導語：民生轉向下社區教育課程發展對策一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］21世紀以來，黨和政府對教育做出了新定位：教育是國之大計，黨之大計，又是民生。課程作為社區教育的核心，決定著社區教育質量和水平。從生存、生活、生命三個角度深度挖掘民生的內涵，結合當前社區教育課程普遍存在著課程內容淺表化、課程實施封閉化、課程管理他者化、課程實施者草根性等問題，有針對性地提出了確保居民主體，關注民生需求；關注民生情境，開發特色課程；推進科學治理，規范社區教育課程；加強隊伍建設，提升人員素質等措施。

［關鍵詞］社區教育；課程；困境；民生

一、選題緣由

作為終身教育體系的重要組成部分，社區教育是指以社區為地域范圍，以社區全體居民為對象的一種教育活動，旨在通過開展各種形式的社區教育活動，滿足社區居民的學習需求，促進居民個體的自由發展和生命成長，構建和諧的鄰里關系，促進社區治理。考慮到社區教育的特殊屬性,本文從廣義上使用課程的概念，即社區教育課程是指在社區范圍內，為促進人的發展，社區進步有目的、有計劃進行的所有教育活動的總和。課程是社區教育教學開展的核心基礎和基本依據，課程決定者社區教育的質量和水平以及課程目標的達成，也決定著居民的參與愿望。因此，課程的質量好壞、課程建設等問題一直成為社區教育研究的熱點。其主要原因是：一從發生學講，我國社區教育產生于非正式、非正規的社會教育，在中國幾千年來的社會教育中，幾乎都不需要設置專門的課程。鄉規民俗、日常生活、家長說教、道德自律等是基本的課程內容。隨著我國社會、經濟、文化的快速發展，終身教育、終身學習成為個人與社會的共同追求。不斷滿足人民群眾日益增長的對美好生活的追求，形成學習化社會，促進社會和諧是中國社區教育的必然選擇。但是，我國社區教育相比于基礎教育、高等教育、職業教育而言，在各方面的發展明顯落后，尤其是在課程建設上。所以，有學者認為：“站在教育科學”的角度看，造成社區教育‘短板’的原因之一是社區教育還沒有形成符合自身特點且具有創新意義的學科，也沒有形成科學完整的課程體系與有效的課程論標準。”中國進入21世紀以后，黨和政府逐漸深化了教育在中國社會發展的價值定位，即教育既是國之大計，黨之大計，又是民生。社區教育作為終身學習和社會治理的重要場域，是實現教育民生的著力點。努力辦好人民滿意的社區教育，不斷滿足基層老百姓對美好生活的向往是新時代社區教育的重要使命。社區教育課程的民生轉向體現了課程的民本性與本體價值，打破了傳統教育以政治、經濟發展的工具性價值認知，是我國新時代中國特色社會主義對社區教育課程的重新定位。

二、社區教育課程民生轉向的內涵

課程作為社區教育的核心，是實現社區教育發揮其功能的中心環節。社區教育課程的民生轉向順應了學習型社會和構建終身教育體系的趨勢，強調以居民自身的生活實際為著力點，關注居民的終身學習需求，具體表現為提升生存技能、回歸生活世界以及引領生命成長等。（一）提升生存技能是社區教育課程民生轉向的基本功能。課程知識作為一種傳承和發展人類優秀文化遺產的手段，也是個體生存與發展的必要條件。人類進入信息化時代以來，知識的指數型增長、科學技術的日新月異、生產方式的急劇變化，使傳統社會奉為圭臬的“一次性學習時代”成為悖謬。因此，人類必須不斷地通過終身教育和終身學習應對瞬息萬變的社會現實，以求得生存。社區教育課程作為居民終身學習的核心，其基本功能是使居民學會生存，提升居民的生存技能。所謂“生存”是指經過生命的延續和后代的繁衍，然后達到發展自我生命力和提高自我生存質量的目標。因此，社區教育課程民生轉向體現在關注居民的基本生存需要，提升居民的職業技能，滿足基本謀生需求。舒爾茨指出，課程“主要是一項投資活動，其目的在于獲取本領，以便將來進一步得到滿足，或增加此人作為一個生產者的未來收入。”在社區教育的場域下，這種“課程”是指居民為提高個人的工作能力而接受的社區教育職業技能課程，是一種純粹為投資的教育服務，旨在獲取教育受益，改變居民的生存境況。例如成都市天府新區為居民開設了農用技術培訓課程，通過對當地農民進行葡萄采后管理技術和枇杷防凍技術培訓，傳播現代農業技術，提高農民的職業技能，改善農民的生存環境。（二）回歸生活世界是社區教育課程民生轉向的核心內容。社區教育課程的民生轉向要以居民的生活世界為原點，回歸居民的生活世界。哈貝馬斯認為，所謂“生活世界”，是指人們在日常生活中相互交往所形成的共識，起源于共同體的成員間相互理解、和諧生活的交往需要，由文化再生產、社會整合、社會化三個結構性要素組成。首先，實現文化再生產是社區教育課程的民生轉向的基礎。哈貝馬斯將文化稱為“知識儲存”，承擔著更新文化知識傳統的功能，“當交往參與者相互關于世界上的某種事物獲得理解時，他們就按照知識儲存來加以解釋”。人們對事物的理解總是無法擺脫文化知識傳統的藩籬，前人的知識和有效經驗成為“知識儲存”。人們通過語言進行溝通交往促進“理解”，使“知識儲存”與“理解”發生作用，達成共識，實現文化再生產。社區教育課程作為居民交往的重要文化場域，一方面，它能迅速高效地傳遞人類創造的精神文化財富的精華；另一方面，社區教育課程通過文化選擇，實現居民與客觀世界、與他人、與自己的對話交往，引導居民取舍正確的文化價值，創造新的文化思想與觀念，促進文化的創新與再生產。其次，增強社會整合是社區教育課程的民生轉向的功能。哈貝馬斯將“社會稱為合法的秩序，依靠這種秩序，交往行為者通過建立人際關系而創立一種建立在集體屬性基礎上的團結”，而“社會整合涉及到的是具有言語和行為能力的主體社會化過程中所處的規范系統，社會系統在這里表現為一個具有符號結構的生活世界。”可見，哈貝馬斯認為，人們的交往行為需根據社會規范不斷調適，形成合理的社會秩序和社會認同，實現社會一體化的目標。社區教育作為一種社會交往活動，從社會整合的層面講，其強調在社區這一小型社會中通過開設各類課程向居民傳遞一種基本道德準則和行為規范，建立和諧正當的人際交往關系，以此形成社區認同，推動社區的可持續發展與社區治理。最后，促進個性的形成是社區教育課程的民生轉向的核心。“個性是一個用來表示習得力量的術語，有了這些習得的力量，一個主體才會具有言語和行為能力，才能在各種現成的語境中參與溝通過程，并在不同的互動語境中捍衛自己的同一性。”由此可見，哈貝馬斯認為個性的形成包括兩個方面：一是個體的社會化，二是個人在此過程中形成自我認同。在此意義上，民生轉向下的社區教育首先應以課程為媒介，向居民輸出特定的文化規范與行為模式，通過與他人互動獲得各種交往能力，推動居民由“單位人”向“社區人”的轉變，實現個體的社會化。同時，民生轉向下的社區教育課程更加關注居民的主觀世界，即通過各種實踐活動培養居民的主觀能動性，促進身心的和諧發展，提高自我認識水平，培養自主性和獨特性，加速個體自我認同與發展的進程。（三）促進生命成長是社區教育課程民生轉向的最終方向。生命是什么？就是具體的、現實的、活生生的人。生命成長就是人的成長與發展。促進生命成長是社區教育的本體功能和價值追求，也是社區教育課程發展的最終方向，其內涵包括如下幾個方面：第一，喚醒生命意識。從哲學的角度講，喚醒生命意識就是要通過教育引導個體探索“我是誰”的命題，就是在指導學習者“認識你自己”，“喚醒人所未能意識到的一切”。由于受到時展條件的局限以及對教育本體價值的理解缺失，傳統的社區教育課程過多地關注社會價值與工具價值，長期陷入政治教化、經濟增長的桎梏中，導致居民在此功利的課程體系下迷失了自我。社區教育課程建設說到底是要跳脫出工具理性的狹隘視角，既要從人的類屬性的高度引導居民探尋課程知識與自身、與客觀世界、與宇宙的聯系，也要從個體發展出發，喚醒自我生命意識，認識生命的獨特性，發現自身的潛力與可能，使個體得到全面自由的發展。第二，培育生命自覺。生命自覺是指“個體在一定環境的作用下，能夠正確地認識自我，主動地設計自我，能動地完善自我，把握自身生命發展的主動權”。正如柏拉圖的名言“學習即回憶”指出，教育是一種由內而外的活動，它通過學習者的內心主動建構改變外在行為。作為一種發生在特定空間的教育活動，社區教育通過體驗、建構、引導等教學方法，借助課程喚醒居民的主體性，指導居民在主動設計、開發、建設課程過程中獲取豐富的生命體驗與人生閱歷，立足自身，體悟主動學習的樂趣，使學習從被動走向主動，引導學習者從被動走向主動，從外鑠邁向內發，建構生命自覺。第三，走向生命的自我實現。馬斯洛認為，作為人的最高需要層次，自我實現是指“人對于自我發揮和自我完成的欲望，也就是一種使人的潛力得以實現的傾向。這種傾向可以說成是一個人越來越成為獨特的那個人，成為他所能夠成為的一切”。作為自我實現的一種路徑，社區教育課程尊重學習者的個性，通過激發學習者的潛能、自主性和創造性塑造認知與情意相統一的人格，深度理解生命的內涵，聆聽生命的律動，提高生命的質量，提升生命的意義，重塑生命的價值，促進生命成長，使生命在課程中“詩意地棲居”，走向真善美的境界。

三、我國社區教育課程的困境

我國現代社區教育產生于20世紀80年代，相較于西方發達國家，起步較晚，尚未探索出一條具有中國特色的社區教育課程建設道路。在社區教育課程建設實踐中，仍然存在著許多不足之處。（一）課程內容淺表化。社區教育課程內容“淺表化”是指表面化、日常化。其中，“表面化”是指課程內容主要集中于表層符號知識。知識是課程教學的基本組成單位，它是由符號、邏輯和意義三個內在要素相互關聯構成的整體：符號是知識的表達形式，邏輯是知識構成的規則和方法，意義是內隱于知識符號的規律和價值系統。表層符號只是知識的外衣，邏輯、意義與價值才是知識的內涵與核心。布魯姆在《教育目標分類學》中將教學目標分為了解、理解、應用、分析、綜合、評價等循序漸進、自淺入深的六個層次，停留在表層符號表征的機械記憶與簡單學習只是處于了解或領會的層次，屬于表層學習。而通過邏輯理性思辨、創造性思維、探尋知識背后的意義與價值、知識遷移能力的培養等高級思維活動，才能使學習者對知識進行深度理解與加工，進入深度學習。縱觀我國當前社區教育課程內容，只注重傳授表層符號知識，這些符號知識背后的原理、規律、思想、結構、價值等深層次的知識被忽略。居民與知識的關系只是單一的認知與被認知的關系，兩者間更為重要的意義聯系與價值聯系被抹殺，課程趨于表面化，忽視了居民的深度學習需求。社區教育課程內容“日常化”是指社區教育課程類型主要集中在健康養生、生活常識、休閑娛樂等與居民生活息息相關的課程。社區教育課程是面向全民的課程，雖應與民眾的生活貼切，但盲目地迎合大眾的興趣，缺乏精神引領并不利于社區教育的可持續發展。自斯賓塞以來,“什么知識最有價值”就一直困惑著人類，學者麥克•揚從教育社會學的角度提出了知識分層的思想，將知識分為低地位知識和高地位知識。低地位知識是具體的，基于口頭表達的、小組活動與評價和依賴于非學校知識的。而高地位知識常常是抽象的、文字的、個人主義的和獨立于非學校知識的。社區教育中的草根課程，諸如健康養生、休閑娛樂等課程就屬于低地位課程，是當前社區教育開展的最多的課程。而其它更高層次、更能夠滿足居民精神需要的高地位課程開設的較少。從現實層面講，根據筆者對成都市青羊社區1994名居民的調查顯示，參與社區教育的居民的學歷70%都是大學本科及以上，由此，低水平的“唱唱跳跳”課程已無法滿足居民終身學習的需要，建設高質量、精準化、專業化的課程已成為社區教育課程民生轉向的有效切入點。（二）課程實施封閉化。斯法爾德將傳統的學習機制分為兩種學習隱喻，即獲得隱喻和參與隱喻。所謂學習隱喻，是指能同時表征日常經驗與科學理論中學習的概念。獲得隱喻是將學習看成是一種單純的知識增長、技能獲得的過程，它將大腦看作容器，認為學習只是將符號知識倒入容器中，在課程上表現為無視學習的文化嵌入性、情境性的“獨白式”教學。參與隱喻則將學習視為一種社會性參與，學習并不是發生在或僅僅發生在頭腦中的，而是通過學習情境中的背景、工具、文化的互相交融而進行的。主張課程以對話和共享的方式實現學習者間的互動交往，獲得共同體的認同，提升共同體的凝聚力，帕沃寧、哈卡賴寧也將其歸結為“對話式”。實際上，我國社區教育課程還停留在忽視民生需要的“獨白式”，對“對話式”課程的開發與應用還較少。在“獨白式”課程的陰影下，社區教育課程割裂了人學習的經驗、參與等學習的豐富性，在現實中往往忽視居民多彩的“生活世界”以及對話參與，將豐富的情境知識狹隘地限定在確定性的、普遍化的命題式知識的牢籠里，輕視對話協商、知識共享的積極作用，導致學習對生活、社會的遠離，對文化、經驗與生命體驗的蔑視，使社區教育課程在實施中呈現出封閉性。這種課程教給居民的是記憶而不是成長、創造，從而導致人們對學習的逃離和躲避。（三）課程管理他者化。在哲學中“他者”是與主體相對的概念，本文所說的社區教育課程的他者性，是指社區教育課程的設計、內容、過程等都不是學習者需要的或自己參與制定的，而是由機構、教師或其他非學習者制定的，有許多學習內容和課程并非居民喜歡和接受的。這使得本應是居民自主學習、自我教育、自我管理的社區教育，走進了他者形塑的窠臼。從社區教育管理而言，我國社區教育長期形成了以政府為主，自上而下的管理模式，雖然近幾年國家十分重視社區教育治理，積極培育市場、社會組織等多元主體參與社區教育管理，但以政府為元治理的社區教育治理模式業已形成強烈的路徑依賴。社區教育元治理是行政推動的自上而下“任務型”管理方式，而非居民“需求型”的自下而上的方式，由此，開什么課程，開多少課程都是由機構或管理者決定，課程也由管理者或教師設計。從課程本身而言，課程的他者性，其深刻反映是課程的外在性、規訓性。福柯認為：“規訓……是權力的個體化技巧。規訓在我看來就是如何監視某人，如何控制他的舉止，他的行為，他的態度，如何強化他的成績，增加他的能力，如何將他安置在他最有用之地。”他強調課程的社會、政治等工具性價值的體現，忽視學習者主體的需要和教育的本體價值，這種課程往往是說教式、灌輸式，甚至是命令式的，他者的課程將居民這一治理主體排除在課程管理之外，漠視了居民參與管理的意愿，使社區教育課程異化為一種形式、表演和宣傳，放棄了學習者的需求和生命成長的追求。（四）課程實施者草根化。課程實施者的“草根性”是指作為課程實施者的社區教育指“草的根”（therootofthegrass），來自于英語中的“grassroots”，由grass（草）+roots（根）兩個詞合成。“草根”一詞最早產生于19世紀的美國，由于淘金潮時期的冒險者盛傳山脈土壤表層草根生長茂盛的地方會蘊藏著黃金，并作為勘探金礦的重要經驗，因此誕生了“草根”一詞。最初，“草根”的意思是指一種經驗總結，后來“草根”被引入社會學領域，寓意為“基層民眾”。社區教育課程的教育者包括管理者和教師。教育者的草根性表現在如下方面：第一，社區教育管理者本職多為行政人員，缺乏教育管理事業的知識與經驗，在社區教育課程建設道路上，只能“摸著石頭過河”探索課程發展之路，這種“草根式”的經驗主義雖然有效，但這種“各自為戰”的狀態使得有些地區好的做法和優秀的課程資源建設經驗未能以制度的形式得到總結推廣，致使社區教育課程開發與建設往往流于形式，“人走政息”，只是一種短期行為。第二，社區教育教師主要來自于草根。由于高等教育中沒有設立“社區教育”專業，導致我國社區教育的教師主要來源于草根，當前我國社區教育的教師大致分為專職教師、兼職教師、志愿者。專職教師大多是普通教育教師轉崗，兼職教師主要來源于在職或者退休的各行業的技術工人，志愿者主要來源于當地居民和高校學生。這些草根教師大多缺乏對社區教育內涵與教學規律的認識，社區教育課程的開發和建設能力弱，無法滿足居民對高層次、高質量課程的需求，使社區教育課程長期處于低水平狀態。

四、民生轉向下社區教育課程的發展對策

社區教育課程民生轉向充分發揮了社區教育對改善基層民生的積極作用，鞏固了全面建成小康社會的民生基礎，提高了社區教育課程的質量，促進了居民的全面發展。在民生思想的推動下，只有不斷調整課程自身的內在結構和外在管理機制，才能順利實現居民個體發展、社區治理、改善民生的教育目標。（一）確保居民主體，關注民生需求。施瓦布認為，課程的基本要素是教師、學生、教材、環境。在這四個要素中，教師和學生是課程的主體和創造者，其中學生是課程的中心。因此，第一，社區教育管理者在課程開發過程中要以居民為中心，滿足居民多樣化的終身學習需求，調查居民的課程需求，按需施教，精準服務，使課程內容與民生需求相一致，同居民的興趣、能力、生活實際相聯系。第二，要引導居民的高層次、多樣化的需求，在滿足居民“唱唱跳跳”的休閑娛樂需求的同時，結合當前社區治理、城市建設、文化傳承等方面的發展要求，引領民生走向精神追求，開發與民生息息相關的生命、生態、公民素養、科學等課程，滿足居民深度學習的需求，培養居民終身學習意識，傳播社會主義核心價值觀，提升公民道德素養，豐富居民的生活世界，促進居民的生命成長，引領社區教育課程的內涵式發展。第三，鼓勵居民參與課程建設。理查德•C•博克斯將社區公民分為三種：一是“搭便車者”，作為純粹的公共服務消費者，他們對公共事務漠不關心；二是“守門員”，他們只關心與自己利益相關的議題；三是“積極公民”，他們能夠主動參與社區公共事務，以行動產生正面的社會影響。社區教育課程的建設離不開“積極公民”的支持，由此，動員居民熱心參與課程建設，放權于民，尊重其主體地位，聽取其作為社區教育課程的主要參加者和直接受教育者提出的建議和心聲，做到聽民聲、集民智、惠民生，從而提高居民對社區教育的知曉度、參與度、滿意度，建設人民滿意的社區教育課程。（二）關注民生情境，開發特色課程。情境理論認為，脫離個體生活的真實環境來談論學習或者能力是毫無意義的，個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化的必經途徑。因此，在實現社區教育課程的民生轉向過程中，第一，要考慮居民真實的生活場景，創設真實的課程情境。整合當地特色文化資源，繼承當地文化傳統，宣揚先進的文化理念和價值觀，將課程知識與社區文化情境相融合，打造當地特色精品課程，增進居民對當地特色文化的了解，增強文化自覺，培育文化歸屬感。例如，成都市青羊社區學院依托當地特有的蜀繡文化，開設了《蜀繡》等特色課程，以居民喜聞樂見的方式傳播了傳統文化，增加居民對社區的認同感和歸屬感。第二，要結合居民生活、社區建設的發展實際打造特色課程。以當地經濟和產業結構為依托，優化當地產業結構，構建與當地經濟發展相契合的課程體系以提升居民的職業能力，改善居民的生存狀況。例如成都高新區石梁村社區為提高婦女生計發展能力，開設了掛飾制作的課程，滿足了居民職業技能提升的需求，提高了居民就業競爭力。（三）推進科學治理，規范社區教育課程。社會學研究表明，非組織化的治理不僅容易造成管理的混亂，而且不利于治理的長效性。因此，首先，要建立社區居民課程治理共同體。社區居民以共同體的形式參與社區教育課程開發與建設中，通過共同體表達共同的訴求，進行自我管理、自我服務，集思廣益，制定相應的課程管理規范，保證實踐的長期性和科學性。社區教育課程管理走向民生，并不意味著完全以居民的意愿進行管理，而是應在國家和政府政策體制的規范和專家、學者的指導下進行科學地治理。第一，在國家層面出臺《社區教育課程改革綱要》或者《全國社區教育普通課程指導性大綱》，一方面，對課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、課程資源建設等方面等作出全方位的頂層設計，同時，從政策法規的角度，為社區教課程質量樹立新標桿，制定統一的課程標準，也為社區教育課程發展提供了行動指南。第二，為避免課程資源浪費和各地課程質量參差不齊等問題，對需求量大的通識類課程由國家聘請課程專家、學者等統一開發課程，編寫教材。第三，鼓勵各地在國家社區教育課程標準的框架下因地制宜，以居民的實際需求為依據，結合當地政治、經濟、文化條件和發展需要，制定符合當地社會發展情況的課程建設標準，提高社區教育課程質量。例如，上海、沈陽結合本市實際相繼出臺了《上海市社區教育課程建設標準)和《沈陽市社區教育課程指導綱要》。（四）加強隊伍建設，提升人員素質。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。2014年9月9日上午，在北京師范大學考察時強調，“國家繁榮、民族振興、教育發展，需要我們大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，需要涌現一大批好老師。”配備一支數量充足、結構合理、相對穩定的社區教育工作者隊伍是社區教育正常開展的關鍵。根據國際經驗，在社區教育教師隊伍建設中，首先，提高社區教育教師準入門檻，建立專門的社區教育教師資格制度。以高校為培養陣地，提高社區教育教師的準入門檻，培養高學歷、高素質的社區教育教師，提升社區教育教師的專業化水平。其次，加大對社區教育專職教師和管理者的培訓。加深專職教師和管理者對社區教育內涵、教學規律的把握，增強課程理論知識，提高教學水平，更新專業知識，提升業務素質。同時，加強對兼職教師的管理和專業發展。給與兼職教師一定的發言權和決策權；建立兼職教師和專職教師的相互溝通，合作教研機制；提高兼職教師的福利和待遇，提高兼職教師的積極性；加強兼職教師的課程理論知識，為他們的專業發展和在職進修創造條件并提供機會，提高兼職教師的教學積極性。最后，實行志愿者登記和管理機制，為志愿服務提供長效保障，吸引高素質、高學歷、有一技之長的居民參與社區教育課程建設，培養社區教育課程治理的“積極公民”。

作者:楊鳳秋 單位:四川師范大學