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一、古典大學人文教育階段語文教學中的人文精神內涵

夏、商、西周時期的大學教育以“明人倫”為首要任務，通過習孝來培養道德，通過習射來增強軍事實力，通過習禮來規范人的言行，通過習樂來陶冶性情。春秋戰國時期，隨著官學的崩潰，私學的興起，教育的明顯變化是養士制度的建立，進而形成了百家爭鳴的局面。思想家、教育家的論述及實踐充分體現了教學的人文屬性。如孔子（前551—前479）首倡“有教無類”[1]，主張教育的目的是培養“君子”，并對“君子”進行了較系統的論述。一方面，君子要有高尚的道德修養，堅強的道德信念，要謙虛謹慎、言行一致，如“君子懷德”“君子道者三……仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”“君子謀道不謀食……憂道不憂貧”“君子學以致其道”“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言”[2]。另一方面，君子要有明確的奮斗目標，治理政事的才能，并善于選任賢才，如孔子在回答子路怎樣才能算是一個君子的時候，他說“修己以敬“”修己以安人”“修己以安百姓”[3]。為了培養德才兼備的君子，選擇的教育內容要“志于道，據于德，依于仁，游于藝”[4]，并分德行、言語、政事、文學四科來實施教育。孔子以培養德才兼備的君子為目標，重視人倫道德，主張天人合一，提倡“里仁為美”“敬事而信”“為政以德”的教育思想，對我國人文教育產生了深遠的影響。這一時期的教育著作中也充分體現了教學的人文屬性。《學記》是中國也是世界上最早的一部體系較為完整的教育專著，強調人的可塑性和教學的重要性，指出：“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”“古之王者，建國君民，教學為先。”從教育目的出發，對學校教育制度、教學原則以及教學方法方面做了詳細論述，尤其注重學業考察和道德養成。《大學》開篇就道出了其宗旨：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”使人懷“仁、義、禮、智”之德，抱“齊家、治國、平天下”之志，達“止于至善”之境。大學之道是一種人文教育理念，以高揚人性、純化人格為起點，以建立仁治國家和太平天下為歸宿[5（]P.169）。大學所要培養的人是有道德意識的人，是有創新精神的人，是臻于完美境界的人，對后世具有大學性質的太學、學宮、書院、學堂、大學等影響深遠，同時對現代人如何做人、做事、立業等均有深刻的啟迪意義。古典人文教育集中體現為“化民成俗”，重視教育培養人的重要作用，倡導“教學為先”；教育對象是每一個求學之人“，自行束脩以上”即可從孔子那里得到教誨“，農與工肆之人”可被墨子培養為“兼士”“，人皆可以為圣賢”；教育目的在于培養德才兼備的“君子”或“賢人”，強調以“仁、義、智、信”為核心的道德品質和以“禮”為核心的規范意識的培養；教育內容上以經典著作為主；教育方法上主張“因材施教”，依據不同人的實際情況給予教誨。在其導引下，語文教學中的人文精神集中體現為個人的德性和善，雖然在教學中對人的德行培養有著時代局限性，尤其是重視封建禮教和統治階層的需要而忽視人的主體性，但這一時期的語文教學更多的是關注語文的人文性而非工具性，其教育目的、內容、方法對此后乃至當前的語文教學仍產生著積極的影響。

二、近代大學人文教育階段語文教學中的人文精神內涵

隨著西學東漸的逐漸深化，西方近代意義上的分科觀念及分科體系傳入中國，傳統經術不足以經世致用，在“通經致用”“學以經世”的觀念支配下，為了濟世，必須尋求有用的“經世之學”，西方“富強之術”及這些方術背后的“格致之學”逐漸受到關注便是自然而然之事了。近代啟蒙思想家龔自珍、魏源積極主張學術界、教育界應該注意研究社會的現實問題，大力提倡“經世致用”的新學風，要求人們從繁瑣的考據學中解放出來，敢于自由思索，參與現實的政治斗爭。資產階級維新派憧憬平等與民主，以人民之幸福為指向，對清末教育產生了沖擊。康有為認為發展教育是國家富強的根本途徑，主張變科舉、興學校，培養變法維新人才，在《大同書》中提出了有關大學教育的主張，認為在大同世界中，沒有國家和家庭，男女平等，婚姻自由，人人有參政權，人人參加生產事業，全人類都能過自由、平等、和平、民主的幸福生活。梁啟超從變法圖強的目的出發，主張興辦政治學院，以培養通曉“古今中外治天下之道”的“救國良才”。嚴復反對舊學，提倡西學，主張“教育強國，開啟民智”，目的是發展工業，變法圖強，造福人民[5（]P.205）。洋務派新辦了語言學堂、技術學堂和軍事學堂，對西學的傳播起到了啟蒙作用。張之洞在《勸學篇》中指出：“中學為內學，西學為外學，中學治身心，西學應世事。”他要求人們“知恥“”知懼“”知變：不變其習，不能變法；不變其法，不能變器”“知要：中學考古非要，致用為要；西學亦有別，西藝非要，西政為要”“知本：在海外不忘國，見異俗不忘親，多智巧不忘圣。”[6（]P.215，P.216）其教育思想的中心是“中學為體，西學為用”，并在厘定學堂章程時規定：“至于立學宗旨，無論何等學堂，均以忠孝為本，以中國經史之學為基，俾學生心術壹歸于純正，而后以西學瀹智識，練其藝能，務期他日成材，各適實用，以仰副國家早就通才，慎防流弊之意。”[6（]PP.239-240）近代資產階級民主革命家、思想家、教育家們也對大學人文教育進行了論述。蔡元培在1912年1月就任教育總長時指出：“民國教育應以養成共和健全之人格為根本方針”，以多育和諧發展作為養成學生完全人格的具體途徑，這深深影響了當時教育部的教育政策。同年10月頒布《大學令》，其中規定“大學以教授高深學問、養成碩學閎材、應國家需要為宗旨。大學分為文科、理科、法科、商科、醫科、農科、工科”。在《就任北京大學校長之演說》中，他向學生提出三件事：一曰抱定宗旨，二曰砥礪德行，三曰敬愛師友[6（]P.256）。在擔任北京大學校長期間，他從大學的性質和任務是研究高深學問出發，以“思想自由，兼容并包”為基本辦學方針，提倡教育獨立、大學自治、教授治校、學術自由、教學與科研相統一；主張文理滲透；提出“讀書不忘救國”“救國不忘讀書”。蔡元培關于大學教育的主張和實踐，不僅在當時促進了我國大學教育的改革和發展，而且很多獨到見解和寶貴經驗在我國大學人文教育的發展過程中有著重要的參考價值。這一時期的人文教育內涵可集中概括為“中體西用”，旨在培養適合各階段國情的人才，強調道德素養、科技知識和愛國情懷的培養，與國家前途命運相連的“民”的意識取代了與君王長治久安相系的“民”的意識，語文教學過程中凸顯人的主體性，并將其與國家前途命運緊密相連。與此同時，重視語文的工具性特征，使之成為貫通中西之紐帶。此外，開始嘗試按照西方分科立學原則設置課程，將中學的“經學”和西學課程結合起來，20世紀初的分科立學方案標志著近代中國開始探索創建近代西方式的學科門類及近代知識系統，語文逐漸走向學科化。

三、現代大學人文教育階段語文教學中的人文精神內涵

經過長期發展，我國的學科分類及知識系統與西方模式相近，現代意義的大學人文教育開始了本土化歷程。20世紀80年代中期以來，我國理論界對“大學人文教育”研究的廣度和深度都在不斷深入，在理論研究和實踐探索兩方面都進行了不懈的努力。有關大學人文教育的理論研究方面，在對西方相關著作進行翻譯和研究的基礎上，出版了相關學術著作并發表學術論文，對于人文精神、人文教育的重要性進行了深入研究，因研究視角不同側重點有異。在有關大學人文教育的實踐探索中，各大學以通識教育為目標，因校制宜，各有特點。在以“中國大學的人文教育”為議題的第一屆中國文化論壇上，學者們介紹了中國大學人文教育的背景，對綜合性大學、科技型大學、藝術院校、師范大學、新興綜合性大學、邊遠地區大學等的人文教育及其實踐進行了熱烈討論，并邀請大學生暢談對大學人文教育的體會[7（]P.4）。這一時期的人文教育內涵可概括為“轉識成智”，它在中西人文傳統中尋求本土化路徑。當學科和科學逐漸發展成單獨領域時，逐漸脫離了各自母體，學科制度的形成遮蔽了教育的人文情懷，科學的霸權更賦予了學科制度以改造教育的能力，致使教育與學科的地位發生了顛覆，人文與科學的地位發生了扭轉。這種地位的轉變帶來了學科制度的規訓，它對人產生了束縛，致使人文精神失落。科學以其特有的方式改變了教育的性質，降低了教育尋求一切結果的可能性，有利于制度化社會的更迭，但不利于人的發展，最終會造成人的異化。語文教學中也出現了嚴重的學科化傾向，學科化在促進語文工具性的同時束縛了其人文性，窄化了語文教學的人文精神內涵。我國人文教育在“化民成俗”“中體西用”到“轉識成智”的發展過程中，努力展現了自身人文、教育的本真屬性，也承受著制度化教育的發展以及科學力量的傾軋，在這一抗爭和博弈過程中，隨著西方學科分類的引入使文科和理科涇渭分明，語文不是滲透在學生整個求學歷程之中，而是逐漸學科化，甚至變成個別專業的必修科目，語文教學中所內含的人文精神被消解。從當前時代特點及語文兼具人文性與工具性的特征出發，語文教學中人文精神的發揮首先要重視對學生獨立人格的培養，在當前時代背景下真正領悟并實踐“有教無類”“因材施教”，踐行語文的人文性；其次要使語文教學的目的由學科本位轉向人本位，突破學科桎梏，在生活和實踐中挖掘語文素材，關注學生的生命及其發展，重視對學生精神世界中潛藏的自由精神的挖掘，培育自由開放的追問風氣，營造學術自由的環境；此外，要實現語文教學過程中師生心靈的碰撞，在生命與生命交流的過程中體悟語文教學的真諦。

作者：譚月娥工作單位：西北師范大學教育學院