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音樂人類學是音樂學下屬的一門音樂理論學科,在學科發展的歷史進程中出現了一系列的理論原則,如在方法論上提出的“文化相對主義音樂價值觀”和“主體觀”等。雖然上述觀念屬于音樂人類學的學科范疇,但“文化相對主義音樂價值觀”與21世紀國際音樂教育發展潮流———多元文化音樂教育觀在實質內容上有著驚人的一致,“主體觀”又與以人為本的現代教育理念不謀而合。面對迅猛發展的新世紀,為在席卷世界的全球化浪潮中立于不敗之地,作為高等教育的重要組成部分,我國高等音樂教育領域迫切需要在教育觀念、教育體系等方面進行一場全新的變革。本文擬立足于音樂人類學視野,對中國高等音樂教育的基本觀念、體系和人才培養過程與目標進行反思。

一、音樂人類學的兩種方法論觀念

(一)文化相對主義音樂價值觀

“文化相對主義音樂價值觀”是音樂人類學基本的方法論觀念之一,其源于“文化相對主義”。這種經美國人類學家費朗茲•博厄斯等人的大力宣傳而使原本流行于美國文化人類學界的學術思潮如今已廣泛流傳,并產生巨大影響,其理論原則已經滲透到其他學科的研究當中,音樂人類學對它的引進和借鑒就是一個很好的例證。“文化相對主義”認為:“將生活方式、思維方式、行為方式和價值體系都不相同的各民族文化均視為歷史發展的客觀現實而得到普遍承認,……世界上并不存在唯一的、絕對正確的民族文化,相互不同的民族文化都有其自身客觀存在的價值和作用。”①由是可知,任何一種文化的形式內容、價值體系、審美感受和評價標準都不具有絕對的意義,它們都是相對的。我們應該尊重、理解、欣賞、學習和研究每一個民族的文化。“文化相對主義”對音樂人類學的建立和發展產生了巨大的影響,對其取得豐碩的研究成果起到了極為重要的推動作用。以“文化相對主義”為理論基礎而形成的“文化相對主義音樂價值觀”成為音樂人類學最重要的方法論觀念之一。美國民族音樂學家孔斯特在其1959年出版的概論性著作《民族音樂學》一書中率先提出了此思想。“文化相對主義音樂價值觀”主張任一民族的音樂文化都具有與眾不同的體裁內容、獨特風格和審美要求,從一個側面反映了該民族的社會生活面貌,具有客觀的存在價值和意義,我們要在平等的基礎上去對待和尊重它,將其置于具體的自然、社會和歷史環境中來研究并把握其規律。談到“文化相對主義音樂價值觀”就不能不說說與之相對立的另一種音樂文化價值觀,這就是“歐洲音樂文化中心論”。“歐洲音樂文化中心論”是由比較音樂學柏林學派的學者們提出來的。受達爾文生物進化論和人類文化進化論的影響,柏林學派認為人類的音樂文化如同自然界的生物一樣,按照由簡到繁的原則由低級階段向高級階段發展。他們站在歐洲音樂文化的立場上,把歐洲以外的其他民族的音樂文化同歐洲音樂文化在音樂形態方面做了簡單的類比。他們認為:他族的音樂文化和歐洲音樂文化越類似、越相近,則此種音樂文化就越復雜、越先進;反之,則越簡單、越落后。進而他們得出結論:歐洲音樂文化所達到的發展水平代表著世界音樂文化發展的最高水平,歐洲以外的其他地區或民族的音樂文化的發展狀況只相當于歐洲音樂文化發展歷史進程中的某一階段,其他地區或民族音樂文化的發展要以歐洲音樂文化作為發展模式和最高目標。其實,用進化論觀點套在人類文化發展的軌跡上從而得出的這種結論是不可靠的。音樂文化的發展同自然界生物的發展顯然不能用同一觀點來看待,不同的音樂文化都擁有自己獨特的發展道路、風格和特點,正是這些獨具特色、風格各異的音樂形式和內容反映了不同地區、不同民族的思維方式、審美習俗和人生情感,用一種絕對的評價標準來衡量這些鮮活的音樂文化存在,實質上是否定了世界音樂文化發展的多元性這一顯而易見的事實。把世界音樂文化的發展硬是塞進一個唯一的絕對模式,在理論上是十分有害的,在實際中也是行不通的。所以,當文化人類學的傳播學派興起之后,柏林學派的學者們———“歐洲音樂文化中心論”的始作俑者———開始意識到他們理論的缺陷,便很快拋棄進化論的觀點并加入了反對進化論的行列。

(二)音樂人類學的主體觀

“主體觀”是音樂人類學又一重要的方法論觀念,基本含義是“以人———音樂事象操縱者為對象主體和以人的音樂活動———音樂實踐內容和音樂認識內容指向為對象客體以及音樂事象是對象主體與對象客體之統一體”①,核心內容是作為社會性主體存在的人。該觀念反對脫離人的實際活動來研究音樂,強調音樂事象(例如音樂作品、演唱演奏等)背后的對象主體應成為音樂人類學重要的研究內容。作為音樂對象主體的人,有“群體”和“個體”兩種基本形式。群體形式按照組織規模可分為民族、支系(或社區)和班社三個主要層次。個體形式是指活動在音樂生活中性別與年齡、社會地位與職業、性格與情趣各異的歌(樂)手、演員、樂器制作者、傳統宗教師等個體成員。音樂對象主體具有豐富的自然屬性與社會屬性。具體內容有“主體的性別、年齡、性格、體能等自然屬性以及主體的籍貫、職業、階層、信仰、社會地位、婚姻狀況、人際關系、成長過程等歷時的社會屬性和主體操縱音樂事象時的心態、思維、意識、情緒、感情等心理的社會屬性”②。上述似乎與音樂本身無關的諸多屬性,都可能或多或少的隱含著音樂學內容與人類學內容,它們已成為音樂人類學研究中不可或缺的組成部分。

二、多元文化音樂教育觀

與“文化相對主義音樂價值觀”遙相呼應,“多元文化音樂教育觀”已成為新世紀國際音樂教育發展的新內容和新視角。如今,“文化相對主義音樂價值觀”早已成為音樂人類學者的共識。反映在音樂教育領域則是“多元文化音樂教育觀”已經形成并逐漸深入人心。“多元文化音樂教育觀”的思想基礎———“多元文化”觀與“文化相對主義音樂價值觀”的思想基礎———“文化相對主義”在實質上如出一轍。“多元文化”觀也主張:世界上每一種不同的文化都有其產生、生存和發展的不同的自然、社會與歷史背景,在不同民族的發展歷程中扮演著不可替代的重要角色,蘊含著不同民族的價值觀和審美觀,折射出不同民族的審美習俗和心理。世界上不存在單一或統一的文化評價標準。每一種文化都有其存在的基本價值,不同文化之間不是互相排斥,而是互為借鑒,共同繁榮與發展的。“文化相對主義”與“多元文化”觀,“文化相對主義音樂價值觀”與“多元文化音樂教育觀”,真可謂殊途同歸,共同支撐起當今國際音樂教育的觀念大廈。1996年7月在阿姆斯特丹舉行的第22屆國際音樂教育學會(ISME)世界大會通過的文件集中地闡述了“多元文化音樂教育觀”的本質。該文件指出:③“世界各文化的音樂,不論從個體或是從整體來看,都應該在廣義的音樂教育中扮演極重要的角色。”“音樂的世界應被視為一種分立的音樂,每一種音樂都擁有獨特的風格、曲庫、原則和社會背景。西方藝術音樂僅為其中之一。”“普遍有效的音樂評價標準是不存在的。但是,每一個社會在其自身視野中,對作品、表演、器樂、教學方法和其他音樂行為,都有著自己的判斷方式。我們認為,所有的音樂體制都有價值———值得學習、理解和欣賞。”“任何音樂教育體系都應該接受由多種文化形成的音樂世界的存在事實,以及對其學習和理解的價值,并把這種觀念作為音樂教育的新起點。”上述觀點反映了自20世紀90年代以來國際音樂教育觀的轉變和發展。不難看出,多元文化音樂教育的本質界定,中心內容是對世界上留存的所有音樂文化的認同和對構成本土音樂文化的全部組成部分予以全面地反映,這是實施多元文化音樂教育的前提。

三、反思

以音樂人類學的“文化相對主義音樂價值觀”和“主體觀”視野中來反思中國高等音樂教育,有助于我們獲得有益的經驗,開辟改革的途徑。首先是音樂教育觀念上的反思。由于歷史原因,“歐洲音樂文化中心論”和“漢族音樂文化中心論”在中國國民的思想觀念中根深蒂固,體現這些觀念的言行數不勝數,俯拾即是。一談到聲樂演唱藝術或作曲技法,某些人就會“言必稱希臘”。在不少人的潛意識里,那些所謂復雜、先進、有“風度”的西洋樂器的地位是高于那些維系我們民族文化傳統、體現我們民族審美習俗的構造“簡單”、工藝“粗糙”甚至是“土”得掉渣的民族樂器的。即使是高等音樂教育機構中的專業教師,也有人以形制結構、制造工藝的簡繁與演奏手法的區別,就斷定鋼琴較揚琴先進等。這是典型的將生物學意義上的“進化論”簡單套用在文化意義上。中國高等音樂教育欲跟上國際音樂教育發展的步伐,并逐步縮小差距,首先要做的就是消除“歐洲音樂文化中心論”和“漢族音樂文化中心論”在中國廣大國民(首先是音樂教育工作者和學生)頭腦中的影響,代之以“文化相對主義音樂價值觀”,樹立科學的體現時代潮流具有世界視野的音樂教育觀即“多元文化音樂教育觀”。其次是音樂教育體系上的反思。中國高等音樂教育是在歐洲藝術音樂基礎上逐漸建立并發展起來的。在音樂基礎理論、表演與創作理論、審美評價等方面處處充斥著“歐洲音樂文化中心論”。

基礎樂理、和聲理論、曲式原理等基本出自于歐洲藝術音樂體系,源于歐洲的美聲唱法被大部分聲樂教師認為是最科學的發聲方法,是放之四海而皆準的“尚方寶劍”等等,不一而足。更為嚴重的是,廣大中國國民的音樂思維模式、審美情趣與價值取向等本該屬于一個民族文化基因的這些重要內容正面臨加速甚至已經部分“西化”的危險。我們民族傳統音樂文化的基本理論、民間音樂(包括民歌、戲曲、曲藝、歌舞音樂、民間器樂)、文人音樂、宗教音樂、宮廷音樂等內容在中國高等音樂教育中是少之又少,其中大部分是空白,它們的傳承方式、創作及表演方式等基本上蕩然無存(高等教育中,中國傳統音樂文化的教育與傳承主要有兩種途徑:一是音樂(藝術)學院的民樂系或民族聲樂系;二是某些概論性質課程的開設。前者重點在技能,但其課程體系的基礎仍是歐洲藝術音樂;后者一般是在研究生階段開設,本科階段較少涉獵,即使有,也多以選修課形式出現)。在這種音樂教育體系的熏陶下,不少學生不識“黃鐘大呂”,甚至不知“上尺工凡六五乙”的“尺”和“宮商角徵羽”的“角”怎樣讀就不是稀奇之事了。至于用西方藝術音樂的理論與標準來評價中國的傳統音樂,如此削足適履的做法,更是被許多人視作天經地義。

那么,建立怎樣的中國音樂教育體系才能既順應國際音樂教育發展潮流,又符合中國實際呢?筆者以為,要以中國傳統音樂為基礎,吸收世界優秀的音樂文化,構建起以中華文化為母語的中國音樂教育體系,并以此為指導改革高等音樂教育課程體系。從宏觀上看,歷史悠久的包含民間音樂、文人音樂、宗教音樂和宮廷音樂的中國傳統音樂文化是中國音樂教育的根,舍此談建設先進的中國音樂文化就如同“水中月,鏡中花”,是舍本逐末的行為。高等音樂教育是溝通二者的天然橋梁,既要以中國傳統音樂為重要內容,承擔起傳承、發展中國傳統音樂的重任,又要肩負起建立音樂大國直至強國的使命。強調傳統音樂并不意味著落后,扔掉民族文化傳統的發展,其后果是難以想象的。在這方面,日本、韓國的做法值得我們大力借鑒。“到過韓國的人無一不對韓國提倡的‘身土不二’的精神感到由衷佩服,許多人覺得我們應當學和民族那種自強不息的精神。日本人至今還在畢恭畢敬地看著‘半字譜’,演奏著據說是從中國傳去的唐代雅樂,韓國從事民族音樂的音樂家還在使用他們的先民根據中國的律呂譜改造而成的井間譜,而不用簡譜、五線譜,是因為這兩個國家落后、在音樂方面不求上進嗎?……我以為日本人和韓國人懂得通過音樂教育走向傳統音樂文化,通過傳統音樂文化走向21世紀的道理。他們知道明天不屬于不能保存自己文化傳統的民族,因為一個民族文化傳統的喪失,就意味著這個民族的滅亡。”①用學者所持的“中國音樂教育體系實際上還不存在,甚至還沒有認識到它是否應該存在的文化意義”②觀點來形容我國目前高等音樂教育課程體系的現狀并不過分。我們在具體課程的設置上要反映出多元文化音樂教育觀,建立起真正完整意義上的中國高等音樂教育課程體系,這是一項具有基礎意義的艱巨的系統工程。

從微觀上看,扭轉以漢族音樂代替中國音樂、以歐洲藝術音樂代替世界音樂的教育局面。就中國音樂的教學而言,撇開其理論體系不說,僅就其課程設置而言就是殘缺不齊或是以偏概全的。因為中國目前所謂的“中國音樂”的教學在內容上基本是漢族音樂,55個少數民族的音樂文化無論是在基本理論還是藝術技巧方面都處于從屬甚至是空白的地位,“漢族音樂文化中心論”在很多師生的意識與實踐操作中還大有市場。毫不夸張的說,不扭轉中國高等音樂教育中以漢族音樂代替中國音樂教學的現狀,中國音樂文化傳統的延續是令人擔憂的。當然,以中華文化為母語的中國音樂教育體系并不排斥其他形式的音樂,在多元文化音樂教育背景下,我們要積極學習中華民族以外的豐富多姿的音樂文化。要指出的是,學習外國的音樂文化,不應僅僅局限于歐洲藝術音樂,歐洲各個國家的傳統音樂和亞、非、拉丁美洲諸國博大精深的民族音樂文化也應納入學習的范疇。如此,才能真正扭轉人們一談到世界音樂馬上想到的就是歐洲藝術音樂、歐洲藝術音樂就是世界音樂的全部這種與“多元文化音樂教育觀”相背離的傾向。最后是人才培養過程與目標上的反思。音樂人類學“主體觀”強調音樂研究中人的因素,它提醒我們:創造音樂、傳承音樂的是人,音樂的意義和價值均取決于具有豐富內容的自然及社會屬性的人。那么,具有自然、社會特征的人理應成為高等音樂教育的出發點與歸宿———將學生視為完整意義的“人”來看待。就音樂學屬性來說,“以人為本”也應成為高等音樂教育的內在屬性之一。

一方面,在人才培養過程中,要遵循因材施教原則。學生是鮮活的生命個體,各個有別,因材施教就成了一條至關重要的教學原則,這在音樂教學中尤其如此。因材施教的內涵與意義,大家都不陌生,但當下大部分教師卻難以真正身體力行。原因可能有多種,最重要的一個原因就是高校考慮到辦學成本,大規模擴招后,學生數量的激增與教師數量以及教師本身的教學能力并沒與此同步增長。音樂院(系)中教師數量不足已不是個別現象。就拿聲樂等技能課來說,很多院系在擴招前演唱專業是每人每周兩節小課,擴招后變成一節,音樂教育專業的聲樂課則由以前的個別課變成小組課,每周一節,每節人數4-5人不等。更有甚者,在一些師范院校或綜合性院校,聲樂、鋼琴課干脆成了集體課,每節課人數多至8-10人直至十幾人。在短短四五十分鐘的每周一節課中,教師面對人數眾多的學生,僅為完成教學任務就忙得焦頭爛額,即使水平再高、教學經驗再豐富,有幾人能有如此精力真正做到因材施教?于是不管程度如何,大家都按同一模式唱一樣的歌,彈一樣的曲。因材施教成為一句口號,教學中學生的整體性操作讓本該是五彩繽紛的個體性消失得無影無蹤。教師數量都不足,保證教學質量從何談起?當然解決此問題,已不僅僅是教師個人能力所能及的,這關系到高校的辦學理念與思路等。另一方面,在人才培養目標上,要注重完整的“人”的塑造。教師對學生既要傳授知識,又教為人之道,此即古人之“傳道、授業、解惑”。唯有此,作為教學活動中主體的學生,才是真正被視為完整意義的“人”來對待。在理論上,我們要認識到高等音樂教育在培養人的完整性上具有獨特的重要作用(因為高等音樂教育不僅僅是一種專業教育,其本身又具有美育的屬性與內容)。在教學實踐中,教師首先要為人師表,努力做到知與德的統一,言與行的表率,所謂“學高為師,身正為范”。教師可以充分利用中國傳統音樂文化中蘊含的深層文化因素對學生進行“做人”的教育,讓學生明白先學做人,后學知識的道理。要做到這點,就要求教師要具有健全的人格,強烈的社會責任心與事業感,具備較完善合理的知識結構和相當程度的專業修養。不僅如此,還要求教師要不斷的學習,充實自己。否則,教師的教學資源會逐漸枯竭,思路會日漸僵化,這樣就難以適應緊貼時代脈搏具有時代特征的學生群體。

四、結語

綜上所述,音樂人類學所持的“文化相對主義音樂價值觀”和“主體觀”能讓我們更好的重新反思我國高等音樂教育的現狀,謀劃高等音樂教育的未來。這些反思,集中表現在高等音樂教育的觀念、課程體系和人才培養過程與目標上。換言之,中國高等音樂教育未來的前進方向之一,就是在“文化相對主義音樂價值觀”之下,樹立并實踐“多元文化音樂教育觀”;以中國傳統音樂為基礎,吸收世界優秀的音樂文化,構建以中華文化為母語的中國音樂教育體系,并以此為指導改革高等音樂教育課程體系;要貫徹因材施教原則,教師知行合一,言傳身教,將“以人為本”的理念貫穿整個音樂教育過程,塑造完整的“人”。惟有此,高等音樂教育才能以其自身的地位與特征,和其他專業教育一道,共同支撐起中國高等教育這壯麗輝煌的大廈,為高等教育事業的蓬勃發展添磚加瓦,貢獻出自己應有的力量。