導(dǎo)語(yǔ)：教育與技術(shù)關(guān)系探析論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：教育；技術(shù)；客體主體化；主體客體化

論文摘要：在價(jià)值論視野中，教育與技術(shù)之間其實(shí)是主客體之間的一種關(guān)系。本文首先分析了價(jià)值的主體和客體，然后通過(guò)探討主體客體化與客體主體化的雙向運(yùn)動(dòng)來(lái)把握教育技術(shù)的關(guān)系。

縱觀人類歷史，人的價(jià)值并不是一開(kāi)始就能被人發(fā)現(xiàn)和認(rèn)同的，而是伴隨著人類對(duì)自身認(rèn)識(shí)的深化和社會(huì)發(fā)展水平的提高而逐步被人認(rèn)識(shí)到的。由于社會(huì)的高度技術(shù)化，人的價(jià)值在近代以來(lái)一直沒(méi)有得到更充分的發(fā)揮，即使到了20世紀(jì)后期，對(duì)人的價(jià)值的發(fā)揮仍然受到各種的困擾。從教育的本質(zhì)出發(fā)可知，教育自身是直接與人相關(guān)的，這就不難理解有學(xué)者將教育看成是人之所以為人的唯一途徑，認(rèn)為教育有責(zé)任不斷提高人們對(duì)人自身價(jià)值的認(rèn)識(shí)，幫助人擺脫受技術(shù)奴役的困境，使人充分認(rèn)識(shí)到人的主體地位、人的個(gè)體的獨(dú)特尊嚴(yán)。這樣，人、教育與技術(shù)的關(guān)系也就蘊(yùn)涵其中了。

一、對(duì)價(jià)值本質(zhì)的理解

value(價(jià)值)一詞來(lái)自拉丁語(yǔ)valere。從詞源來(lái)講，這個(gè)詞的詞根的意義十分模糊，其意義遍及所有方面，從“是好的”到“具有體力或勇猛”。它在14世紀(jì)進(jìn)入英語(yǔ)，可直到19世紀(jì)，該術(shù)語(yǔ)幾乎只與經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)有關(guān)，意指物的價(jià)格或凝結(jié)在商品中的一般的人類勞動(dòng)。從19世紀(jì)末開(kāi)始，在新康德主義者、叔本華、尼采的哲學(xué)中，該術(shù)語(yǔ)的意義擴(kuò)張了。同時(shí)，以價(jià)值為研究對(duì)象的學(xué)說(shuō)即價(jià)值學(xué)(valuetheory)或價(jià)值論(axiology)開(kāi)始得以系統(tǒng)發(fā)展。目前價(jià)值論主要有三種觀點(diǎn)，即客體價(jià)值論、主體價(jià)值論和關(guān)系價(jià)值論。客體價(jià)值論的持有者認(rèn)為，價(jià)值就是客體，或是指客體本身，或是指客體的某方面的屬性或功能。主體價(jià)值論者認(rèn)為，價(jià)值的產(chǎn)生取決于價(jià)值主體，即取決于人。他們突出強(qiáng)調(diào)了價(jià)值的主觀性，并進(jìn)而提出了“價(jià)值是人”的哲學(xué)命題。無(wú)論是客體價(jià)值論還是主體價(jià)值論，最大的不足在于理論上的片面性。前者強(qiáng)調(diào)了價(jià)值的客觀性卻忽視了人，后者突出了人的作用卻忽視了客體對(duì)人的影響。因此，學(xué)術(shù)界更多的學(xué)者提出：價(jià)值應(yīng)該是主客體的統(tǒng)一，應(yīng)從主客體的關(guān)系出發(fā)來(lái)理解、把握和界定價(jià)值。為此，我們從關(guān)系價(jià)值論出發(fā)，嘗試探討教育與技術(shù)的關(guān)系。

1價(jià)值的主體

主體是一哲學(xué)范疇，在哲學(xué)上，它有多重含義，主要有以下幾種：一是指“實(shí)體”，它被理解為事物的屬性、狀態(tài)和作用的承擔(dān)者，與現(xiàn)象等概念相對(duì)應(yīng)。二是指“物質(zhì)的主要組成部分”，與“次要組成部分”相對(duì)應(yīng)。三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語(yǔ)、主詞。四是指人，又分為兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為凡是人就是主體，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為人只有作為某種活動(dòng)的發(fā)出者才是主體，并總是相對(duì)于認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的客體而言的。

價(jià)值哲學(xué)認(rèn)為，主體必須是主動(dòng)地進(jìn)行活動(dòng)的一方，有自主性、自覺(jué)性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，所以主體只能是人，這就要排除實(shí)體、主要構(gòu)成部分、主語(yǔ)和主詞意義上的主體。同時(shí)也要意識(shí)到人和主體的不同，可以通過(guò)以下的辨別體現(xiàn)出來(lái)：第一，人具有實(shí)體性的一面，因而人可以獨(dú)立存在；但主體作為價(jià)值存在，卻只能在關(guān)系中存在，離開(kāi)了客體就無(wú)所謂主體。第二，當(dāng)人失去作為主體的價(jià)值性質(zhì)時(shí)，人還是人，人是可能作為客體而存在的；但主體卻離不開(kāi)承載著他的實(shí)體的人，沒(méi)有了人，也就無(wú)所謂主體。第三，人可以用實(shí)體和屬性的關(guān)系來(lái)表達(dá)，如人具有自然性、社會(huì)性和思維性等，但主體標(biāo)志著一種能動(dòng)性的價(jià)值，因而主體性表達(dá)的是人對(duì)世界的能動(dòng)關(guān)系，而不能用人的屬性來(lái)說(shuō)明。由此可見(jiàn)，主體屬于關(guān)系范疇，主體的存在和確立必然依賴于客體，而特定的活動(dòng)成為主體、客體的關(guān)系橋梁。主體是人但不等于人，人并非都是和總是主體。

哲學(xué)中的“主體”被引入教育領(lǐng)域后，自然而然地生成了“教育主體”這一概念。當(dāng)我們從價(jià)值論的視角考察教育與技術(shù)的關(guān)系時(shí)，則需要把教育主體定位于價(jià)值論意義上的主體——價(jià)值主體，是由教育體系內(nèi)“類”存在意義上的具有人格形態(tài)和價(jià)值主體特性的教育主體。價(jià)值主體是教育與技術(shù)的價(jià)值關(guān)系的承擔(dān)者一方，是與客體技術(shù)發(fā)生價(jià)值關(guān)系的教育主體，是價(jià)值創(chuàng)造者與享受者。

2價(jià)值客體

教育系統(tǒng)中應(yīng)用技術(shù)的歷史表明，并非所有的技術(shù)都適用于教育，即使有些技術(shù)應(yīng)用于教育系統(tǒng)中，也需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑欤赃m應(yīng)教育本身的需要，原因是由技術(shù)的雙重屬性即自然屬性和社會(huì)屬性所規(guī)定的。也就是說(shuō)，教育主體想要的具有某種特定功能的技術(shù)和技術(shù)自身的規(guī)定并不完全一致，借助主客體的相互作用，使技術(shù)由潛在的價(jià)值客體變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的價(jià)值客體。技術(shù)由潛在的價(jià)值客體變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的價(jià)值客體，表現(xiàn)在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術(shù)的存在形式發(fā)生了改變。其次，從過(guò)程來(lái)看，獲得新的形式規(guī)定。最后，從結(jié)果來(lái)看，在這一生成的技術(shù)中，毫無(wú)疑問(wèn)，教育對(duì)技術(shù)功能的設(shè)定直接決定了技術(shù)具體的內(nèi)在功能，這種新的客體是主體活動(dòng)目的的實(shí)現(xiàn)。表現(xiàn)在主體身上，則是主體本質(zhì)力量的增強(qiáng)。

二、價(jià)值論視野中教育與技術(shù)的主客體關(guān)系

從價(jià)值論的視野看，教育與技術(shù)之間其實(shí)是主客體之間的一種關(guān)系，并存著主體客體化與客體主體化的雙向運(yùn)動(dòng)：在功能上，價(jià)值意味著主體對(duì)客體的取向，主體把客體的屬性、規(guī)律內(nèi)化為自己的本質(zhì)力量，即客體主體化；在發(fā)生上，價(jià)值表示主體對(duì)客體的改造，主體的本質(zhì)力量的對(duì)象化，即主體客體化。在這種雙向互動(dòng)的過(guò)程中，教育(主體)會(huì)不斷創(chuàng)造出相對(duì)穩(wěn)定的目的性活動(dòng)序列，推動(dòng)“目的——手段”系列中的技術(shù)手段在教育系統(tǒng)中的發(fā)展，從而為教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。為此需要強(qiáng)調(diào)以下三個(gè)方面：一是價(jià)值的關(guān)系說(shuō)，即(教育中)技術(shù)的價(jià)值既不是技術(shù)自身的屬性，也不是教育的單方面規(guī)定，而是技術(shù)與教育間的一種相互關(guān)系——實(shí)踐過(guò)程中的關(guān)系。二是價(jià)值的過(guò)程說(shuō)，即(教育中)技術(shù)的價(jià)值是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，離不開(kāi)特定的教育系統(tǒng)，技術(shù)“作為手段的有效性”不能脫離教育價(jià)值的一貫性。三是技術(shù)與教育之間的相互作用說(shuō)，即技術(shù)不是單純的工具，聽(tīng)任教育的隨意支配、使用，而是技術(shù)也要對(duì)教育施加影響、作用、改造。

1主體客體化

馬克思指出：“對(duì)象如何對(duì)他說(shuō)來(lái)成為他的對(duì)象，這取決于對(duì)象的性質(zhì)以及與之相適應(yīng)的本質(zhì)力量的性質(zhì)。”在實(shí)踐中，主體與客體的相互作用表現(xiàn)為主體自身能力的客觀展開(kāi)，主體通過(guò)改造客體把自己的本質(zhì)力量從可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，并在結(jié)果中獲得客觀存在的形式。因此，在結(jié)果中不僅反映著被改造對(duì)象的屬性，而且還反映出主體的特性，反映出主體的實(shí)踐能力、愿望和意志。主體本質(zhì)力量對(duì)象化，表現(xiàn)在客體身上則是客體形式的變換，是主體賦予客體以形式，使客體獲得新的屬性和功能，形成新的價(jià)值客體，從而體現(xiàn)了價(jià)值的創(chuàng)造過(guò)程。

教育領(lǐng)域中的技術(shù)發(fā)展是按照教育實(shí)踐的需要建構(gòu)起來(lái)的，技術(shù)不僅是按一種內(nèi)在的技術(shù)邏輯發(fā)展，而且也是由創(chuàng)造和使用它的教育系統(tǒng)所決定的。就此而言，我們可以說(shuō)主體客體化是教育的本質(zhì)力量得以對(duì)象化和教育的價(jià)值得以確證的過(guò)程。由于“使人成為人”是教育的根本意旨，這就造成了教育領(lǐng)域不同經(jīng)濟(jì)、軍事、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，技術(shù)的應(yīng)用是為了教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而不是為了追求經(jīng)濟(jì)效益或達(dá)到一定的政治目的。從而不難理解始于1998年以清華大學(xué)等四所高校為試點(diǎn)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育并不十分適合網(wǎng)絡(luò)學(xué)歷教育，因?yàn)榇髮W(xué)本科教育不僅僅是一個(gè)進(jìn)一步學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)發(fā)展人際交往能力和社會(huì)責(zé)任感的過(guò)程，等等。主體客體化過(guò)程，即教育中技術(shù)的創(chuàng)造、改造過(guò)程，必須堅(jiān)持以人為本的教育價(jià)值，以人的全面發(fā)展為準(zhǔn)則去不斷調(diào)節(jié)技術(shù)(包括器物、工藝、組織、管理等等)與教育的各種具體關(guān)系，從而促進(jìn)技術(shù)、教育與人的協(xié)調(diào)發(fā)展。(1)以人為本的價(jià)值基準(zhǔn)，符合教育與技術(shù)主客體關(guān)系的要求。(2)以人為本的價(jià)值基準(zhǔn)，堅(jiān)持了人在教育活動(dòng)中的主體地位。人是教育活動(dòng)的主體，教育領(lǐng)域在積極研究開(kāi)發(fā)利用先進(jìn)技術(shù)的同時(shí)，應(yīng)充分體現(xiàn)以人為本的思想，重視滿足人的需要、追求人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，使技術(shù)進(jìn)步、教育發(fā)展與人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)相一致。(3)以人為本的價(jià)值基準(zhǔn)，體現(xiàn)了技術(shù)人文價(jià)值的理性回歸。技術(shù)的任何現(xiàn)實(shí)運(yùn)用，必然與人有關(guān)。人類自身的存在與發(fā)展是決定教育系統(tǒng)中技術(shù)取舍選擇、發(fā)展方向的最終依據(jù)。

主體客體化過(guò)程具體體現(xiàn)為技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值被教育實(shí)踐具體規(guī)定、實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，即教育(主體)本質(zhì)力量作用于技術(shù)使其內(nèi)在價(jià)值變化，并使之轉(zhuǎn)化為外在價(jià)值。技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值是使技術(shù)成為其本身所是的承諾，構(gòu)成了技術(shù)活動(dòng)的內(nèi)在目的和合理性標(biāo)準(zhǔn)，是技術(shù)的意義所在和技術(shù)進(jìn)步的指向。如果我們把技術(shù)看作是教育系統(tǒng)中的一個(gè)“子系統(tǒng)”，即把技術(shù)作為一個(gè)整體，那么我們可以從系統(tǒng)的“自組織”特征來(lái)理解技術(shù)系統(tǒng)自身的這種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力、內(nèi)在價(jià)值取向。正是因?yàn)榧夹g(shù)作為教育系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，所以它不但要有自己的內(nèi)在價(jià)值，還要有一定的功能輸出，服務(wù)于教育系統(tǒng)。因而在教育運(yùn)用中，技術(shù)的評(píng)價(jià)就不僅是技術(shù)功效的問(wèn)題，更重要的是要看技術(shù)運(yùn)用的教育效果，我們可稱之為技術(shù)的外在價(jià)值。外在價(jià)值是技術(shù)的屬性、功能與教育本質(zhì)力量作用的產(chǎn)物。不難看出，技術(shù)的外在價(jià)值對(duì)于教育價(jià)值的追求即“人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)”具有絕對(duì)優(yōu)先的地位，技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值相對(duì)于外在價(jià)值而言，只能是手段而不是目的。技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值之間并不總是和諧統(tǒng)一的，技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值應(yīng)服從于技術(shù)的外在價(jià)值。因此，經(jīng)過(guò)主體客體化過(guò)程，教育中的技術(shù)應(yīng)該是適用的技術(shù)。

教育主體的對(duì)象化活動(dòng)指向什么客體，是有價(jià)值選擇取向的。這表明：在主體客體化活動(dòng)發(fā)生之前，主體已優(yōu)先選擇了某一主導(dǎo)性的價(jià)值目標(biāo)，同時(shí)也就放棄了其他價(jià)值目標(biāo)。價(jià)值選擇的存在，意味著教育在追求其主導(dǎo)價(jià)值目標(biāo)過(guò)程中，由于價(jià)值需求之間的矛盾，可能存在因基于自身的價(jià)值選擇而產(chǎn)生與其業(yè)已存在的價(jià)值需求相悖的消極結(jié)果，從而導(dǎo)致其實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)價(jià)值目標(biāo)的代價(jià)。例如，某一語(yǔ)文老師設(shè)計(jì)了精致的多媒體課件，但準(zhǔn)備上課時(shí)卻停電了，最后只得取消此次公開(kāi)課。原本是希望通過(guò)對(duì)信息技術(shù)的應(yīng)用煥發(fā)課堂的生命活力，結(jié)果卻是束縛了教師使用傳統(tǒng)技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)的能力。這也與技術(shù)的社會(huì)屬性相符。技術(shù)在使用過(guò)程中具有的某種價(jià)值偏向性是由其社會(huì)屬性決定的，使用過(guò)程中的技術(shù)已經(jīng)不再是“技術(shù)”自身，它已經(jīng)成為主體的“手段”。價(jià)值選擇既體現(xiàn)了教育主體的能動(dòng)性、自主性，也反映了技術(shù)客體的多樣性和客觀性。例如，我國(guó)現(xiàn)階段實(shí)施的“國(guó)家農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”，提出了三種模式，各項(xiàng)目單位可以結(jié)合自身的實(shí)際情況，選擇一種模式，以使技術(shù)實(shí)現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

2客體主體化

主體按照內(nèi)在的尺度把自身的本質(zhì)力量作用于客體，使之成為“為我之物”，主體在改造客體的同時(shí)也要按照客體的尺度，接受客體的改造和錘煉。因此，客體主體化和主體客體化實(shí)際上是同一個(gè)過(guò)程。客體主體化，從客體來(lái)說(shuō)，就是由現(xiàn)實(shí)的價(jià)值客體到作用于主體轉(zhuǎn)化為價(jià)值的過(guò)程；從主體來(lái)說(shuō)，則是客體作用于主體，使主體受到客體的一定的作用和影響，內(nèi)化為主體的本質(zhì)力量，價(jià)值才得以實(shí)現(xiàn)。

技術(shù)在教育中的應(yīng)用可以說(shuō)從教育產(chǎn)生的那一天起就存在，作為教育目的性活動(dòng)的序列或方式，技術(shù)的基本功能在于支持教育目的的實(shí)現(xiàn)。例如，氏族公社時(shí)期的教育側(cè)重于生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的傳授，言傳身教則是有效的技術(shù)手段；書(shū)寫(xiě)形式的技術(shù)則有助于實(shí)現(xiàn)教育傳播知識(shí)的目的，等等。一般而言，技術(shù)在進(jìn)入教育的最初階段位于教育系統(tǒng)的外側(cè)，然后經(jīng)過(guò)相互作用的目標(biāo)制約，滲透到教育系統(tǒng)當(dāng)中，并貫穿于全過(guò)程中。一旦技術(shù)滲透到教育系統(tǒng)中，它就不再是作為獨(dú)立的外物而存在，而是與教育系統(tǒng)中的其它技術(shù)要素產(chǎn)生廣泛而實(shí)質(zhì)性的融合，從而內(nèi)化為教育的本質(zhì)力量。從客觀上看，技術(shù)作用于教育系統(tǒng)所引起的變革，不僅說(shuō)明了技術(shù)滲透的巨大力量，而且反映了教育對(duì)技術(shù)影響的反抗性——一方面來(lái)自教育系統(tǒng)本身所固有的保守性，另一方面也說(shuō)明教育系統(tǒng)具有一定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向。這種反抗性應(yīng)該說(shuō)是技術(shù)作用于教育系統(tǒng)的一種正常現(xiàn)象，是一個(gè)整合的過(guò)程，隨著整合過(guò)程的深化，這種現(xiàn)象也會(huì)逐步消失，隨之而來(lái)的是新的技術(shù)在教育中的應(yīng)用，新的整合過(guò)程的開(kāi)始。

(1)“要什么”中的“什么”與“是什么”中的“什么”并不等同，前者是主體想要的具有某種特定功能的技術(shù)，后者是技術(shù)自身規(guī)定的形式和內(nèi)容。這是由技術(shù)的雙重屬性，即技術(shù)的自然屬性和技術(shù)的社會(huì)屬性規(guī)定的。“要什么”和“是什么”是主客體相互作用過(guò)程中的一對(duì)矛盾體，也是客體主體化過(guò)程中的最主要的內(nèi)在動(dòng)力。

(2)主客體相互作用的過(guò)程是實(shí)現(xiàn)“要什么”與“是什么”的整合過(guò)程，它深刻地體現(xiàn)了主體與客體的內(nèi)在統(tǒng)一。主客體相互作用的過(guò)程是一種有目的的雙向運(yùn)動(dòng)，是通過(guò)預(yù)期目的的實(shí)現(xiàn)而達(dá)到其目標(biāo)的過(guò)程。當(dāng)“是什么”的技術(shù)與“要什么”的技術(shù)相一致時(shí)，技術(shù)對(duì)教育發(fā)展起推動(dòng)作用，形成一種新的教育環(huán)境，技術(shù)在此環(huán)境中呈現(xiàn)出新的意義，有利于進(jìn)一步引入新的技術(shù)；如果“是什么”的技術(shù)與“要什么”的技術(shù)不一致時(shí)，一般會(huì)產(chǎn)生一種必須要解決的緊張感，或者是技術(shù)的開(kāi)發(fā)者或用戶對(duì)技術(shù)進(jìn)行再設(shè)計(jì)(如根據(jù)功能與結(jié)構(gòu)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，創(chuàng)造相應(yīng)的結(jié)構(gòu)以實(shí)現(xiàn)一定的功能)，或者是教育進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整以適應(yīng)技術(shù)(有些情況下采取抵制的態(tài)度)。

(3)經(jīng)過(guò)主客體相互作用的過(guò)程，形成了教育中的技術(shù)，既是技術(shù)發(fā)展的一個(gè)狀態(tài)，也是一個(gè)客觀的必然的教育發(fā)展的結(jié)果。表現(xiàn)在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術(shù)的存在形式發(fā)生了改變。其次，從過(guò)程來(lái)看，獲得新的形式規(guī)定。最后，從結(jié)果來(lái)看，在這一生成的技術(shù)中，毫無(wú)疑問(wèn)，教育對(duì)技術(shù)功能的設(shè)定直接決定了技術(shù)具體的內(nèi)在功能，這種新的客體是主體活動(dòng)目的的實(shí)現(xiàn)。表現(xiàn)在主體身上，則是主體本質(zhì)力量的增強(qiáng)。

客體主體化的過(guò)程中往往存在著滯后現(xiàn)象，這種滯后現(xiàn)象可能是過(guò)程性因素所致，即從技術(shù)的發(fā)明到技術(shù)應(yīng)用于教育中，再到技術(shù)內(nèi)化于教育是一個(gè)過(guò)程，也可能緣于教育系統(tǒng)對(duì)技術(shù)本能的甚至自覺(jué)的抵觸，柏拉圖認(rèn)為書(shū)寫(xiě)形式的技術(shù)是人類聯(lián)系的大敵，同樣，視聽(tīng)技術(shù)的引入和應(yīng)用過(guò)程經(jīng)歷了與語(yǔ)言文字傳統(tǒng)從對(duì)立到融合的過(guò)程。這其實(shí)也從反面證明了教育系統(tǒng)的主體性的存在。如果技術(shù)在教育中的應(yīng)用僅僅是借用外來(lái)的技術(shù)，即使是借用了很多，也仍然無(wú)法稱其為“教育中的技術(shù)”。只有技術(shù)與教育經(jīng)過(guò)主客體相互作用成為一個(gè)整體之后，“教育中的技術(shù)”才是理所當(dāng)然的結(jié)果。