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音樂人類學(xué)是音樂學(xué)下屬的一門音樂理論學(xué)科,在學(xué)科發(fā)展的歷史進(jìn)程中出現(xiàn)了一系列的理論原則,如在方法論上提出的“文化相對主義音樂價(jià)值觀”和“主體觀”等。雖然上述觀念屬于音樂人類學(xué)的學(xué)科范疇,但“文化相對主義音樂價(jià)值觀”與21世紀(jì)國際音樂教育發(fā)展潮流———多元文化音樂教育觀在實(shí)質(zhì)內(nèi)容上有著驚人的一致,“主體觀”又與以人為本的現(xiàn)代教育理念不謀而合。面對迅猛發(fā)展的新世紀(jì),為在席卷世界的全球化浪潮中立于不敗之地,作為高等教育的重要組成部分,我國高等音樂教育領(lǐng)域迫切需要在教育觀念、教育體系等方面進(jìn)行一場全新的變革。本文擬立足于音樂人類學(xué)視野,對中國高等音樂教育的基本觀念、體系和人才培養(yǎng)過程與目標(biāo)進(jìn)行反思。

一、音樂人類學(xué)的兩種方法論觀念

(一)文化相對主義音樂價(jià)值觀

“文化相對主義音樂價(jià)值觀”是音樂人類學(xué)基本的方法論觀念之一,其源于“文化相對主義”。這種經(jīng)美國人類學(xué)家費(fèi)朗茲•博厄斯等人的大力宣傳而使原本流行于美國文化人類學(xué)界的學(xué)術(shù)思潮如今已廣泛流傳,并產(chǎn)生巨大影響,其理論原則已經(jīng)滲透到其他學(xué)科的研究當(dāng)中,音樂人類學(xué)對它的引進(jìn)和借鑒就是一個很好的例證。“文化相對主義”認(rèn)為:“將生活方式、思維方式、行為方式和價(jià)值體系都不相同的各民族文化均視為歷史發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)而得到普遍承認(rèn),……世界上并不存在唯一的、絕對正確的民族文化,相互不同的民族文化都有其自身客觀存在的價(jià)值和作用。”①由是可知,任何一種文化的形式內(nèi)容、價(jià)值體系、審美感受和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都不具有絕對的意義,它們都是相對的。我們應(yīng)該尊重、理解、欣賞、學(xué)習(xí)和研究每一個民族的文化。“文化相對主義”對音樂人類學(xué)的建立和發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響,對其取得豐碩的研究成果起到了極為重要的推動作用。以“文化相對主義”為理論基礎(chǔ)而形成的“文化相對主義音樂價(jià)值觀”成為音樂人類學(xué)最重要的方法論觀念之一。美國民族音樂學(xué)家孔斯特在其1959年出版的概論性著作《民族音樂學(xué)》一書中率先提出了此思想。“文化相對主義音樂價(jià)值觀”主張任一民族的音樂文化都具有與眾不同的體裁內(nèi)容、獨(dú)特風(fēng)格和審美要求,從一個側(cè)面反映了該民族的社會生活面貌,具有客觀的存在價(jià)值和意義,我們要在平等的基礎(chǔ)上去對待和尊重它,將其置于具體的自然、社會和歷史環(huán)境中來研究并把握其規(guī)律。談到“文化相對主義音樂價(jià)值觀”就不能不說說與之相對立的另一種音樂文化價(jià)值觀,這就是“歐洲音樂文化中心論”。“歐洲音樂文化中心論”是由比較音樂學(xué)柏林學(xué)派的學(xué)者們提出來的。受達(dá)爾文生物進(jìn)化論和人類文化進(jìn)化論的影響,柏林學(xué)派認(rèn)為人類的音樂文化如同自然界的生物一樣,按照由簡到繁的原則由低級階段向高級階段發(fā)展。他們站在歐洲音樂文化的立場上,把歐洲以外的其他民族的音樂文化同歐洲音樂文化在音樂形態(tài)方面做了簡單的類比。他們認(rèn)為:他族的音樂文化和歐洲音樂文化越類似、越相近,則此種音樂文化就越復(fù)雜、越先進(jìn);反之,則越簡單、越落后。進(jìn)而他們得出結(jié)論:歐洲音樂文化所達(dá)到的發(fā)展水平代表著世界音樂文化發(fā)展的最高水平,歐洲以外的其他地區(qū)或民族的音樂文化的發(fā)展?fàn)顩r只相當(dāng)于歐洲音樂文化發(fā)展歷史進(jìn)程中的某一階段,其他地區(qū)或民族音樂文化的發(fā)展要以歐洲音樂文化作為發(fā)展模式和最高目標(biāo)。其實(shí),用進(jìn)化論觀點(diǎn)套在人類文化發(fā)展的軌跡上從而得出的這種結(jié)論是不可靠的。音樂文化的發(fā)展同自然界生物的發(fā)展顯然不能用同一觀點(diǎn)來看待,不同的音樂文化都擁有自己獨(dú)特的發(fā)展道路、風(fēng)格和特點(diǎn),正是這些獨(dú)具特色、風(fēng)格各異的音樂形式和內(nèi)容反映了不同地區(qū)、不同民族的思維方式、審美習(xí)俗和人生情感,用一種絕對的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量這些鮮活的音樂文化存在,實(shí)質(zhì)上是否定了世界音樂文化發(fā)展的多元性這一顯而易見的事實(shí)。把世界音樂文化的發(fā)展硬是塞進(jìn)一個唯一的絕對模式,在理論上是十分有害的,在實(shí)際中也是行不通的。所以,當(dāng)文化人類學(xué)的傳播學(xué)派興起之后,柏林學(xué)派的學(xué)者們———“歐洲音樂文化中心論”的始作俑者———開始意識到他們理論的缺陷,便很快拋棄進(jìn)化論的觀點(diǎn)并加入了反對進(jìn)化論的行列。

(二)音樂人類學(xué)的主體觀

“主體觀”是音樂人類學(xué)又一重要的方法論觀念,基本含義是“以人———音樂事象操縱者為對象主體和以人的音樂活動———音樂實(shí)踐內(nèi)容和音樂認(rèn)識內(nèi)容指向?yàn)閷ο罂腕w以及音樂事象是對象主體與對象客體之統(tǒng)一體”①,核心內(nèi)容是作為社會性主體存在的人。該觀念反對脫離人的實(shí)際活動來研究音樂,強(qiáng)調(diào)音樂事象(例如音樂作品、演唱演奏等)背后的對象主體應(yīng)成為音樂人類學(xué)重要的研究內(nèi)容。作為音樂對象主體的人,有“群體”和“個體”兩種基本形式。群體形式按照組織規(guī)模可分為民族、支系(或社區(qū))和班社三個主要層次。個體形式是指活動在音樂生活中性別與年齡、社會地位與職業(yè)、性格與情趣各異的歌(樂)手、演員、樂器制作者、傳統(tǒng)宗教師等個體成員。音樂對象主體具有豐富的自然屬性與社會屬性。具體內(nèi)容有“主體的性別、年齡、性格、體能等自然屬性以及主體的籍貫、職業(yè)、階層、信仰、社會地位、婚姻狀況、人際關(guān)系、成長過程等歷時的社會屬性和主體操縱音樂事象時的心態(tài)、思維、意識、情緒、感情等心理的社會屬性”②。上述似乎與音樂本身無關(guān)的諸多屬性,都可能或多或少的隱含著音樂學(xué)內(nèi)容與人類學(xué)內(nèi)容,它們已成為音樂人類學(xué)研究中不可或缺的組成部分。

二、多元文化音樂教育觀

與“文化相對主義音樂價(jià)值觀”遙相呼應(yīng),“多元文化音樂教育觀”已成為新世紀(jì)國際音樂教育發(fā)展的新內(nèi)容和新視角。如今,“文化相對主義音樂價(jià)值觀”早已成為音樂人類學(xué)者的共識。反映在音樂教育領(lǐng)域則是“多元文化音樂教育觀”已經(jīng)形成并逐漸深入人心。“多元文化音樂教育觀”的思想基礎(chǔ)———“多元文化”觀與“文化相對主義音樂價(jià)值觀”的思想基礎(chǔ)———“文化相對主義”在實(shí)質(zhì)上如出一轍。“多元文化”觀也主張:世界上每一種不同的文化都有其產(chǎn)生、生存和發(fā)展的不同的自然、社會與歷史背景,在不同民族的發(fā)展歷程中扮演著不可替代的重要角色,蘊(yùn)含著不同民族的價(jià)值觀和審美觀,折射出不同民族的審美習(xí)俗和心理。世界上不存在單一或統(tǒng)一的文化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。每一種文化都有其存在的基本價(jià)值,不同文化之間不是互相排斥,而是互為借鑒,共同繁榮與發(fā)展的。“文化相對主義”與“多元文化”觀,“文化相對主義音樂價(jià)值觀”與“多元文化音樂教育觀”,真可謂殊途同歸,共同支撐起當(dāng)今國際音樂教育的觀念大廈。1996年7月在阿姆斯特丹舉行的第22屆國際音樂教育學(xué)會(ISME)世界大會通過的文件集中地闡述了“多元文化音樂教育觀”的本質(zhì)。該文件指出:③“世界各文化的音樂,不論從個體或是從整體來看,都應(yīng)該在廣義的音樂教育中扮演極重要的角色。”“音樂的世界應(yīng)被視為一種分立的音樂,每一種音樂都擁有獨(dú)特的風(fēng)格、曲庫、原則和社會背景。西方藝術(shù)音樂僅為其中之一。”“普遍有效的音樂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是不存在的。但是,每一個社會在其自身視野中,對作品、表演、器樂、教學(xué)方法和其他音樂行為,都有著自己的判斷方式。我們認(rèn)為,所有的音樂體制都有價(jià)值———值得學(xué)習(xí)、理解和欣賞。”“任何音樂教育體系都應(yīng)該接受由多種文化形成的音樂世界的存在事實(shí),以及對其學(xué)習(xí)和理解的價(jià)值,并把這種觀念作為音樂教育的新起點(diǎn)。”上述觀點(diǎn)反映了自20世紀(jì)90年代以來國際音樂教育觀的轉(zhuǎn)變和發(fā)展。不難看出,多元文化音樂教育的本質(zhì)界定,中心內(nèi)容是對世界上留存的所有音樂文化的認(rèn)同和對構(gòu)成本土音樂文化的全部組成部分予以全面地反映,這是實(shí)施多元文化音樂教育的前提。

三、反思

以音樂人類學(xué)的“文化相對主義音樂價(jià)值觀”和“主體觀”視野中來反思中國高等音樂教育,有助于我們獲得有益的經(jīng)驗(yàn),開辟改革的途徑。首先是音樂教育觀念上的反思。由于歷史原因,“歐洲音樂文化中心論”和“漢族音樂文化中心論”在中國國民的思想觀念中根深蒂固,體現(xiàn)這些觀念的言行數(shù)不勝數(shù),俯拾即是。一談到聲樂演唱藝術(shù)或作曲技法,某些人就會“言必稱希臘”。在不少人的潛意識里,那些所謂復(fù)雜、先進(jìn)、有“風(fēng)度”的西洋樂器的地位是高于那些維系我們民族文化傳統(tǒng)、體現(xiàn)我們民族審美習(xí)俗的構(gòu)造“簡單”、工藝“粗糙”甚至是“土”得掉渣的民族樂器的。即使是高等音樂教育機(jī)構(gòu)中的專業(yè)教師,也有人以形制結(jié)構(gòu)、制造工藝的簡繁與演奏手法的區(qū)別,就斷定鋼琴較揚(yáng)琴先進(jìn)等。這是典型的將生物學(xué)意義上的“進(jìn)化論”簡單套用在文化意義上。中國高等音樂教育欲跟上國際音樂教育發(fā)展的步伐,并逐步縮小差距,首先要做的就是消除“歐洲音樂文化中心論”和“漢族音樂文化中心論”在中國廣大國民(首先是音樂教育工作者和學(xué)生)頭腦中的影響,代之以“文化相對主義音樂價(jià)值觀”,樹立科學(xué)的體現(xiàn)時代潮流具有世界視野的音樂教育觀即“多元文化音樂教育觀”。其次是音樂教育體系上的反思。中國高等音樂教育是在歐洲藝術(shù)音樂基礎(chǔ)上逐漸建立并發(fā)展起來的。在音樂基礎(chǔ)理論、表演與創(chuàng)作理論、審美評價(jià)等方面處處充斥著“歐洲音樂文化中心論”。

基礎(chǔ)樂理、和聲理論、曲式原理等基本出自于歐洲藝術(shù)音樂體系,源于歐洲的美聲唱法被大部分聲樂教師認(rèn)為是最科學(xué)的發(fā)聲方法,是放之四海而皆準(zhǔn)的“尚方寶劍”等等,不一而足。更為嚴(yán)重的是,廣大中國國民的音樂思維模式、審美情趣與價(jià)值取向等本該屬于一個民族文化基因的這些重要內(nèi)容正面臨加速甚至已經(jīng)部分“西化”的危險(xiǎn)。我們民族傳統(tǒng)音樂文化的基本理論、民間音樂(包括民歌、戲曲、曲藝、歌舞音樂、民間器樂)、文人音樂、宗教音樂、宮廷音樂等內(nèi)容在中國高等音樂教育中是少之又少,其中大部分是空白,它們的傳承方式、創(chuàng)作及表演方式等基本上蕩然無存(高等教育中,中國傳統(tǒng)音樂文化的教育與傳承主要有兩種途徑:一是音樂(藝術(shù))學(xué)院的民樂系或民族聲樂系;二是某些概論性質(zhì)課程的開設(shè)。前者重點(diǎn)在技能,但其課程體系的基礎(chǔ)仍是歐洲藝術(shù)音樂;后者一般是在研究生階段開設(shè),本科階段較少涉獵,即使有,也多以選修課形式出現(xiàn))。在這種音樂教育體系的熏陶下,不少學(xué)生不識“黃鐘大呂”,甚至不知“上尺工凡六五乙”的“尺”和“宮商角徵羽”的“角”怎樣讀就不是稀奇之事了。至于用西方藝術(shù)音樂的理論與標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)中國的傳統(tǒng)音樂,如此削足適履的做法,更是被許多人視作天經(jīng)地義。

那么,建立怎樣的中國音樂教育體系才能既順應(yīng)國際音樂教育發(fā)展潮流,又符合中國實(shí)際呢?筆者以為,要以中國傳統(tǒng)音樂為基礎(chǔ),吸收世界優(yōu)秀的音樂文化,構(gòu)建起以中華文化為母語的中國音樂教育體系,并以此為指導(dǎo)改革高等音樂教育課程體系。從宏觀上看,歷史悠久的包含民間音樂、文人音樂、宗教音樂和宮廷音樂的中國傳統(tǒng)音樂文化是中國音樂教育的根,舍此談建設(shè)先進(jìn)的中國音樂文化就如同“水中月,鏡中花”,是舍本逐末的行為。高等音樂教育是溝通二者的天然橋梁,既要以中國傳統(tǒng)音樂為重要內(nèi)容,承擔(dān)起傳承、發(fā)展中國傳統(tǒng)音樂的重任,又要肩負(fù)起建立音樂大國直至強(qiáng)國的使命。強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)音樂并不意味著落后,扔掉民族文化傳統(tǒng)的發(fā)展,其后果是難以想象的。在這方面,日本、韓國的做法值得我們大力借鑒。“到過韓國的人無一不對韓國提倡的‘身土不二’的精神感到由衷佩服,許多人覺得我們應(yīng)當(dāng)學(xué)和民族那種自強(qiáng)不息的精神。日本人至今還在畢恭畢敬地看著‘半字譜’,演奏著據(jù)說是從中國傳去的唐代雅樂,韓國從事民族音樂的音樂家還在使用他們的先民根據(jù)中國的律呂譜改造而成的井間譜,而不用簡譜、五線譜,是因?yàn)檫@兩個國家落后、在音樂方面不求上進(jìn)嗎?……我以為日本人和韓國人懂得通過音樂教育走向傳統(tǒng)音樂文化,通過傳統(tǒng)音樂文化走向21世紀(jì)的道理。他們知道明天不屬于不能保存自己文化傳統(tǒng)的民族,因?yàn)橐粋€民族文化傳統(tǒng)的喪失,就意味著這個民族的滅亡。”①用學(xué)者所持的“中國音樂教育體系實(shí)際上還不存在,甚至還沒有認(rèn)識到它是否應(yīng)該存在的文化意義”②觀點(diǎn)來形容我國目前高等音樂教育課程體系的現(xiàn)狀并不過分。我們在具體課程的設(shè)置上要反映出多元文化音樂教育觀,建立起真正完整意義上的中國高等音樂教育課程體系,這是一項(xiàng)具有基礎(chǔ)意義的艱巨的系統(tǒng)工程。

從微觀上看,扭轉(zhuǎn)以漢族音樂代替中國音樂、以歐洲藝術(shù)音樂代替世界音樂的教育局面。就中國音樂的教學(xué)而言,撇開其理論體系不說,僅就其課程設(shè)置而言就是殘缺不齊或是以偏概全的。因?yàn)橹袊壳八^的“中國音樂”的教學(xué)在內(nèi)容上基本是漢族音樂,55個少數(shù)民族的音樂文化無論是在基本理論還是藝術(shù)技巧方面都處于從屬甚至是空白的地位,“漢族音樂文化中心論”在很多師生的意識與實(shí)踐操作中還大有市場。毫不夸張的說,不扭轉(zhuǎn)中國高等音樂教育中以漢族音樂代替中國音樂教學(xué)的現(xiàn)狀,中國音樂文化傳統(tǒng)的延續(xù)是令人擔(dān)憂的。當(dāng)然,以中華文化為母語的中國音樂教育體系并不排斥其他形式的音樂,在多元文化音樂教育背景下,我們要積極學(xué)習(xí)中華民族以外的豐富多姿的音樂文化。要指出的是,學(xué)習(xí)外國的音樂文化,不應(yīng)僅僅局限于歐洲藝術(shù)音樂,歐洲各個國家的傳統(tǒng)音樂和亞、非、拉丁美洲諸國博大精深的民族音樂文化也應(yīng)納入學(xué)習(xí)的范疇。如此,才能真正扭轉(zhuǎn)人們一談到世界音樂馬上想到的就是歐洲藝術(shù)音樂、歐洲藝術(shù)音樂就是世界音樂的全部這種與“多元文化音樂教育觀”相背離的傾向。最后是人才培養(yǎng)過程與目標(biāo)上的反思。音樂人類學(xué)“主體觀”強(qiáng)調(diào)音樂研究中人的因素,它提醒我們:創(chuàng)造音樂、傳承音樂的是人,音樂的意義和價(jià)值均取決于具有豐富內(nèi)容的自然及社會屬性的人。那么,具有自然、社會特征的人理應(yīng)成為高等音樂教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿———將學(xué)生視為完整意義的“人”來看待。就音樂學(xué)屬性來說,“以人為本”也應(yīng)成為高等音樂教育的內(nèi)在屬性之一。

一方面,在人才培養(yǎng)過程中,要遵循因材施教原則。學(xué)生是鮮活的生命個體,各個有別,因材施教就成了一條至關(guān)重要的教學(xué)原則,這在音樂教學(xué)中尤其如此。因材施教的內(nèi)涵與意義,大家都不陌生,但當(dāng)下大部分教師卻難以真正身體力行。原因可能有多種,最重要的一個原因就是高校考慮到辦學(xué)成本,大規(guī)模擴(kuò)招后,學(xué)生數(shù)量的激增與教師數(shù)量以及教師本身的教學(xué)能力并沒與此同步增長。音樂院(系)中教師數(shù)量不足已不是個別現(xiàn)象。就拿聲樂等技能課來說,很多院系在擴(kuò)招前演唱專業(yè)是每人每周兩節(jié)小課,擴(kuò)招后變成一節(jié),音樂教育專業(yè)的聲樂課則由以前的個別課變成小組課,每周一節(jié),每節(jié)人數(shù)4-5人不等。更有甚者,在一些師范院校或綜合性院校,聲樂、鋼琴課干脆成了集體課,每節(jié)課人數(shù)多至8-10人直至十幾人。在短短四五十分鐘的每周一節(jié)課中,教師面對人數(shù)眾多的學(xué)生,僅為完成教學(xué)任務(wù)就忙得焦頭爛額,即使水平再高、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)再豐富,有幾人能有如此精力真正做到因材施教?于是不管程度如何,大家都按同一模式唱一樣的歌,彈一樣的曲。因材施教成為一句口號,教學(xué)中學(xué)生的整體性操作讓本該是五彩繽紛的個體性消失得無影無蹤。教師數(shù)量都不足,保證教學(xué)質(zhì)量從何談起?當(dāng)然解決此問題,已不僅僅是教師個人能力所能及的,這關(guān)系到高校的辦學(xué)理念與思路等。另一方面,在人才培養(yǎng)目標(biāo)上,要注重完整的“人”的塑造。教師對學(xué)生既要傳授知識,又教為人之道,此即古人之“傳道、授業(yè)、解惑”。唯有此,作為教學(xué)活動中主體的學(xué)生,才是真正被視為完整意義的“人”來對待。在理論上,我們要認(rèn)識到高等音樂教育在培養(yǎng)人的完整性上具有獨(dú)特的重要作用(因?yàn)楦叩纫魳方逃粌H僅是一種專業(yè)教育,其本身又具有美育的屬性與內(nèi)容)。在教學(xué)實(shí)踐中,教師首先要為人師表,努力做到知與德的統(tǒng)一,言與行的表率,所謂“學(xué)高為師,身正為范”。教師可以充分利用中國傳統(tǒng)音樂文化中蘊(yùn)含的深層文化因素對學(xué)生進(jìn)行“做人”的教育,讓學(xué)生明白先學(xué)做人,后學(xué)知識的道理。要做到這點(diǎn),就要求教師要具有健全的人格,強(qiáng)烈的社會責(zé)任心與事業(yè)感,具備較完善合理的知識結(jié)構(gòu)和相當(dāng)程度的專業(yè)修養(yǎng)。不僅如此,還要求教師要不斷的學(xué)習(xí),充實(shí)自己。否則,教師的教學(xué)資源會逐漸枯竭,思路會日漸僵化,這樣就難以適應(yīng)緊貼時代脈搏具有時代特征的學(xué)生群體。

四、結(jié)語

綜上所述,音樂人類學(xué)所持的“文化相對主義音樂價(jià)值觀”和“主體觀”能讓我們更好的重新反思我國高等音樂教育的現(xiàn)狀,謀劃高等音樂教育的未來。這些反思,集中表現(xiàn)在高等音樂教育的觀念、課程體系和人才培養(yǎng)過程與目標(biāo)上。換言之,中國高等音樂教育未來的前進(jìn)方向之一,就是在“文化相對主義音樂價(jià)值觀”之下,樹立并實(shí)踐“多元文化音樂教育觀”;以中國傳統(tǒng)音樂為基礎(chǔ),吸收世界優(yōu)秀的音樂文化,構(gòu)建以中華文化為母語的中國音樂教育體系,并以此為指導(dǎo)改革高等音樂教育課程體系;要貫徹因材施教原則,教師知行合一,言傳身教,將“以人為本”的理念貫穿整個音樂教育過程,塑造完整的“人”。惟有此,高等音樂教育才能以其自身的地位與特征,和其他專業(yè)教育一道,共同支撐起中國高等教育這壯麗輝煌的大廈,為高等教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展添磚加瓦,貢獻(xiàn)出自己應(yīng)有的力量。