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摘要：內隱學習是一種論文區別于外顯學習的學習過程。內隱學習在校本教師培訓中具有高潛力和高效性。內隱學習的自動性、抽象性和高選擇性對教師的師德培養、自主性學習和反思性教學等都有重要的啟示作用。

關鍵詞：內隱學習；校本教師培訓；啟示

一、關于內隱學習的觀點

內隱學習是一種區別于外顯學習的學習過程，它是通過與環境接觸，無目的、自動地獲得事件或客體間的結構關系及經驗，并試圖改變其后某些行為的學習［1］。它是一種不知不覺的、對復雜知識和規律的敏感性學習［2］。內隱學習一詞最早由美國心理學家A.S.Reber于1965年提出。在內隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則［3］。楊治良的研究指出：“大腦對記憶的儲存與提取是由‘陳述性記憶’和‘非陳述性記憶’兩種不同的系統組成。后者指技能與行為習慣、條件反射、非聯系性學習等，其神經機制是腦的紋狀體、杏仁核和小腦、反射神經回路的機能”［4］。

弗洛伊德的精神分析心理學堅持意識與無意識的“冰山理論”，認為人的行為在很大程度上受意識的欲望及早年經驗的制約［5］。當代認知心理學家也發現大量無意識信息對人心理、行為的深刻影響，最突出的就是關于內隱學習的研究。內隱學習理論上涉及意識與無意識的重大問題，應用上關系到人類潛能開發的根本問題。實驗證實，內隱學習具有高選擇力、高潛力、高效性［6］三大特性和自動性、理解性、抽象性、抗干擾性等特征［7］-［12］。

二、從教師知識分類看內隱學習在校本培訓中的重

要性按照知識管理學的分類，知識可分為顯形知識和隱性知識兩類［13］，用榮•楊(RongYang)的話說，顯形知識可以說是“冰山一角，而隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分”。教學就是一個存在大量隱性知識的專業領域，教學的藝術性正是體現了教學過程中存在大量的尚未規范化和未顯性化的知識的運用［15］。教學領域中有許多體現教師個性化和情境性的知識很難歸類和格式化。在教師培訓過程中，也很難將它們直接傳授給受訓教師，它依賴于教師在實踐中的理解和領悟——即內隱學習的理解性。而研究證明，隱性知識(緘默知識或內隱知識)的學習，正是通過內隱學習完成的［16］。

隱性知識的價值過去往往被人們忽視。這一理論的意義在于，它不僅揭示了顯性知識的隱性根源，更把人們對知識與學習的認識帶進了全新的視野，引發了新一輪知識與學習的革命［17］。外顯學習中發現和控制任務變量的機制類似于有意識的問題解決，內隱學習是自動的、無意識進行的，比外顯思維更為有力(Mathews,1989；Fletcher,1998)。因此，從教師成長角度看，校本教師培訓中內隱學習在促進教師掌握這些隱性知識方面具有十分重大的意義和價值，它體現了內隱學習的高潛力和高效性。

日本學者左藤學則認為，在教師的專業領域中，存在著有別于一般大眾的教師固有的知識領域，即“實踐性知識”［18］。實踐性知識不是顯性知識，是無意識的運用，具有隱性知識的功能。因此，實踐性知識是以教師個人經驗為基礎而形成的，是教師在實踐中無意識學習的過程中獲得的。校本教師培訓正是以教師的實踐經驗為背景，以教師的實踐性知識為基礎的教師在職教育和研修，旨在使教師做出選擇和判斷，以便形成專業性見識，解決基于教師個體經驗所形成的實踐性問題。因此，在校本教師培訓過程中，體現了內隱學習高選擇力的特性；這利于教師將那些零星的、尚未或難以規范的、不易保存、傳遞掌握和分享的實踐性知識個人化，內化為教師的具有個人風格的知識，并用于實際教學情境中去。

三、內隱學習的自動性對師德培養的啟示

校本教師培訓首先是教師職業道德的培訓。心理學研究表明，人的品德的形成更多的是無意識的、內隱習慣的形成［19］。在師德形成過程中，不僅師德的認識離不開內隱學習，而且師德情感的形成、師德信念的確立、師德行為的鍛造同樣與內隱學習的狀態密切相關［20］。人類德性本身就是通過觀察、模仿他人的行為來完成的［21］。這也警示了教師師德必然是學生德育最直接的行為課本，但這種作用方式不是通過說教產生的，而是學生內隱學習的結果。一個學校的教師文化、學校氛圍、環境和校本教師培訓的理念通過教師的內隱學習對教師師德的培養產生重要的影響；一個班級的風氣、年級氛圍和教師師德又會通過學生的內隱學習對學生品德教育發揮作用。所以我們應該重視校本教師培訓中內隱學習的自動性在師德培養中的重要作用。

四、內隱學習的抽象性對教師自主性學習的啟示

校本教師培訓是在終身教育和終身學習的要求下應運而生的，所以，教師始終都應是“學習者”和“研究者”。在開展校本培訓的過程中，強調教師個人的主動學習，是“我要學”的內在動力，而不是“要我學”的外在壓力，也只有這樣才能確保培訓的成功和高效；這同時也意味著校本教師培訓要激發教師更強的內在學習動機。鑒于此，要制定出能夠滿足教師個體需要和個別化培訓的學習計劃，這有利于教師從外顯學習過渡到內隱學習。人只有對自己需要的東西才有敏感性，只有保持敏感性的學習才會有所創造和發現。這種良性循環是通過內隱學習的心理機制建立起來的，并能滿足處于各個不同類型和發展階段的教師需求。

內隱學習的奠基人Reber通過實驗證明了內隱學習具有抽象性［22］。內隱學習與某一形式的遷移具體性相聯系，使教師將其在培訓中獲得的技能、知識以及訓練情境中獲得的態度有效地運用于新情境中去。教師將所學運用于實際教學和研究中去的可能并不為教師直接意識，這表明內隱學習可以促進教師將內部動機轉化為創造性教學和研究，并通過對實踐經驗的概括、總結，提升教師的理論水平和專業素養，同時提高教師內隱學習的抽象性水平。

Reber1993年還在總結自己和他人研究的基礎上，從進化論的角度提出內隱學習的五條特征：(1)強有力性；(2)年齡獨立性；(3)低變異性；(4)IQ獨立性；(5)加工的共同性［23］。這即說明，內隱學習不受教師年齡、性別、智力、機體狀況等差異的限制和影響，是校本教師培訓中抗干擾性的體現。

五、內隱學習的高選擇性對教師反思性教學的啟示

教師的成長既基于對科學的學習，也來源于教師個體的內化和體驗。對教師而言，對自己教育實踐和教育現象的不斷反思是教師成長的重要方式。校本教師培訓可以充分使教師的反思植根于教育教學的實踐之中，并及時使其在實踐中把通過內隱學習所內化的理論加以運用。這樣內隱學習在教師的校本培訓和教學實踐之間搭起了橋梁：教師將學習的知識、理論和技巧不知不覺地應用于實踐問題的解決當中，又將實踐中的經驗引入校本培訓的學習中去加以檢驗，進行知識體系的重構，最終把知識個體化。其間，內隱學習是一個隱秘的，但同時又是直接與快捷的通道，為教學中的反思提供了物質基礎和心理條件。它無需教師做出多少努力便可以收取實際成效，達到意想不到的效果。這種對校本培訓中知識的不自覺的應用和對實踐經驗的無意識的提取、加工和內化的省力而非對抗的學習，充分體現了內隱學習的高選擇力。

六、內隱學習對建立學習型組織的啟示

校本教師培訓是基于學習型組織而進行的，在學習型組織中個人和群體的內隱學習、內隱傾向性和內隱影響是不可忽視的。

美國學者彼得•圣吉在其所著《第五項修煉：學習型組織的藝術與實物》中提出五項修煉，即“自我超越”、“改善心智”、“建立共同遠景”、“團隊學習”和“系統思考”，要求教師應用潛意識學習，在學習型組織中需要具有敏感性學習的能力，不斷對準焦點，保持創造性張力，努力實現終極目標。而團體成員相互間的潛在和內隱的影響，不論是信念體系的還是行為體系的都會對組織成員產生重大影響，這對旨在促進教育發展、學校發展和教師發展的校本教師培訓具有重大價值。由此可見，內隱學習是一種經常的、內在的、主動的、不易覺察的、潛移默化的深層學習方式。

總之，內隱學習存在于一切學習活動的所有過程中，是人類知識學習、技能掌握、品德形成過程中不可缺少的重要層面，它已滲入到校本教師培訓中的各個方面，不論是知識范式，能力范式、情感范式、建構論范式、批判論范式、還是反思論范式的學習模式［24］都離不開內隱學習的心理機制。內隱學習將會引起校本教師培訓過程中教育工作者更為廣泛的關注，突顯其在教師校本培訓過程中的應用價值。

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