導語：鄉村青年教師學習力審思與提振一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：作為發展鄉村教育的新生力量，鄉村青年教師是提高鄉村教育質量的重要突破口。目前，鄉村青年教師學習存在內驅力不足、吸納力弱、互惠力缺乏以及轉化力退化等問題。在布迪厄的場域理論視角下，教師學習力的影響因素包括學校場域、教師慣習與主導資本。提振鄉村青年教師學習力需要從以下幾個方面著手：通過學校場域為教師賦權增能，在關懷中喚醒教師的學習內驅力；培育教師共同體慣習，在對話中生成教師的學習吸納力和互惠力；凸顯鄉土文化資本，在實踐中創生教師的學習轉化力。

關鍵詞：場域；慣習；資本；鄉村青年教師；教師學習力

教師學習力是教師在教育實踐活動中逐漸形成的吸納、儲存、轉化和管理各種知識的綜合能力，是一種促進教師專業發展的力量，包括內驅力、吸納力、互惠力和轉化力。知識體系始終處于動態的解構與重構之中，而隨著信息技術的不斷更迭，知識更新速度也逐漸加快。面對此種境遇，鄉村青年教師需要具備良好的學習力，不斷更新和完善自己的知識體系，從而為自己的教學增添新的色彩和活力。

一、鄉村青年教師學習力發展的困境

鄉村教育的發展依靠鄉村青年教師持續不斷的學習和專業素養的提升。鄉村青年教師作為鄉村社會的知識分子，他們除了為學生“傳道、授業、解惑”外，還應不斷獲取新的知識和技能，做到常教常新。學習力直接關系著教師的專業素養，但當前鄉村青年教師的學習情況不容樂觀，歸根結底是教師學習力弱化導致，具體表現為學習內驅力不足、學習吸納力弱、學習互惠力缺乏以及學習轉化力退化。（一）“恃才不學”：學習內驅力不足。內驅力是指在需要的基礎上產生的一種內部喚醒狀態或緊張狀態，它在個體與環境的相互作用的過程中產生。學習內驅力是指教師由于意識到自身的學習需要而產生的一種內在學習動力［1］，是教師在學習中從“要我學”轉變成“我要學”的核心動力，也是教師專業發展的內部驅動力。當前部分鄉村青年教師認為自己已經接受過職前師范教育，因而滿足于已有的知識結構，沒有意識到知識的飛速更新需要自己不斷充電學習。［2］同時，由于工作負擔繁重，鄉村青年教師們缺乏學習的時間和精力。據調查，某中心小學6個班級只有7名教師，每位教師幾乎包教一個班。除了教學，他們還要完成批改作業、輔導學生、安排課外活動等工作，很少有閑暇時間用于學習。［3］此外，鄉村學校場域中優質教育資源匱乏，教師尚未形成自主學習的動力機制，因此導致教師學習內驅力不足。學習內驅力作為觸發教師學習的關鍵，決定著教師學習的內在自覺性。當學習內驅力日漸減弱的時候，教師學習便缺少主動性。“恃才不學”的態度，導致鄉村青年教師在專業成長過程中困難多、速度慢。（二）“學無所得”：學習吸納力弱。學習吸納力是指教師在具體的理論與實踐情境的學習中，對新知識、新理論、新事物、新觀念等的理解和內化能力，是教師學習的基礎能力。教師學習不是在真空中“舞蹈”，而是在真實的教育情境或專業培訓中吸收新的理論與經驗，并將這些學習成果融入原有的知識結構中。近年來黨和國家出臺一系列的政策文件支持鄉村教師的發展，如《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》中將“全面提升鄉村教師能力素質”作為主要的舉措之一。為了使鄉村青年教師的能力素質有所提升，鄉村學校通過校本研究、聽課與評課等形式給教師提供學習的平臺。此外，學校也會定期派優秀青年教師參加專業培訓，但很多教師參加完這些學習活動后并“無所得”，這在一定程度上暴露了教師學習中吸納力弱的缺陷。在當今的鄉村青年教師學習中，許多教師將聽課、評課、專業培訓等學習活動當作強制性任務去完成，在接受培訓時持旁觀者的心態，導致所獲得的知識處于短時記憶狀態，沒有內化為自己的知識結構，因而其知識獲得與應用能力水平較低。［4］（三）“獨學無友”：學習互惠力缺乏。學習互惠力是指教師在學習中善于與他人合作、對話探究的能力。［5］在“共享”的時代中，學習互惠力是教師學習的支撐，也是學習社會性的彰顯。教師學習的互惠力可以幫助教師建立良好人際關系，營造和諧學習氛圍，促進青年教師迅速成長。正如《禮記•學記》所言，“獨學而無友，則孤陋而寡聞也”。在優質教育資源缺乏的鄉村學校中，教師間的合作學習是培養學習互惠力最基本的途徑，是實現“1＋1＞2”的有效策略，同時還能加強教師間的理解和信任。然而，在應試教育的壓力之下，學生激烈競爭的背后是教師之間、學校之間的競爭。每個教師都想在競爭中獲勝，因而在日常的教學活動中，教師往往傾向于自己摸索教學規律，逃避甚至拒絕與其他教師交流并分享經驗，教師之間的關系更多呈現一種競爭而非合作的態勢。在這種情況下，鄉村青年教師處于一種孤立的狀態，主觀上缺乏合作學習的意識。此外，由于學校沒有營造一種合作學習的文化氛圍，使教師之間的凝聚感、認同感弱，導致鄉村青年教師往往不能夠從同質性和互補性的角度看待自己的成長，缺乏通過同伴“長善救失”的意識。［6］（四）“學用分離”：學習轉化力退化。學習轉化力是指教師將已經吸納的知識經驗進行內化，進而能達到“為我所用”的一種能力。它是教師對已習得的知識經驗進行加工合成、融會綜合、吸故納新的關鍵力。［7］在鄉村學校中，教師的學習轉化力主要是指將已經吸納的理論與經驗恰當地運用于課堂教學，進而讓知識更好地被學生所吸收。然而，鄉村青年教師在學習過程中，出現了“學用分離”的現象，使得教師學習轉化力退化。教師學習是教師在一定的文化情境中，通過積極或消極地卷入學習活動而發生內在變化的“動態”過程。［8］教師培訓是鄉村青年教師專業發展的重要途徑，但是目前許多培訓是基于城市學校的教學經驗而開展，與鄉村學校的教學實踐脫節，這導致鄉村青年教師培訓效果不佳。鄉村青年教師的學習不是逃離鄉土文化、追尋“城市標桿”的活動，而應該基于鄉村學校教學實踐及鄉土文化的特性，將自身的成長同鄉土文化結合起來，與之共生共長。

二、場域理論視角下教師學習力的影響因素

布迪厄的場域理論是他的社會實踐理論的基礎，“場域”“慣習”“資本”構成了該理論的核心內容。在不同的場域中，場域環境和場域結構對行為主體的發展產生重要影響。鄉村青年教師學習力的構建離不開其生存場域的支持。基于此，針對當前鄉村青年教師學習力發展面臨的問題，我們有必要通過場域理論的視角詮釋影響教師學習力的因素，進而探尋解決困境的出路。（一）學校場域。布迪厄認為：“場域可以被定義為諸多客觀力量被調整定型的一個體系，是某種被賦予了特定引力的關系架構，這種引力被強加在所有進入該場域的行動者身上。”［9］可以說，場域是各種力量匯集和較量之所，“各種不同權力形式的擁有者之間對權力的爭斗都發生在這里”［10］。布迪厄研究了包括教育場域在內的許多場域，作為教育場域的重要組成部分，學校場域是指學校中的各種權力、制度、組織和文化要素及其之間的關系所形成的網絡，這些網絡結構成為形塑教師學習力的結構基礎。鄉村青年教師學習活動蘊含于這個復雜的學校場域中，只要他們身處其中就會自覺或者不自覺地受學校場域的影響，于無形中形成約束場域中所有行動者的一種行動共識。學校中一系列的規則引導著教師學習活動的展開，此時鄉村青年教師處于一種被動學習的境遇中。長期以來，鄉村教師作為學校場域中的教學主體，其“入場”是由學校或是教育行政主體來決定的，鄉村教師一直處在學校教育關系系統的底端，他們缺乏主體性自主學習和發展的權利。［11］學校場域作為形塑教師學習力的結構基礎，理應為教師學習提供賴以依存的環境和支持，激發教師學習的欲望和自覺。（二）教師慣習。“慣習”是布迪厄場域理論中的一個重要概念，布迪厄將“慣習”闡釋為：“知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統，具有一定的穩定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄居在身體之中（或者說生物性的個體里），是一些被建構的結構。”［12］教師慣習是積淀于教師身上的一系列關于教學和自身專業發展的知覺、評價和行動的各種心理傾向，它是一種社會化了的行為傾向系統。這種慣習會受到學校場域潛移默化的影響，同時滲透到教師學習之中。如今，不論是教師還是學生都講求合作學習，這不只是一種學習方式，更是一種生活方式。因此，傾向合作學習的教師慣習可以作為教師學習力的推動機制。然而，在鄉村學校中，青年教師仍以“孤軍奮戰”作為一種學習慣習，教師間沒有形成一種合作學習的教師文化，反而形成了一種個體隔離的學習氛圍。事實上，同有機體生長一樣，教師專業學習是其從實踐活動、周圍環境和他人教育經驗、教育認識、“優勢生存策略”中汲取所需營養成分并不斷充實自我的結果。［13］但是，鄉村青年教師長期沉浸在這種個體隔離學習的慣習中，無法從別人的教育經驗中吸取養分，從而導致其專業發展缺乏動力。（三）主導資本。布迪厄指出，資本“包含了對某人自己的未來和他人的未來施加控制的能力，因而是一種權力的形式”［14］。他將資本分成經濟資本、文化資本、社會資本、符號資本四種類型，這些資本能否起作用也會受到場域的影響。在布迪厄看來，特定資本賦予了場域某種權力特征，進而成為支配場域結構的力量。場域中有與游戲一樣能起主導作用的“王牌”，這張“王牌”就是資本中的某一類，這種資本總是在既定的具體場域中靈驗有效。［15］鄉村青年教師是推動鄉村教育發展的新生力量，他們擁有一種城市教師無法觸及的文化資本———鄉土文化。鄉村教師作為鄉村社會的知識精英，他們應是鄉土文化的傳承者，在他們的助力中鄉土文化才能更好實現傳承與創新。可以說，鄉土文化是鄉村青年教師學習力發展的重要影響因子，學習鄉土文化知識是鄉村青年教師走進鄉村社會的“入場券”，也是促使其學習轉化力提升的關鍵。在對鄉土文化知識的了解和實踐中，鄉村青年教師可以建立起對鄉土文化的熟悉感和認同感，逐漸擺脫“邊緣人”的身份，成為鄉土文化的“知情者”。

三、提振鄉村青年教師學習力的路徑

“生長的能力需要依靠別人的幫助，也有賴于自己的可塑性”［16］，教師學習力會讓教師產生一種積極向上的學習熱情和自覺，因此教師學習力的構建比任何外部強調都有意義和價值。對鄉村青年教師而言，鄉村學校、教師慣習和鄉土文化是影響教師學習力的三大要素，針對當前鄉村青年教師學習力存在的現實問題，我們必須要從上述三個要素著手。（一）學校場域賦權增能。學校場域是鄉村青年教師開展學習活動的“主陣地”，在“以學生為主體”的教育理念影響下，許多學校更多地強調學生的學習，而忽視了教師學習力的提升。因此，學校場域應該將對學生的關懷適度地轉向對教師的關懷，為教師賦權增能，給予教師學習的自主權，在關懷中喚醒教師的學習內驅力。首先，學校要保障鄉村青年教師的學習權益，為每位教師提供公平的學習機會和必要的物質支持，完善學校的學習資源，給教師提供良好的學習條件。其次，學校應傾聽每位教師的切實需求，為教師提供多樣的學習選擇，讓教師自主選擇學習的形式以激發教師學習的主動性，從而喚醒教師學習的內在動力。最后，學校應該建立教師參與學校管理的機制，激發教師的工作干勁和活力，讓教師成為促進學校發展的中堅力量，這種責任感會強化教師自我提升的意識，增強鄉村青年教師內生性發展的動力，也會讓鄉村學校實現從“輸血”到“造血”的質變性飛躍。總之，為鄉村青年教師賦權增能是激發教師學習內驅力，引導教師走上自主學習的有效途徑。（二）培育教師共同體慣習。教育慣習是教師在長期教育生活中形成的“開放的性情傾向系統”，是一種“結構形塑機制”，它“不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或是調整自己的結構”［17］。由于教育競爭的客觀存在，許多鄉村青年教師在教育實踐中形成了個體性的學習慣習，忽略了群體性學習的重要性。一般而言，完整的教師學習應從個體性和群體性兩個層面展開。因此，鄉村學校應培養教師學習共同體慣習，讓教師在對話中學習，從而提升教師的學習吸納力和互惠力。鄉村青年教師能在與其他教師的對話互動中看到自身存在的問題與不足，從而不斷地進行自我提高。同時，圍繞共同學習愿景的教師學習共同體能凝聚教師的智慧和力量，并為身處其中的個體提供共同實踐、互相交流的平臺，讓教師從集體中吸取有益的信息和得到實踐幫助。除此之外，隨著信息技術的發展和普及，遠離優質教育資源的鄉村學校，可以依托互聯網技術形成虛擬學習社區，構建虛擬教師學習共同體。在這里，鄉村青年教師的學習可以更加靈活和便捷，針對實踐中遇到的具體問題可隨時在虛擬社區中與其他教師進行溝通，實現“可移動式”的學習。基于線下學習共同體為主、線上學習共同體為輔的學習方式，能進一步加快提升教師學習的吸納力和互惠力。（三）凸顯鄉土文化資本。教師的文化資本是教師在教育場域和社會化過程中形成的文化資本。對鄉村青年教師而言，他們不僅需要學習通識性的文化知識，更需要了解自身所處地域的鄉土文化，這是保持鄉村青年教師獨特性的標識。教師學習力的提升，需要以鄉土文化為底色，凸顯鄉土文化資本，在實踐中發展教師的學習轉化力。當前，鄉村青年教師在進入鄉村學校之前，學習的是“離農性”的專業知識，但這些專業知識并不適用于鄉村的教學情境，所以很多青年教師的理論知識無法有效地進行轉化，從而導致學習轉化力弱。基于此，鄉村青年教師作為棲居在鄉土世界中的文化人，在學習過程中要積極參與鄉土生活，主動了解鄉土文化的優秀特質，從中領悟“鄉土之韻、鄉土之美”，培養對鄉土文化的認同感，進而塑造鄉村教師的職業認同感。停留在認知層面的文化知識雖然無法直接推動教師的學習轉化力，但是它為教師在實踐中發展學習轉化力提供了原始素材和動力。因此，教師要將認知層面的鄉土文化運用到具體的課堂教學中，將通識性的理論、經驗與鄉土文化有機結合起來，讓課堂充滿生機與活力，讓學生在“原生態”教學中享受學習的樂趣。

參考文獻：

［1］劉琳娜，劉加霞．復雜科學視域下教師學習動力研究［J］．中國教育學刊，2019（9）：92－96．

［2］崔振成．超越悲劇：教師學習力的退化與提振［J］．東北師大學報（哲學社會科學版），2014（5）：191－195．

［3］肖正德，張素琪．鄉村教師學習機會的現狀分析及保障體系構建［J］．教育研究與實驗，2011（1）：39－42．

［4］樊香蘭，孟旭．教師個體學習力：意蘊與訴求［J］．中國教育學刊，2011（5）：65－68．

［5］毛菊．教師學習力：核心要義、受限表征及培育路徑［J］．課程•教材•教法，2018（7）：106－111．

［6］孫志林，紀國和，趙云嬌．農村教師學習共同體構建存在的問題與對策［J］．教育探索，2014（12）：67－68．

［7］龍寶新．教師專業成長力［M］．北京：中國社會科學出版社，2014：88．

［8］桑國元．教師作為學習者：教師學習研究的進展與趨勢［J］．首都師范大學學報（社會科學版），2017（1）：142－148．

［9］［12］［15］［法］皮埃樂•布迪厄，［美］華康德．實踐與反思———反思社會學導引［M］．李猛，李康，譯．北京：中央編譯出版社，1998：17，171，135．

［10］宮留紀．布迪厄的社會實踐理論［M］．開封：河南大學出版社，2009：53．

［11］吳支奎，胡小雯．場域視野下鄉村教師生涯發展的困境與出路［J］．中國教育學刊，2017（5）：26－29．

［13］龍寶新．論教師的專業學習力［J］．當代教師教育，2013（1）：41－46．

［14］BourdieuP．Theformsofcapitals［M］．NewYork：Green－woodPress，1986：67．

［16］［美］約翰•杜威．杜威教育名篇［M］．趙祥麟，王承緒，譯．北京：教育科學出版社，2006：126．

［17］龍寶新．教師專業成長力［M］．北京：中國社會科學出版社，2014：44．

作者:孫瑞芳 單位:陜西師范大學教育學院