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一、我國部分省市教育教學能力測試標準及辦法的文本分析

目前，各地依據的教育教學能力測試標準及辦法由各個省級教育行政部門結合當地實際制定。現以省級層面為例，抽取較為典型的北京、上海、山東等10省市（東部6個、東北1個、中部1個、西部2個）所頒布的普遍意義上的教育教學能力測試標準及辦法（以下簡稱測試標準及辦法），對其中的幾個重要要素進行分析，見表1所示。本次統計并沒有涵涉全國所有省級教育教學能力測試標準及辦法的文本情況，但其基本上可以反映出我國各省（直轄市、自治區）測試標準的狀況。通過對這些制度文本的分析，可歸納為以下幾個方面：

（一）制定依據

各地測試標準及辦法制定依據，主要是《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》，以及各省自行制定的《〈教師資格條例〉實施細則》等。其中《教師資格條例》《〈教師資格條例〉實施辦法》是各省測試標準及辦法共同的法理依據。其他依據各省有所不同，這也是造成各省測試標準及辦法存在較大差異的原因之一。

（二）基本條件

多數標準及辦法規定教師資格申請的基本條件是：具備《教師法》所規定的思想品德和學歷要求，身體條件合格，普通話達到國家規定的標準，非師范教育類專業畢業生教育學、心理學考試合格。這與該標準及辦法的制定依據有關。但也有少數省市標準及辦法要求教師資格筆試科目有所不同，如山東、四川要求非師范生須取得教育學、教育心理學合格證書；上海則要求教育學、心理學和教育方法成績合格。

（三）測試方式及標準

從上述表中可以看出，各省基本上按照制定的標準通過試講（說課）、面試（答辯）的方式進行，但也有較多不同之處，主要表現在：1．測試所遵從的標準。有的省只有一個標準，如浙江、江蘇等，而有的省按照教師類別分別制定了兩類、三類、甚至六類標準，如甘肅、湖南、北京。還有的省制定了試講和面試標準，如黑龍江的《基本素質面試測評標準》和《試講測評指標及標準》。2．試講、面試的順序安排。大多數省把試講放在前、面試放在后，少數省則把面試放在前、試講放在后。3．試講、面試所占比例。這部分差別最大，有的省規定試講和面試共100分，如北京、山東等；有的省規定試講和面試分別為100分，如江蘇、黑龍江等；有的省規定試講和面試只占一定比例，如上海試講和面試占50％，甘肅試講和面試占70％；還有的省對此沒有具體規定，只確定“合格”與“不合格”。以上差異之所以很大，很可能是因為各省市根據教育部頒布的《〈教師資格條例〉實施辦法》第八條第一款的規定“具體測試辦法及標準由省級教育行政部門制定”所致。

（四）測試內容

各地能夠按照教育部《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》的要求，考察申請人的儀容儀態、行為舉止和思維表達能力；知識水平，運用專業基礎理論解決教育教學和學生管理等實際問題的能力；組織實施教學、運用教學語言和資源等能力，使用普通話提問、板書和講解的技巧。［1］

（五）測試步驟

測試的程序雖然各省市存在著一些細微差別，但基本程序包括：1．教師資格認定機構公布測試的程序及具體時間、地點并提前若干天通知申請人；2．申請人按時到達測試地點，抽簽確定試講內容，在一定時間內寫出教案并提交專家評議組；3．申請人根據確定的內容面對專家評議組試講，大約20～30分鐘；4．專家評議組提問，申請人答辯，10分鐘左右；5．各學科專家評議組按照標準評分、給出評語，匯總后得出結果；6．專家評議小組組長將測試結果填入申請表，并簽名；7．專家審查委員會依據面試、試講結果提出審查意見。

（六）管理要求

為加強教育教學能力測試工作，大多數省市教育行政主管部門按照規定成立了教師資格認定專家審查委員會，并下設了各學科專家評議組，另外還對專家審查委員會及其下設的各學科專家評議組成員的人數、資格、組織管理等方面作了粗略規定。少數省教育行政主管部門對專家審查委員會的相關方面專門制定了詳細規定，如《江蘇省教師資格專家審查委員會組織辦法（試行）》（蘇教師［2002］15號）、《四川省教師資格專家審查委員會組織章程》（川教［2004］296號）、《浙江省教師資格認定專家審查委員會組織辦法（試行）》等。

二、基于文本的評價

（一）對測試標準及辦法的革新

從上述分析可以看到，各省市的測試標準及辦法雖有所不同，但均對基本條件、測試方式、測試內容、測試程序等方面作了說明與規定，為教師資格認定中教育教學能力的測試提供了確切的依據，并且在規定上體現了以人為本、嚴格管理、規范程序的原則，有不斷完善的趨勢，具有一定的創新性和前瞻性。1．筆試內容增加。測試標準及辦法通常要求非師范教育類專業畢業生教育學、心理學考試合格，而上海要求申請人員教育學、心理學、教育方法三門課程考試合格，成績三年內有效，并且把筆試成績作為測試最終成績的35％。這對于我國教師資格認定中筆試的內容、成績的有效期來講，均具有一定的創新意義。2．測試范圍更廣。測試從基本素質、基本能力到職業道德、教育理念、專業知識、學術水平和教學潛能，將職業道德、心理素質、綜合表現等納入測試范圍。如北京市制定的六類標準都在第一條規定了職業道德、心理素質，最后一條增加了綜合表現一項內容，特別是綜合表現，為申請人潛在素質的發揮、評委們綜合評價留有一定的空間，突出了原則性和靈活性相結合特點。3．管理相對規范。各省市教師資格認定機構成立了相應的專家審查委員會，并下設若干個學科評議組，由學科評議組成員對申請人進行測試，以防止出現“外行測試內行”、“以權謀私”等現象，并對審查委員會和學科評議組人員的人數、資格、管理及培訓等方面作了詳細的規定，如北京市、黑龍江省。同時在測試程序上，為使申請人的水平正常甚至是超水平發揮，如湖南規定至少提前一周通知申請人的試講內容，以便于申請人做好充分的準備；在試講的內容選擇上，為了給申請人一定的自主權，北京規定可以選擇教案中最能代表自己教育教學技能的部分進行試講。另外，四川要求教師資格專家審查委員會對學科評議組報送的測試結果進行民主評議，簽署評議意見并存檔備查。由此可見，各省市測試工作的組織管理相對規范，體現出了我國教育行政部門依法治教的執政理念。

（二）各地測試標準及辦法存在的不足

在肯定上述各地的測試標準及辦法的同時，也要看到這些標準及辦法存在一些不足：1．筆試考察內容簡單。2001年5月14日，教育部印發的《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》（教人［2001］4號）文件中明確規定：筆試重在考察運用教育學、心理學等理論解決教育教學和學生管理中實際問題的能力。［1］但各地執行文件中筆試科目和內容大面積縮水，全國只有上海市在筆試中增加了對教學方法的考察，各地都缺少對人文知識、專業知識和教學法的考察。這種筆試主要靠機械性地記憶和背誦，通過率高，違背了考試的初衷，缺乏實際教育教學能力。所以，獲得教師資格證書者難以勝任教育教學工作。［2］2．試講脫離真實環境。目前各地的試講或說課環節多是面對測試專家在非真實教學場所進行的，充其量只是一次時間很短的模擬活動，并不能稱之為嚴格意義上的試講或說課。從教學的角度講，在規定的時間內迅速寫出教案或講義，難以保證質量；而且試講時間較短，難以測評申請人真實的教育教學能力。從利用教學資源方面來看，多數地方認定機構測試設備不健全，很難考察申請人運用現代教育技術的能力。［3］3．面試操作隨意性較大。關于面試或答辯，目前各地實際執行中差異較大。除考察共性的能力之外，個別省份根據實際需要有所增加和側重，如山東省和北京市。而且，面試試題少數是專家委員會制定，多數是隨機性的，科學性難以判斷。另外，面試時間、順序和工具缺少規范，操作起來主觀性較強。因此，僅僅靠測試專家的主觀判斷來決定申請人是否具有教育教學能力，難以令人信服。4．教育法律救濟程序缺乏。教育法律救濟是指教育行政主體或其他的國家機關或社會組織在管理過程中侵犯了相對人的權益時，相對人可以通過行政申訴、行政復議和行政訴訟等方式獲得法律上的補償。［4］（P302）從上表中可以看出，各省市幾乎都沒有對教育教學能力測試工作中爭議問題的處理進行具體規定，這樣操作起來無章可循，難以維護申請人的合法權益，難以確保教育教學能力測試工作的公正性。因此，依據我國的相關法律法規來規范教育教學能力測試過程中的權利救濟程序顯得尤其重要。總體上講，我國各地教育教學能力測試標準及辦法的制度文本雖有所創新，但仍存在一些不足。測試標準及辦法為各省市自行頒布，尚未國家統一，各省市測試的公平、公正難以保證。而且，各地測試過程的規定較為粗略，在操作中彈性很大。因此，需要盡快建立我國統一的教師教育教學能力測試標準及辦法，并不斷完善實施程序、細化制度規定。

作者：劉凱工作單位：安徽省淮北市委黨校