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【內容摘要】教育理念是教育行為的指導，音樂教師教育教學行為的轉變要以其理念的轉變為前提。建設性后現代以整體、有機、和諧等思想構建了世界，并且影響了人們的思想與生活。文章指出，在音樂教育中，教師建設性后現念的轉變，將對教師自身教學水平的提高以及學生的培養提供有效指導。

【關鍵詞】建設性后現代；音樂教師；教育理念

在音樂教育發展的道路上，音樂教育者一直在不斷地探索和學習，使人們越來越能理解音樂、重視音樂，并逐步體會到音樂帶來的文化氣息。然而，在學科發展過程中，人們對音樂教育的理解還有諸多不足之處，例如在基礎教育領域大力提倡素質教育，重視音樂教育的背景下，音樂課程在現實中卻常常被形式化和“過場化”，這些現象突顯了教育理想與現實之間的矛盾。究其原因有很多，但人們對音樂教育理解不夠深入、音樂教育理念相對滯后等因素也是主要原因之一。那么，如何改變音樂教育現狀，推進其發展和繁榮，要從轉變教師的思想觀念入手。

一、建設性后現代的基本理念

建設性后現代是在后現代的哲學思想下發展而來的。后現代主義中的激進派往往對現代哲學持否定態度，否定事物的客觀性、主體性，否定真理，甚至連同歷史、規律等也一并否定。這樣的否定使得他們很容易陷入悲觀的虛無之中。建設性后現代主義者則與他們不同，更多的是積極的建構。對待科學與傳承的態度也不是完全的否定而是揚棄，是既克服又保留，在消解原有主體的同時，構建新的主體及主體之間的關系，倡導人人都是主體，倡導人與人之間的平等關系，并塑造“共同體中的自我”。建設性后現代最為突出的思想特征是它拋棄了二元對立的機械世界觀，把世界視為多元的、有機的整體。人與人、人與物之間是一種動態平衡、和諧共生的關系，人的生活是詩意的生活，人的存在是創意的存在。

二、建設性后現代與音樂教育的關系

行為的背后是理念的支撐。教育行為要以相應的教育理念為指導。音樂教師教育教學行為的轉變同樣也要以其理念的轉變為前提。隨著人類文明的推進，建設性后現代的理想逐漸進入到人們的思想之中，也逐漸影響到各個領域。在音樂教育領域，想要培養學生良好的音樂素養，就要求音樂教師能夠理解多樣化的教育理念，并不斷選擇和更新適合教育、適合自身、適合學生的教育理念。也正因如此，我們需要深入了解和理解建設性后現念對音樂教育理念的影響。

三、建設性后現念對音樂教育的影響

建設性后現代帶我們從解構后的迷惘中走出，這種走出迷惘后的建設很快就在社會文化的各個領域展開。藝術教育領域也接受到了建設性后現代的氣息和影響，包括音樂、美術等。然而這種建設在教育中影響卻不深，尤其在音樂教育領域。許多音樂教師還停留在現代或是解構的后現代思維之中，這些使得音樂教育理念相對滯后，音樂教師的教育理念相對滯后。

（一）獨立、和諧的人才培養觀

就音樂教師的基本要求而言，首先要有如何認識學生、如何培養學生的理念。工業化大生產要求人成為統一風格的人，在音樂領域被要求領悟統一風格的音樂，形成集體的共識性音樂。后現代主義中激進派從個體的自由出發，消解了集體意識下的音樂，讓音樂彰顯個性。然而，無論是集體意識音樂還是個性化音樂，都使得音樂走向了兩極，不是單一枯燥就是彌散繁亂。建設性后現代要求音樂教師了解，學生不僅僅是共性的學習者，也是生動、豐富的個體。每名學生都有著個性的思維以及對音樂的理解。因而，每名具有獨立個性的學生都應受到重視，教師應培養他們去“個性、獨立地”理解世界，理解音樂。但獨立與個性不能成為忽視他人的借口，“獨立”是“共同體”中的獨立。因此，音樂教師要教會學生如何尊重他人的想法，讓自身對于音樂的理解和創造與他人的想法相呼應，成為音樂領域的和諧音符。同時，教師也應積極主動地參與到學生之中，去理解他們的世界，與學生進行平等對話和交流，建立起彼此理解、彼此關注的師生關系，創造和諧的教學環境。

（二）自我關愛的教師觀

從德國哲學家約翰•菲力德利赫•赫爾巴特的“教師主體”，到美國教育家約翰•杜威的“學生主體”，再到我們所提倡的以教師和學生為主體的“雙主互動”，其本質都沒有涉及教師的自我關愛。赫爾巴特所言的“教師主體”，是從教師的地位和功能角度闡釋的。教師的“主”從傳授知識的過程中顯現。而現今所提到的教師應該起到“導演”作用的心理，也無非是改變了教師的教學角色。在現念下，學生的被動地位得以改變，他們的主體地位和個性發展被越來越多的人所關注。然而，這種對學生的關愛卻只要求教師全身心地付出、忘我地工作，并沒有從教師自身的角度出發，去關愛教師。筆者認為，音樂教師在我國的基礎教育中本來就處于邊緣位置，對音樂教師的關愛更是少之又少。而建設性后現代提出，人人都是主體，倡導人與人之間的平等關系，包括師生關系的平等。因此，教師應與學生受到同等的關注與關愛。首先，音樂學科在基礎教育中不能成為其他學科的附屬品，音樂教師也不能被套上“素質教育的枷鎖”（以往的素質教育只是音樂、美術等少數教師的責任）。另外，在提高音樂教師素質以及身心健康等方面，教育界乃至整個社會應給予更多關注。更為重要的是，音樂教師要學會自我關愛，要關愛自我的綜合素質、教育教學素質以及社會關系和社會生活。這就是建設性后現代強調的主體性。當人們以整體的視角看待教學時，就會發現每一位參與者都是主體，也只有在主體的互動中才能生成良好的音樂教育。

（三）整體、有機的課程觀

現代音樂課程往往是伴隨著工業化的進程而開展，科學主義、理性主義、本質主義的認識路線滲透到了課程的各個方面。在音樂教育中，音樂的演奏、演唱技法等成為課程的主要內容，甚至對音樂中基本概念的界定，也遵循著科學化的技術路線，對于音色、音高、音質等都是以其物理屬性做以解釋。在這樣的技術路線思維下，音樂知識和技能成為課程設計的主要目標。學校往往采用量化的、線性的、程序化的方法開發課程，重點放在通過設計邏輯結構理解音樂概念和原理，尋找普遍規律。例如音樂課程的分科越來越細，音樂理論課與表演課分離、樂理課與視唱練耳課分離。就是在理論課內部也分離出作曲理論、音樂史、音樂美學等。作曲課分離出配器、和聲、曲式等不同科目。這種科學的研究范式，完全忽略了音樂的整體有機性。建設性后現代的代表人物、英國哲學家懷特海對這種分裂式的分析持否定態度。他認為，世界是一個有機整體，一切事物之間有著密切的內在聯系。脫離了聯系來研究世界，就不會看到一個動態的、完整的世界。建設性后現代認為，這種去背景、去場域、去文化個性的“剝骨式”方法，無視學生的生活實踐，無視學生的情感體驗，使他們進入了空洞的概念世界，因而學習和掌握到的音樂知識也只是皮毛，沒能觸及到音樂的靈魂。建設性后現代主張還原課程的整體性，讓音樂教育中被分離的各個課程，通過原本就存在的密切關系構建出完整的音樂。正如德國哲學家胡塞爾要還原事物的本來存在一樣，我們要還原出音樂本身，而不是支離破碎的片段。音樂本身的一個重要成分“人”，早已被科學分離出去。現在，我們要將其大聲喚回。音樂應不再是只具有“物性”的音樂，而應是具有“人性”的音樂。音樂教學在關注音樂知識、音樂技能技巧的同時，更要關注學生的實踐生活體驗，關注學生的真實情感，也包括關注這些體驗與情感背后的特定文化背景與生活場域。

四、結語

建設性后現代有機論是其基本的哲學觀點。它從根本上消解了二元對立的思維，為人們打開了一個嶄新、和諧的世界圖景，漸漸深入到社會的各個領域。音樂教育在汲取了建設性后現代思想后，不僅會改變教師的人才培養觀，引導其培養具有良好人格、獨立個性并能與他人和諧共處的學生，而且會改變傳統意義上的教師觀，使教師學會自我反思和自我關愛，正確樹立健康形象，確立平等地位。同時，建設性后現代思想也改變了傳統的呆板、結構化的課程觀，使課程更為生動，更貼近生活，飽含情感、動人心弦。這些改變不僅轉變了音樂教師的傳統教育教學理念，深入地涉及音樂教育教學的全過程，而且轉變了學生對于音樂的理解和認知，更新了其學習觀念與行為方式。

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作者:吳傳剛 單位:哈爾濱師范大學