式之健康，側重于“生命”之“活”的狀態。它既包括理想的目標狀態，又包括合理的方式選擇。易言之，“生存教育”側重于應急避險或應對挫折打擊等生命困境之解決，而“生活教育”注重相對常態下的生命活動的展開與適宜標的、方式擇優與意義訴求，不僅是指用恰當的方式（“生計”）讓生命鮮活，而且讓生命快活、幸福，意在追求人生幸福的獲得、生命價值的實現，既包括生命行為之過程，又集結生命行為之目標。這就是“三生”之本質關聯。

其次，著重議議“生命”意蘊。如果說“生命觀”即“觀生命”——如何看待生命，進而如何對待生命——自然就引申出如何進行生命作為，包括對待生命之“存”與“活”等命題，這就是“觀生存”與“觀生活”。也就是說，對“生命觀”的理解與把握，會自然反映到“生存觀”與“生活觀”之中。反之，“生存觀”與“生活觀”，皆圍繞“生命觀”而展開，而“生命觀”的核心乃是“生命”概念，這就要求我們在進行“三生教育”時，對“生命”意蘊應有恰當的理解，這是“三生教育”的重中之重。當今的人們習慣于自然科學“生命是什么？”的解釋，其答案即為自然科學的結論——生命就是DNA，生命就是碳水化合物。筆者認為，自然科學的界定固然不錯，但若以此為唯一“正確”的固定“標準”來指導“三生教育”也是有問題的，它易于將“三生教育”流變為保命利己、衛生延壽的“護身”教育，個中原因就在于祛除了生命的神圣性、窄化了生命的內涵。現實已經雄辯地表明，“祛蔽”后的、純粹的科學知識是“守護”不了人生意義虛無、自我價值喪失者的性命的，因為那些人并不缺少科學知識，只是缺乏應有的人文生命意蘊，因此，我們不應該滿足于科學層面“生命是什么？”的回答，更應該從人文層面去反思“生命（尤其是人的生命）究竟包含了什么？”的命題。對這一命題的合理解答才是人們安身立命之本，也是個體開拓生命之旅、夯實生命之意、提升生命之境的力量之源，而且人的一生也只有不斷地反思、不斷地追問，并付諸以不斷的行動，人生才能有努力的方向、“日新”的希望及不竭的動力。對此，筆者簡稱之為涵括“知、情、志、信、行”諸多元素的整全的生命內涵，這是“三生教育”的基本命題，也是“生存教育”和“生活教育”得以開展的學理前提。

有了對“生命”理念的整全性的體知，當下“生命”的延展與作為——“生命之行”才會有“心力”與“愿力”的保障，人們的“生存”與“生活”才會有理想與現實的結合點，而我們的“生存教育”與“生活教育”也才有了直接的面向與預期的目標。針對當下學生在生命、生存、生活三方面存在的主要問題與人生困頓，筆者認為，當務之急是要注重以下幾點效用，讓個體生命有切身感受：

——生命不再孤單。我們知道，生命本是一時光之河，她有源有流，有支有節，個體生命是這條大河的一個段落。由此在的個體生命往上看，可以溯源——達至祖宗神靈，往下看，可見去處——接續子孫后代，這便是生命縱向的維度。另外，在橫向的維度上，更有萬物天地內在于己的豐富意蘊，譬如自我生命與他人（非親）生命、人類生命與非人自然生命、地球生命與宇宙生命等諸多存在，實乃休戚與共、彼此感通的生命共同體。人雖貴為萬物之靈長，亦不過匆匆之過客，應在個體自身生命之中，體證萬物一體、神人共在的心境，正如李白《春夜宴桃李園?序》所云：“天地者，萬物之羈（逆）旅；光陰者，百代之過客?！鄙鼰o非大化流行之顯現，需用心體認方有物我同春、古今一理之感受，領悟到生命的神圣性，方有對生命的敬畏心，方有對人生作為的義務心。

——生存不再乏力。既然生命神圣，當下此在的生命個體肩負不可推諉的生命之重（責任與義務），應保養好身家性命，不可隨意處置自己的生命，哪怕是在天災人禍之時、生死攸關之際，應頑強堅強不放棄、毅然決然挺下來，其間既要有意志毅力的保證，又需避險自救的知識技能的支撐，二者缺一不可。

——生活不再乏味。生活便是生命的具體展開，表現為出生入死的人生過程。人生的終極目標是幸福，幸福的獲得需要科學理性下的知識技能，也需要理想信念下的生命方向，更需要諧和人生問題的生命智慧。如果說幸福是目標，知識是力量，那么可以說，智慧便是調諧人生適意生活的法寶。人們常說，人生不如意者十之八九，可見，如意幸福誠難兌現。如何使個體生命在不盡人意的世俗生活中，活出生命的意義，是不可回避的人生難題，不客氣地講，也是“三生教育”不可回避的課堂議題。

眼下“三生教育”已經在云南省系統鋪開，并以課程的形式，以課堂教學的方式，從幼兒起蒙到高校陶冶全面推進，從生命、生存、生活三個維度多個層面有序展開，這無疑是利國利家利民的惠生舉措，是推行素質教育的有力方式，身為從教二十年的筆者，看到了我國教育事業振興的新希望，在深感欣慰的同時，對其課堂教學也有些許思慮。

其一，“三生教育”的課堂何在？

現今的“三生教育”配置有系統的教材，有特定的教學時間，被納入素質教育基礎工程，這些都極為重要而不可或缺，然而，在筆者看來，這些工作還只能屬于狹義的“三生教育”，因為若僅僅訴諸一門課程，通過幾個課堂來實施，以考試學分來評價，難免會有一定的局限性，有待進一步擴展，步入廣義的“三生教育”。筆者認為，學校（包括幼兒園）所有課程，都是關涉生命、生存與生活的課程，與“三生教育”不無關聯，只是在相關程度上有深淺、聯系上有多少、表象上有顯隱、實效上有大小的殊異而已。譬如說，自然科學之類的學科，側重于科學理性下、自然生命的規律性探究；而人文社科之類的學科，側重于人文意義下的精神生命的皈依、人生意義的方向性探求。如果說前者旨在幫助個體生命如何獲取較多的物質財富讓生命活得滋潤的話，那么可以說，后者則長于幫助個體生命確立何種人生才值得擁有的生命信念；如果說前者解決人生的力量問題，那么可以說后者則表征著人生的價值問題。我們知道，僅有方向的引領，沒有力量的保證，人生幸福之路不能長久。反之，僅有力量的供給而沒有價值的導向，人生或許就南轅北轍，枉費氣力。從這層意義上說，我們的課任教師，甚至包括其他教輔、行政在內的所有員工，都是“三生教育”之師，都有責任和義務參與并實施“三生教育”。這樣，“三生教育”的課堂就不限于某門課程、某個課堂的教學，她更有隨時隨地的領域，也有延綿不斷的生長時空。就是說，“三生教育”的課堂應跳出有限的科目、時段，滲透到各科教學活動之中，甚至可以延伸到學生學校生活以外直至整個人生歷程之中。顯然，在校期間有形的“三生教育”課堂，是為學生終身生命成長、幸福獲得而奠基定調。其實，人生大舞臺何妨又不是生命作為的大課堂？

其二，“三生教育”的課堂精神？

常言道，“學高為師”，這是人們對為人師者自身學問的能力要求。韓愈云：“師者，傳道授業解惑也?！边@是古人對為人師者的職能概述——傳習生命大道，講授生存知識，消解生活困惑。國人素有生命學問方為大學問之說，那些對生命學問研習至深至高者，方可為人生導師（簡稱“人師”），而人師所傳承者乃生命之道。這樣，授者為師，受者為生；有師必有生，無生則無所謂師。師生便是一對相互生成的范疇，結成一種生命傳承的對子，師生之間的這種精神（學脈）傳承，在古人眼里，猶如父子之間的血脈沿襲。正是在此意義上，才有“一日為師，終身為父”之說；正是在此意義上，“師”受到極高的尊重，甚至被納入祭祀的系統，列為祭祀的對象——“天地君親師”中的重要一員——個中原委是教師在人類的生命傳承活動中，尤其是在精神生命傳承中，表征特有的文化氣象，具有獨到的社會價值。而凝聚這種精神生命的要素，便是我國古代人文傳統中世代接續的師魂。

伴隨著近現代教育理念的變遷、教育行為的更新及教育規模的擴大，昔日以弘揚生命之道為要義的人師，其職能與處境也悄然在變：從形式上看，傳統意義上的父子式的師生關系，與當下的教育現實顯然不符，從教學的內容（科學突顯），到教學的對象（人數眾多），都是今非昔比，然而在生命涵養、人文關懷上，傳統的師魂精神卻不應該受時代左右，也不該有缺位失語。遺憾的是，按照當下一般人的理解，教師的工作就是教書，而教書就是傳授知識，只要把知識講清楚就可以了，將教學任務完成就萬事大吉了。在筆者看來，知識的傳授只是教學的一方面，但比知識更為重要的是道——生命之道。誠然，學生入校是來學知識的，所謂“知識改變命運”。然而，教師還應在人文涵養上下功夫，在授業精藝中傳道育德，不僅僅在乎知識的“結構關系”，更應該在意知識與人生的“意義關系”。為人師者應該用自己的生命激情激活學生的生命潛能，用自己的理性圣火點燃學生的生命之光，用自己的人生睿智開啟學生的多彩人生……人師與學生的生命情愫在教學中碰撞、交流，學生在教學中感受到自己的生命成長，人師在教學中也關注到學生的生命成長并欣賞每個學生的每一步生命成長，在引領學生生命成長的過程中，實現“人文化成”之價值。所謂“文以載道”，就是要求人文之師應以親子養子之心，傳承精神價值，傳播人類的真善美，實現精神生命的薪火相傳。如果說，傳授知識教好書是教師的基本職責的話，那么，傳承道義育好人就是人師的非凡之處，而且育人的功夫不僅在課堂之內、在課程之中，更應在課堂之余、課程之外，使其生命精神、睿智仁愛扎根于學生心靈深處，體現在學生健康、適意、幸福的生命歷程之中。

其三，“三生教育”的課堂教學方式？

學生所學到的東西在很大程度上是來自老師的誘導，學習的過程需要體驗感知，那些沒有體驗、沒有認可的東西，學起來的效果基本上是很差的?！叭逃币彩侨绱耍挥凶寣W生走進生命，切實體驗生命，才有良好效果。伽利略說過，“你無法教別人任何東西，你只能幫助別人去發現一些新東西”；西方哲人蘇格拉底也說，人師的職能相當于接生婆或助產婦。筆者很贊賞這些說法，但現行的教育教學，總的來說，跟學生的實際生活還有不少距離，直接反映在其評估體系中，不能涵括教會學生為人處事等基本要素，只局限于考試范圍之內、知識教學之中，學生被動地接受知識，卻隔膜生命，脫節生活，更不知生命之究竟。這也就是“三生教育”課堂的發力處。我們應當切記，我們所教主要是學習與生活的方法，應讓學生們自己去發現生命，感受生命，欣賞生命，描述生命，表達生命。

作為專門的“三生教育”課堂，其組織方式可以借鑒羅杰斯的“以學生為中心的教學法”——一種“非指導性教學法”，類似我們古人“行不言之教”與施“無為”之方——倡導在課堂中還原生活場景，而不拘泥主題與形式，讓學生把自己真實的生活感受，尤其是負面的生命情愫，如孤寂、郁悶、苦惱、牢騷等，一股腦地發泄出來，其他同學也可不時接過話題，參與討論，進行溝通，老師并不妄加干涉，或者品頭評足，而是給予體貼與同情，讓學生能夠面對自己，“產生丟開戒備心理和正視自己的勇氣”，在自由開放的氛圍意境中，實現生命的自然愈療與自我修復。這樣的課堂“象生活本身一樣，行云流水，一去不返，似乎漫無目標，它向前流淌，誰也說不出下一刻將會發生什么。但是，在這一過程中也飽含期待、警覺和生機。”這種課堂不正是真實生活的再現嗎？

而其他廣義的“三生教育”課堂也應盡量在知識傳授與人生意義確證之關聯上做文章，但這一點往往會被忽視，卻正是“三生教育”的應有之義。

其四，“三生教育”的課堂意義與預期？

正如弗蘭克所言，“我們生活在一個彌漫著無意義感的時代里。在我們這樣的時代里，必須仰賴教育。不僅為增進知識，而且要純化良心，使得人人皆有足夠的聰明，以便能夠辯明暗藏在每一個個別情景中的要求”。人生的意義在于發掘與發現，生命的價值在于確立與創立。這一點在青少年學子尤為顯見。以下便是一例證。

德國量子力學的創始人馬克斯?帕蘭克，中學時代喜歡音樂、物理和古代語言，他搖擺不定，不知選哪個作為自己的專業，報考大學哪個系。是他的物理老師、一堂能量守恒定律的課，讓他立定決心，走上物理學的探求之道。物理老師名叫米勒。米勒先生如此講述能量守恒定律：有一次，一個泥瓦匠扛塊磚頭放到房頂建房子，磚頭的能量好像消失了，其實沒有，能量仍然保存在那里，也許過了五六十年，風吹雨打，這個磚頭喀嚓掉下來，砸在一個過路人的頭上，這個現實出來了，它的能量釋放出來了，只是能量的形態發生了變化，從勢能轉變成動能，這動能把人砸傷了，砸壞了。馬克斯說老師的講述給他很深的印象，也改變了他的人生軌跡。他頓時感到，物理知識與人生意義的關聯那么密不可分！于是他就毅然決然地選擇了物理學，義無反顧地踏上了物理探求之旅。由于他的勤奮與靈感，他發現了量子，也獲得了諾貝爾獎，實現了自己的人生價值?？梢姡粋€看似不經意的故事，卻對學生的人生產生了多大的影響，對人類產生了多大的意義！

人們不禁要問，“三生教育”畢竟要通過課程、課堂來實施，她的預期究竟如何？誠然，“三生教育”亦是教育，但她不是以知識考查為目的，卻以人生受用為宗旨，至于課程的最終歸宿，還是要積淀到學生生命之中，內化為科學與人文之素質。至于何為素質？記得德國科學家、1914年諾貝爾物理獎得主——馬克斯?馮?勞厄教授（MaxvonLaue）曾經說過，“素質無非是一切已經學過的東西都遺忘掉的時候所剩下來的東西”。勞厄博士此言可謂切中肯綮?！罢n程”在英語中，與“過程”、“跑道”同為一詞，“三生教育”的課程何妨不是“跑道”，“三生教育”又何嘗不在意“過程”對應的結果？她最終也要以素質內化到每個學生生命之中，惟其如此，“三生教育”才真正潤物細無聲，人生受用才真正七彩現云南。